学前儿童艺术教育精选(九篇)

第1篇：学前儿童艺术教育范文

[关键词] 甘肃学前儿童 艺术教育 目标

教育是有目的、有计划地对受教育者施加影响,并使其在思想、情感、行为等方面发生变化的过程。学前儿童艺术教育是人类社会进步所特有的一种社会活动,也是儿童发展的需要,它是以艺术为主要内容的一种教育实践活动。陶行知曾说:“人人都说小孩小,其实人小心不小。”寓意学前儿童有着丰富的精神世界和情感世界。学前儿童是如何来表达他们的思想和情感呢?对于成人来说,最简单的表达方式莫过于语言了,但学前儿童还不具备成人所具有的语言表达能力,所以我们经常看到学前儿童手舞足蹈、涂涂画画和摆摆弄弄,学前儿童正是通过这样的形式来表达自己的情感,艺术便成了学前儿童表达自己内心情感世界的一种符号。《幼儿园教育指导纲要》中指出,学前儿童艺术教育的目标,就是要求学前儿童通过感受他们周围事物的美来发现大自然的美,进而用他们对艺术的独特表现方式展现周围事物中的美,从而实现对艺术的审美体验。由此可见,学前儿童艺术教育目标的确定直接关系着学前儿童艺术教育的成败。

目前,我省学前儿童艺术教育的方式主要有:整体性的幼儿园艺术教育和分散式的家庭艺术教育两种形式,其中主要以整体性的幼儿园艺术教育为主。近几年来,我省为了全面贯彻落实《甘肃省幼儿教育改革与发展指导意见》精神,开始有计划地推动学前艺术教育“示范性幼儿园”建设。在城乡各类幼儿园中建立和扶持一些办学方向端正、办园行为规范、管理上层次、教育质量好,并具有良好社会信誉的幼儿园作为示范性幼儿园,发挥辐射带动作用。省教育厅组织专家以《幼儿园教育指导纲要》和《甘肃省示范性幼儿园评估标准》为依据,经教育厅研究决定,对兰州城关区保育院等18所各项办园指标基本达到标准的幼儿园,命名为“甘肃省示范性幼儿园”。此举措有力地推动了我省幼儿园艺术教育的发展,体现了省政府对学前儿童艺术教育的重视。尽管如此,由于我省地处西北边陲,属于经济欠发达地区,就整体而言学前儿童教育相对滞后,学前儿童艺术教育的发展更加滞后,主要表现为管理体制很不完善,资金投入严重不足。学前儿童艺术教育特别是幼儿园的艺术教育,在培养目标方面存在着很多问题,亟需改进和完善。依据国内经济较发达地区和城市的先进经验,我省学前儿童艺术教育目标应从四个方面改进。

一、以提高素质为目标,充分发挥音乐艺术的综合效应

学前儿童艺术教育综合素质的提高是幼儿艺术教育的目标,幼儿艺术教育中多学科地综合是幼儿艺术教育的关键。传统的幼儿艺术教育重视艺术知识和技能的传授,忽视创造潜能的开发;重视艺术活动的结果,忽视审美能力的培养;重视单科教学,忽视艺术活动形式之间以及与其他领域的有机整合。毋庸置疑,社会对未来人才的要求不仅仅是学到专业知识和专业技能,更重要的是具有较高的道德文化素质、较强的专业素质、健康的心理和强健的体魄,同时具备适应新的环境的能力,同时还能在新环境中不断学习、创新和自我发展。我省学前儿童艺术教育的培养目标要改变过去偏重技艺的传授内容,要从幼儿的家庭生活和兴趣出发,将那些贴近幼儿生活,幼儿熟悉并喜欢的事物通过游戏的方式有机结合起来,吸引幼儿的兴趣和注意力,从而激发学前儿童的好奇心和创造力,促进他们身心和谐发展,从而整体提高幼儿的综合素质。

当代著名的德国作曲家、音乐教育家奥尔夫认为:儿童在学习音乐时,将音乐活动和舞蹈动作、形体语言紧密结合在一起“以身体奏乐,并把音乐移植于躯体之中”,加深幼儿对音乐知识的体验,进而增进其情感。这种将音乐教学与情感体验整合的方法,无疑给学前儿童音乐教育内容提供了理论和实践的参考。音乐本身就是综合性的艺术,它融知识性、趣味性、情景性和审美性于一体,培养幼儿感受美、表现美、创造美的能力。我省学前儿童音乐教育应将音乐的综合效应和艺术教学活动的策略有机结合并起来,使学前儿童对音乐的认知、体验、情感、行为、能力的培养统一在实践活动中,充分发挥学前儿童的音乐兴趣和音乐潜能,为以后的学习兴趣奠定良好的基础。

二、以师生平等对话为基础,充分体现对幼儿人格的尊重

在学前儿童艺术教育内容中,最基本的方法就是师生平等对话法。只有积极营造宽松自由的氛围,幼儿才会“随心所欲”,他们的艺术火花才会源源不断地涌出。虽然幼儿是脆弱的、敏感的,然而又是有人格尊严的。教师言行举止中表露的轻视,甚至不经意的一句话就会扼杀幼儿艺术的萌芽。所以学前儿童的艺术教育要特别注意倾听来自幼儿的声音,而且要听懂,这不仅是对他们幼小心灵的倾听,而且也是对他们人格的尊重。实践证明,教师在与学前儿童的相处中,自始至终以朋友的身份与幼儿平等对话,幼儿就没有了思想上的压力,他们身心就会完全放松、完全自由,整个气氛和环境中就没有了可供参考的现成答案,空中唯一飘荡的是师生不断奔流而出的艺术灵感。

我省学前儿童艺术教育培养目标和方法要充分尊重幼儿的想法和做法,在幼儿教师动情的参与和热情的鼓励下,培养幼儿的艺术兴趣,提高幼儿的综合素质。其实,学前儿童艺术教育是非专业的艺术教育,它的目标不是培养小画家、小演奏家、小舞蹈家、小演员,也不是为了少数有艺术天赋的幼儿而存在,而是为了培养所有幼儿对艺术的兴趣,通过艺术活动萌发幼儿初步感受美和表现美的情趣,通过艺术活动使幼儿的认知、情感、智力、创造力得到健康发展。因此,幼儿教师和家长只有以平等的身份在温馨和谐的环境中与幼儿“对话”,才能真正地了解幼儿的内心世界,激发他们的艺术兴趣。

三、以社会生活情景为前提,适宜幼儿身心发展的特点

奥尔夫认为:“教育应该顺应幼儿本性”。这种从幼儿本性和主体性出发,鼓励幼儿积极地自我表现和努力创造的理念是值得我们借鉴的。学前儿童艺术教育内容只有贴近幼儿的生活,反映幼儿的需求,才能培养幼儿对艺术和生活的感知能力和观察能力。幼儿通过对生活的观察和聆听,逐步感受生活和周围环境中与艺术表现相关的要素,才能更全面和更深刻地领略艺术、生活和大自然中的美,才能增强对艺术和生活的热爱。例如,在活动中利用电视广告词,“牙好,胃口好,吃饭喷喷香!”“今年过节不收礼呀,收礼就收脑白金呀,脑白金!”等,让幼儿进行有关广告设计的音乐教育,用艺术的手法表现和创编广告,使艺术活动更加生动活泼、轻松愉快。

学前儿童也是一个全方位不断发展的个体,他具有满足生存和发展需要的权利。幼儿的生活环境是整体的,因此,幼儿的发展具有整体性,具有全面发展的潜能。艺术教育的任务就是促进这些潜能的充分发展,并使幼儿获得全面的、和谐的发展。据此,我省学前儿童艺术教育内容应适宜幼儿身心发展的特点,积极促进幼儿健康的心理过程和健全的审美心理、使幼儿全面、和谐地发展,发挥他们的潜能。

四、以游戏的方法为主,组织和安排教学活动

游戏是幼儿的主要活动,是对幼儿进行全面发展的重要手段,游戏的内容最易引起幼儿的学习兴趣,对幼儿具有很强的吸引力。把游戏引到艺术教学中,开展艺术游戏活动,有利于激发幼儿的艺术兴趣,培养幼儿的艺术情感,幼儿在艺术游戏活动中能够自由自在地表达他们的情感和想法。游戏能促进幼儿的全面发展,并培养幼儿对美的敏感性;此外,幼儿通过艺术游戏的活动,可以培养他们的审美表现和审美创造能力。

用游戏的方式进行艺术教育是一种融生活理想、生活情趣于一体的教学娱乐活动,在游戏中学习艺术是激发幼儿艺术兴趣的重要方法之一。如在教幼儿画“龟兔赛跑”画时,先让幼儿听故事,然后带他们去饲养室观察兔子、乌龟,回到教室后再让幼儿戴上头饰玩“龟兔赛跑”的游戏,然后再让幼儿动手画。由于前者的铺垫,幼儿的画面显得真实、生动,幼儿在绘画时心理轻松、感觉不到任何压力,使幼儿在游戏中探索,在探索中发现,充分调动了幼儿的各种感官,发挥了幼儿的积极性,主动性和创造性。

综上所述,由于学前儿童身心发展的独特性,学前儿童艺术教育目标不可能像中小学艺术课程那样有严密的逻辑体系,它更多的应是培养幼儿全面的素质和健全的审美心理。依据培养目标在内容的编排上要适宜学前儿童身心发展水平,既是贴近幼儿生活的,又是幼儿力所能及的,以此达到培养学前儿童审美情趣和综合素质的提高。其实,在自然界中存在着大量的、幼儿所熟悉的审美教育资源,如春天的小草、秋天的落叶、雄伟险峻的山川、秀美柔和的江海湖泊、精致典雅的园林田野等,都是学前儿童艺术教育的内容,让幼儿去寻找“自然界中的歌声、绘画、舞蹈”,学会用艺术的眼光观察自然,认识自然界中的各种艺术要素,使学前儿童艺术教育培养目标尽可能地同幼儿生活和社会现实相联系,让他们把美的体验和真实情感融入艺术活动之中,从中体味到现实生活的美好。

参考文献:

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[3]边霞.幼儿的艺术与艺术教育(博士论文).2000.

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[5]高华.幼儿艺术教育综合性的实践研究(硕士论文).2005.

[6]黄瑾.学前儿童音乐教育[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[7]臧琳佳.奥尔夫教学法与学前儿童音乐教育[J].艺术教育,2008,(3).

[8]杨晓萍.学前教育回归生活的课程教育理念[J].学前教育研究,2002,(4).

[9]教育部基础教育司主编.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].南京:江苏教育出版社,2000.

[10]许卓娅.学前儿童艺术教育[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

第2篇：学前儿童艺术教育范文

1、促进大脑开发：创意绘画创作过程中，右脑主控对物体轮廓的描绘，左脑主控对物体细节的处理。3-8岁儿童正处于大脑发育快速期，恰当的艺术训练对大脑适宜刺激，有助于大脑发育。

2、促进幼儿感觉统合:感觉统合失调会影响孩子的学习与认知，创意绘画创作引导孩子从视觉、听觉、嗅觉、运动感觉渠道观察物体，进行创作，从而促进感觉统和。

3、促进幼儿需要发展:良好的语言发展能使儿童成为有效率的问题解决者，艺术创作过程是孩子与自我对话的历程，有助于他们的学习与生活适应。

第3篇：学前儿童艺术教育范文

【关键词】工学结合　学前儿童艺术教育　课程改革

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08C-0065-03

自国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”以来，我国各高等职业院校以工学结合培养模式为基础进行了积极有效的探索和实践，“工学结合”成为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，这是高等职业教育理念的重大变革。学前儿童艺术教育课程作为高职高专学前教育专业一门专业必修课，对提高学生的实践教育教学能力起着重要作用。将工学结合的模式融入学前儿童艺术教育课程改革，符合高职高专学生的学习特点，有利于学生岗位职业能力的培养及可持续发展能力的培养。

一、高专学前儿童艺术教育课程教学现状分析

（一）目标定位不清楚

高职高专学前儿童艺术教育的最终目的是要学生掌握幼儿园艺术教育活动的设计和实施能力，反思我们使用过的相关教材，总感觉存在着培养目标定位不清的问题，这个问题导致课程设置和教学内容、方法分不出层次：大专是本科的“压缩版”，中职是大专的“压缩版”。课程内容过于“理论化”，忽视教育技能和实践能力的培养，同时又把教育技能狭隘地理解为艺术技能，而真正在教育实践中需要用的、用得着的教育知识和能力反而被弱化。

（二）学生学习特点未把握

高职高专学前教育专业学生入学时录取分数线相对较低，文化课基础差，底子薄，而在音乐、美术方面的技能基础几乎为零，入学后学生不仅要学文化课，还要训练学习歌唱、乐理、舞蹈、绘画等方面的基本功，学前儿童艺术教育一般开设在大二上学期，学生学习这门课程必备的音乐、美术方面的技能课未完全开设完，学起来有些丈二和尚摸不着头脑。在学习过程中，他们创新精神少，模仿能力强；逻辑思维差，形象思维能力强；不擅深入思考，喜欢动手操作。可见，教师不仅仅要传授知识，还面临着打基础、提兴趣、教方法、培养能力的多重任务。

二、课程教学改革可带来的成效

与传统授课方式相比，将工学结合的理念运用于学前儿童艺术教育课程教学，将收到诸多成效，学生在学习态度、教学活动设计和组织能力、合作能力、自学能力等方面都能取得明显进步，具体表现为：

（一）促进学生课堂表现的积极性

每个任务的资讯阶段大多是在课堂上进行，资讯阶段一开始就让学生明确自己的任务，给出本次任务的合格标准，学生在课堂上的学习便有了明确的目标，表现得更加专注、积极。甚至有的学生向先上课的班级打听上课内容和任务要求，提前查阅资料做好准备。

（二）活动设计组织能力增强，专业技能得到锻炼

采用学习情境和任务驱动的方式，大大增加了学生实际参与教学活动设计和组织的机会，在每个任务的检查评估环节，要求每个任务更换不同的学生轮流担任试教或表演任务，同时教师和其他同学点评，给出改进建议，并要求在下一个任务中改进提高，这样一个螺旋式循环的过程，让每位学生都有了实践锻炼的机会，语言表达能力、表现力、组织能力等都在原有基础上得到不同程度的提高。

（三）具备团队精神，合作能力提高

任务的完成以“班级”为单位进行，任务的成绩也以“班级”的形式展现，上课时每个“班级”座位集中在一起，前面摆放学生自己制作的班牌……如果说这些只是从“形式”上体现团队合作的话，那么学生的任务记录能真实地体现他们团队合作的实际行动，“班级”成员之间的合作将经历一个由最初不团结到开始分工到最后默契合作的逐渐磨合的过程，学生的团队精神和合作能力都将得到提升。

三、高专学前儿童艺术教育课程教学改革的思路与设计

（一）明晰本门课程的核心职业能力

要将工学结合的理念运用于学前儿童艺术教育课程教学当中，最基本也是最关键的前提是要先根据工作岗位的任务明确本门课程的目标，即要先对“幼儿园教师”进行岗位任务分析，再进一步分析本门课程上了之后能够实现学生哪一项或哪几项核心职业能力，最后进一步分解核心职业能力。具体到学前儿童艺术教育课程的核心职业能力的分析见图1：

（二）重构课程结构框架

学前儿童艺术教育课程包括音乐和美术两个领域，音乐领域一般有歌唱、韵律、打击乐、音乐欣赏等内容，美术领域包含绘画、手工和美术欣赏三大方面内容。当前幼儿园实际所用教材多以整合课程为主，根据本门课程特点和幼儿园实际，可将本门课程分解为三个学习领域和八个学习情境，领域和学习情境之间是并列关系。进一步设计若干个子学习情境，子学习情境的设计从简单到复杂，难度逐渐增大。每一个子学习情境都包含资讯、计划、实施、检查和评价这样一个完整的学习过程，资讯指学生查阅相关资料、教师讲解或学生自学有关知识点，计划指学生根据学习情景中的任务进行内容的选择、教案的设计等，实施包括材料的准备和制作、教学活动的组织实施，检查是教师检查学生任务的完成情况，一般多包含在实施中，评价包括教师评价、学生自评和团队互评。课程结构设计框架见图2：

（三）根据培养目标和教学重点重组教材，设计子学习情境和教学内容

核心职业能力的培养需要具体实施在教学当中。如表1所示，每一个学习情境都设有具体的子学习情境和相应的教学载体，子学习情境的创设从易到难，尽可能遵循学生的认知规律和幼儿园教师从新手教师到成熟型教师进而成长为专家型教师的职业成长规律，所用教学载体多为现行幼儿园实际使用教材中的内容和本门课程中较为经典的素材。对于学生的能力要求分解渗透在学习子情境中，其中最基本的能力（如教案设计）在各子情境中重复训练并不断提高，同时又渐进地增加新的能力要求（比如说课、反思），欲做到以基本能力为主线，有重复有变化有提高，满足不同能力水平学生的学习要求。

（四）以能力考查为主，重新确定考核模式

课程的考核模式对课程的学习起着直接的导向作用，教师怎么考学生就会怎么学。长期以来，学前儿童艺术教育课程的考核是采用期末考查的方式进行，考查内容不外乎写教案、试教、评课和一些理论的开卷测试，不管内容怎么变，都是老师在考学生，考核最终以学习结果为主，属于单一的教师评价。当然这些考查是必要的，但是存在一定不足，比如有些学生平时上课不认真，考查时准备一下就能考出好成绩；有些学生由于表现力差，平时学得很认真，却不能得到理想分数；大部分学生没有或只有一次展现自己的机会。课程结构重组必然要求改变考核方法。子情境中学生需要完成各种任务，这些任务通常由团队合作完成，其中大部分过程需要学生利用课后时间自觉完成，相应的考核方式应由教师管理为主改为学生自我管理与教师管理相结合；由以前的考核学生学习个体变成个体考核和团队考核相结合；由传统的考核最终学习结果转变为考核学习过程为主；考核形式由单一的教师评价改革为教师评价、学生自评、团队互评相结合，秉承激励为主的原则，采取动态的形成性考核，主要考查学生的职业能力、方法能力、合作能力和态度。以过程为对象的形成性考核能有效克服环境、运气、个人喜好、学生个体差异等因素对考查的干扰，使考核更客观、公正，并能及时反馈给学生，使学生有机会改进、提高。

第4篇：学前儿童艺术教育范文

关键词：艺术教育；儿童音乐艺术

迄今为止，国内外诸多专家、学者对儿童艺术各领域进行了较为深入的分析与研究，在儿童动漫、儿童影视、儿童广告、儿童游戏、儿童音乐、儿童美术等方面都做出了卓有成效的研究，使得儿童艺术越来越成为儿童精神生活重要的一部分。但是，从近些年看，针对儿童音乐艺术的研究无论在数量上还是在质量上都存在缩水现象。造成儿童艺术整体研究结构上的失衡。以下将简要评述儿童音乐艺术领域相关的研究成果。

一、从审美与快乐角度进行的研究

“审美与快乐”式幼儿音乐教育在具体实施过程中，注重音乐与幼儿生活的联系，注重幼儿生活经验和审美经验的有机整合，提倡幼儿自主地感受、体验、探索和创造音乐，鼓励幼儿独有的个人感受和个性化的表现方式，并综合运用各种艺术形式帮助幼儿形成完整的审美心理结构等等。现代先进的教育理论为该课程的实施提供了重要的理论依据。主要研究成果有许卓娅《学前儿童音乐教育》、楼必生、屠美如《学前儿童艺术综合教育研究》、李亚丽《以审美教育为核心的音乐教学法的探索》、金亚文《音乐教学审美功效研究》、周洁嫦《音乐教学要善于创造美》、林白玲《从审美的角度调动学生音乐的兴趣》、程英《审美与快乐式幼儿音乐教育初探》、陈岚《谈音乐审美教学法》、郑丽《幼儿音乐游戏中的审美体验》。

二、从教学策略角度进行的研究

在儿童音乐领域，如何调动儿童的学习积极性，使其主动参与音乐教学活动，一直是儿童音乐领域广泛关注的一个话题。这方面所形成的研究成果可以说也是最多的。为了能更清楚地呈现，笔者对其做了以下几个方面的归纳：1.以国外著名教学法为切入点进行的研究。覃晓宁《铃木音乐教学法给音乐教育的启示》、李琦《浅谈奥尔夫的元素性音乐教育》、刘文靖《奥尔夫教学法浅识》、娜仁其木格《奥尔夫音乐教学法与中小学音乐教学》、梁燕《柯达伊的音乐教育思想对中小学音乐教师的影响》、徐颖《柯达伊音乐教育体系给我们的启示》、陆建珍《美国综合音乐感在教学中的运用》、崔伟《探究奥尔夫音乐教学法的音乐教育观》、谢春燕《奥尔夫音乐教学法对幼儿的启发》。察觉民《奥尔夫音乐教学法的构成》。2.以针对目前儿童音乐教学存在的问题为切入点进行的研究。刘莉萍《音乐教育存在问题及创新途径研究》、张卫民《点击儿童艺术教育实践中的异化现象》、张占春《音乐课程改革中的“反音乐教育”现象》、赵大刚《谈幼儿音乐课程改革中的教学误区》、吴欣光《小学音乐教学误区》、侯杰《对综合艺术课程改革的几点反思》。3.以教材为切入点进行的研究。赵继红《幼师音乐教材改革初探》、韩天寿、吴霞飞《从幼儿音乐教材视角谈学前教育管理缺失――对当前幼儿园音乐教材错误问题调查分析》、《小问题、大思考――对当前幼儿园音乐教材错误问题的调查分析》、王信东《云南省小学音乐美术乡土教材建设与研究》。4.以儿童舞蹈教学为切入点进行的研究。夏珊珊《浅谈幼儿舞蹈能力的形成与培养》、吴婉媚《儿童舞蹈教育浅探》、陈波《浅谈幼儿舞蹈的童趣性》、王萍《浅谈幼儿舞蹈的学与教》、赵焕生《浅谈幼儿舞蹈的编排技法》、齐娟《幼儿舞蹈教学新探索》、商策《浅谈幼儿舞蹈的创编艺术》、杨秀敏《幼儿舞蹈教学的生命线》、樊星《论基本功训练与幼儿舞蹈教材开发》、文畅《兴趣培养―幼儿舞蹈教学的成功所在》、朱宝仙《少儿舞蹈活动的几点思考》。5.以儿童钢琴教学为切入点进行的研究。张应辉《儿童钢琴现状思考》、康晓蕴《浅谈儿童钢琴教学》、姜晓琳《怎样培养儿童的钢琴兴趣》、张丹宁《儿童钢琴教学中创新能力培养的初步研究》、陈宇兰《谈儿童钢琴教学中情感因素的作用》、杨振《谈创新能力培养目标下的儿童钢琴教学》、罗魏《论儿童钢琴教学中创造性音乐思维的培养》、海宏《儿童钢琴教学中的几个心理问题》、李斯娜《学前儿童钢琴学习能力的培养研究》、薛瑾《儿童钢琴学习心理问题初探》。6.以儿童声乐教学为切入点进行的研究。田丹《儿童声乐教学中良好心理状态的培养》、臧欢《儿童声乐快乐教学初探》、魏桂珍《谈儿童声乐教学》、唐建平《儿童声乐教学的作用与训练方法》、赫嵘《关于从事儿童声乐教学工作的初浅探析》、张郁《儿童歌唱教学与训练》、李福《论赏识教育在儿童声乐教学中的应用》、宁馨磊《声乐早期教育中的快乐教学》、秦玮蔚《儿童声乐教育中创造思维能力的培养》、李宝秀《浅谈儿童歌唱教学及兴趣的激发》、陶小卫《儿童学习声乐的教学体会》。

三、从儿童音乐心理角度进行的研究

儿童音乐心理研究是儿童音乐教育的基础课题。目前这方面的研究成果主要从以下几个角度来进行的：1. 从幼儿自身审美心理建构的角度，来说明幼儿音乐审美心理功能的发展与培育。许卓娅《学前儿童音乐审美心理发展研究》、杜悦艳《论学前儿童音乐审美经验的建构》、薛瑾《钢琴教育与儿童音乐审美心理发展研究》、郭蓉《关于音乐审美心理过程几个问题的研究》、宁晓芬《从心理学角度探讨培养音乐内心听觉能力》、魏欣《论音乐审美教育的心理功能》、尹娟《浅议音乐教育中的审美化教学》、孔起英《论儿童审美与艺术行为的心理机制》、印小青《论儿童审美心理结构发展的三个标志及特点》、张富生《音乐美育中的心理因素分析》。2.从幼儿智力发展的角度，来研究音乐教育对于幼儿智力发展的作用。王子婴《幼儿音乐创造力教学设计的行动研究》、郑虹《儿童音乐创造力培养的理论研究与教学实验》、霍华德•加德纳《艺术•心理•创造力》、张琴《儿歌教学如何启迪幼儿智力》、何化均《音乐―开发幼儿智力的一把钥匙》、陈瑞委《音乐训练可以促进幼儿智力发展》、李芳《音乐教育对儿童智力发展的影响》、杨望舒《幼儿多元智能中的音乐领域》、肖庆玲《舞蹈教育与多元智能发展的关系》、武艳《多元智能理论对舞蹈教育的启示》。3.非智力因素对儿童音乐心理的作用与影响。张静《在音乐活动发展幼儿非智力因素》、张双琴《歌唱于幼儿非智力因素培养》、王诗春《浅谈钢琴学习对幼儿非智力因素的培养》、孙伟《幼儿民间艺术教育与非智力因素的培养》、李馨怡《幼儿钢琴教育对孩子非智力因素的培养分析》，余红梅《挖掘音乐活动中的非智力因素，促进幼儿社会性发展》。4.从美育的角度探讨音乐教育对儿童审美心理发展的作用。修海林《美育与音乐教育的若干理论问题》、秦艳《幼儿音乐素质的结构与要素分析》、沈建洲《幼儿艺术教育的性质》，李小琰《童心•童话》，张殿柱《美育与儿童的全面发展》。

从上述研究成果看，我们可以看到从教学策略角度研究儿童音乐艺术教学的研究者是最多的。可以说这是最基本的，也是最一般的选题范围。因为这一选题的研究者多是从事普通音乐教育的工作者，在自己的研究或工作范围内选题，自然有着得天独厚的优势。然而从研究内容上看，大家研究的内容多是对儿童音乐艺术教学实践的思考与反思。当然，这其中不乏研究角度新颖、论述精彩的论文，但数量少之又少，绝大部分感觉难有新意。因此，要想在这一领域进行突破，必须要求研究者避免材料的堆积，避免对问题表面的分析，应突破传统儿童音乐艺术实践的研究模式，过于阐述具体而细微的问题，而忽略将儿童音乐艺术领域中的理性思考纳入到实践问题分析的过程中去，利用理性层面的辩证性思维来看待儿童音乐艺术感性层面的问题，从而获得客观、深入的结果。其次，从审美角度进行的研究成果也是很多的。“审美”是这些年来音乐教育领域出现的热门词语，可以说针对音乐教育中审美层面的研究超过了任何一个时期，这是人们对音乐教育本质了解越来越清楚的表现。很多研究者纷纷从审美的角度展开对音乐教学的分析，其中又以对基础音乐审美教育的研究最多。在“审美”这个热点、焦点上选题，这本身就意味着更受人关注，因而成功的可能性也就更大。我们看到在2004年郭声健博士撰写的《音乐教育论》书中，就对审美教育做了深刻的分析，明确提出了审美教育是音乐教育的核心价值。此后，更多的著作与论文开始对音乐教育中的审美价值展开研究，获得了丰富的成果。但从目前的研究现状看，针对这方面的研究虽然数量很多，但往往多是泛泛而谈或者说是现象罗列。许多论文有人云亦云，跟着别人跑的感觉。因此，如要从审美角度进行思考，必须要求研究者能提出与别人不同的观点，或者在别人不同的层面上选题，或者要从新的角度选题。从学科边缘或交叉点上选题，已成为未来儿童音乐艺术研究领域的一个必然趋势。越来越多的研究者试图从两门甚至更多的相关学科上进行较深较独到的研究，也形成了一批有一定水准的科研成果。比如郭蓉《关于音乐审美心理过程几个问题的研究》、宁晓芬《从心理学角度探讨培养音乐内心听觉能力》、许卓娅《学前儿童音乐审美心理发展研究》等论文中涉及的学科就包括了心理学、艺术学、教育学等知识内容。其实，在儿童音乐艺术研究领域里，完全可以将其他学科知识结合起来，这样会有效避免撞车，较易获得突破和取得成果。比如湖南师范大学吴跃跃教授国家教育部课题《音乐教育对少年犯的教化功能及实践研究》将音乐教育学、犯罪心理学结合起来。魏豪扬硕士论文《社会音乐教育之音乐艺术培训市场营销研究》是将音乐教育学、文化策划学、市场营销学结合起来，对社会音乐教育活动中包含的客观存在的市场经营管理实践和现象进行解释和阐述。这些研究成果在一定程度上具有填补空白的价值。当然，这类选题要求研究者具备较高的综合素质，能跨学科综合与分析。否者，就会感觉一知半解而生拉硬扯，牵强附会。最后，从冷门和盲点上选题，也是目前儿童音乐艺术研究的一个方向。冷门和盲点，或是因为远离当时的焦点、热点，或是一时被认为是无关紧要的问题。或是尚未被绝大多数人意识到的问题。这样的研究成果在儿童音乐艺术研究领域有，但还不多。比如以上列举的论文张琴《儿歌教学如何启迪幼儿智力》、何化均《音乐―开发幼儿智力的一把钥匙》、陈瑞委《音乐训练可以促进幼儿智力发展》、肖庆玲《舞蹈教育与多元智能发展的关系》就是这样的体现。这样的选题由于有其本身的价值所在，一旦其价值被人发现，研究出成果，便会向热门和焦点转化。儿童音乐艺术研究领域相信这类选题还不少。

综上所述，从审美与快乐角度进行的研究和从教学策略角度进行的研究，占据着勿庸置疑的主导性地位。这样的研究成为热点，也是完全可以理解的。但从国外儿童音乐艺术研究的内容来看，艺术与多学科知识的结合，特别是将心理学的实证方法运用于儿童音乐艺术研究领域，已成为研究的常态。因此，开阔我们的研究视野，增加更多有价值的学术研究生长点，是我们儿童音乐艺术研究者急需要做的工作。毕竟，儿童艺术的发展，需要丰富的可能性;儿童音乐艺术的研究，亦当如此。

参考文献：

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[3]楼必生、屠美如.学前幼儿艺术综合教育研究【M】.北

京：北京师范大学出版社.1997

第5篇：学前儿童艺术教育范文

儿童都是天生的艺术家，艺术不仅可以顺应儿童的天性，而且更重要的是能让儿童获得幸福感。

1、艺术能够使儿童获得积极的心理感受，有助于儿童健康成长儿童把握世界的方式主要是一种感性的把握，这种感性的把握表现出思维的直觉性、具象符号性和情感性的特点。儿童不经意间的涂涂画画、哼哼唱唱，实际上是以他的方式在对世界进行认识和探究。艺术给儿童自由发挥和想象的空间，儿童通过纸笔、舞蹈动作等和世界沟通，从而达到认识世界的目的。儿童思绪纷飞，充满激情的徜徉在艺术的国度里，获得的是一种发自生命力的满足和愉悦，这样的情感使得儿童感受到幸福的滋味。体会到幸福滋味的儿童，心理得到了极大的满足，这也有助于身体的健康成长。

2、艺术能够丰富儿童的精神世界并为儿童的创造提供途径，增进生活的幸福感儿童作为一个人的生长，他在不断建构自己的精神世界，因此应该满足其精神世界的需要，丰富其精神世界。儿童是在与所处的世界不断地相互作用中认识和把握世界的。艺术正好能够给儿童提供这样一个途径，在艺术世界里，儿童充分发挥自己想象，利用身边的材料创造出一个个惊人的作品，从而获得对周围世界的认识和理解，感受到生命的美好和生活的幸福。

3、儿童对美的追求本身就是一种成长性需要的表现，也是一种生命的需要爱美之心人皆有之，当然儿童也不例外。儿童对美的追求是发自内心的，儿童喜欢鲜艳的花朵，喜欢漂亮的面孔，喜欢动听的声音等等，这些都是不用学习的，是生命最初的向往和追求。儿童在成长的过程中，通过艺术不断记录和描绘美好的事物和自己的感受，从而抒发自己的情感和满足自身的需要，儿童是在艺术的海洋里逐渐地去发现美、感受美、欣赏美和创造美的。

4、艺术对于儿童来说是情感发展和完整人格发展的需要学前儿童可以用艺术这种符号形式尽情地表达自己的观点，抒发内心的情感，感受到用艺术与别人交流的喜悦，从而获得一种精神上的满足，一种因自我肯定而产生的愉悦感，并且由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到生活的其他领域，丰富和发展学前儿童的情感世界，按照美的标准和美的规律，将他们感受世界的审美能力转变为内心需要和自我发展的内在动力，进而成为行为的一种内在自我调节，使其人格得到健全完善的发展。

二、学前艺术教育中儿童幸福感缺失的原因

有价值的学前教育旨在使儿童获得幸福感，有一个完满、愉悦的童年，艺术教育也不能例外。而在我国，儿童在艺术教育中并没有尝到幸福的滋味。原因主要有：

1、家长的幸福观有偏差。在许多家长当中，经常把幸福等同于物质需要的满足，幸福等同于成人为儿童创设的各种成人认为十分优越的机会。不可否认，物质条件的改善和提高的确能够增加一个人的幸福感，但是这仅仅是外在的方面，物质优越但是仍不能感到幸福的大有人在。对儿童也同样如此。必要的物质条件是儿童真正的幸福生活所必需的，但并不意味着物质条件越丰富，就越幸福。对于有的儿童来说，钢琴让他兴奋不已，乐此不疲，但有的儿童却在钢琴面前焦躁不安，苦恼得很。因此，只有当一定的物质条件下个体所从事的活动、所获得的体验与其生命成长尤其是精神成长取得一致，内在生命潜能得以不断激发时，个体才能有真正的幸福感受。所以，对于成人来说，在艺术教育的过程中要了解儿童的需要和兴趣，了解儿童精神世界成长和发展规律，并为儿童的成长、为儿童生命法则的展开提供适宜的而非奢侈的条件，只有这样，儿童才能获得真正的幸福。

2、部分家长和教师对个体需要的认识存在偏差。一个个体能否真正体验到幸福，关键点在于当前的生活和活动是否与这个个体的需要或兴趣协调一致。在现实生活中，成人常常把自己的需要认为是儿童的需要，认为自己需要的，儿童也一定需要。许多家长认可艺术教育的重要性，便让孩子学艺术，帮孩子报了各种绘画班、舞蹈班等，而家长却从来不考虑儿童是否对这些感兴趣，这些培训班强调的是艺术技能和成绩，对儿童艺术潜能和情感的激发涉及很少。还有很多家长为了孩子能上优质的小学，便带着孩子参加各种等级考试，却不曾想过这些是否是孩子真心需要的，从来没有意识到在这样的艺术教育中，孩子的成长是否有幸福可言。正如杜威所指出的“儿童一切需要中最合乎人道的需要，即他的精神的、心灵的迫切需要，却被忽视了。在儿童心灵活着的人依然被压抑着。”因此，艺术教育当中，要重视儿童自身的需要和兴趣，那些毫无幸福感可言的艺术教育，对儿童实际上是种摧残，那样的艺术教育还不如不要，还不如多腾些时间出来放儿童去自由感受自然的、生活的美。

3、许多人对儿童学习认识存在偏差。儿童是怎么学习的？这个问题是艺术教育不能回避的问题。学前儿童的学习不同于中小学生的学习。学前儿童的学习是与其生活紧密相连的。目前，我国儿童艺术教育中存在脱离儿童生活，基本按照学科的角度组织安排教学活动的现象。根据儿童身心发展的特点，早期儿童艺术教育的内容应该是综合的，儿童艺术教育不仅要体现艺术学科内部各艺术门类的联系，还要体现艺术欣赏与艺术创作的综合等。儿童的学习活动是在特定的生活和学习情境中通过生动具体的、多种感官参与的活动。缺少了动手、动脑的机会，就不可能有真正有效的学习。儿童有自己认识世界的方式，对于儿童而言，动作就是思维，儿童是在动作中学习的；儿童也是在特定的生活情境下学习的。限制了儿童动手、动身，也就是限制了儿童动脑的机会。另外，儿童用自己的方式表达自己的世界观，艺术教育不应着眼于儿童画得像不像、学得像不像，而应该鼓励儿童用自己独特的方式去表达自己，去激发对美的感受与追求，从而获得幸福感。

三、总结

第6篇：学前儿童艺术教育范文

关键词：儿童美术；人文精神；美术教育

自古以来，人文精神对于美术教育来说，一直都很重视。儿童可以通过对美术的学习，可以提前增强其情感体验及文化滋补，提升他们对艺术价值的认知度，促使其价值观的发展。但眼下，在儿童美术教育中，逐渐出现了技术代替艺术的趋势，没有重视对儿童的人文精神培养，这是一个值得深思的问题。

一、人文精神背离

（一）教育价值过于功利化，远离人文情怀

部分老师急于对儿童提出高规格的技艺标准，使得儿童在接触并学习一段美术文化之后，尽管在图画形象及内容上有所变换，但却失去了可贵的天性［1］。外加现代的大众文化已经占据了儿童生活的大部分空间，使得儿童慢慢失去了对周围事物的敏感性。对于儿童而言，他们本应该接受“人文、情感、艺术”的融合教育，但现在却已成为了一种所谓的“技艺”训练，可贵的艺术想象已经被机械的模仿完全抹杀了，整个美术文化教育呈现出来的是一种技术的现象，这对于儿童的性格发展及成长都是有弊的。

（二）教育方法重视演示忽略启迪，难以抽离由外而内的控制模式

“演示”在美术教学中一直都扮演着很重要的角色［2］，且也是目前幼儿园进行美术教学的方法之一。部分老师都很着重“演示”这一块，主要是因为老师希望儿童通过仿照老师传达的技能上再去进行一定的创新，但是在我们的实际教学环境中，老师并没有把握好演示的度，直接忽视了儿童的艺术想象力，直接高频率的进行示范，致使出现了很多儿童不敢动笔的现象。事实上，儿童是要老师通过演示，再通过其天性的模仿本能，再经过后期的创新，去达到自己的作品赋予艺术个性化。但当下，老师控制教学活动的现象是随处可见的，只不过是比之前的方式更为间接。老师在主观上作为一位“参与者”进入，努力去促使儿童与环境及材料的互动，但是从客观的角度上去讲，老师并没有做到与儿童之间的平等交流。儿童在美术教育活动中，一直都是在担任配合老师完成教学任务的角色，经过老师一系列的引导达到老师的技艺要求，但是像其它目标，如学习兴趣、情感等方面都被轻视。换而言之，现在的艺术教育基本使用的是由外而内教育方式，而根本没有做到由内而外的启迪。

（三）评析规范单一，依旧以老师的个人审美标准为主

眼下，还有很多的老师仍然把教学活动看作是“老师教儿童学”的一项认知活动，时常会出现教育思维模式先进但是实际操作行为却过于落后的情况，这直接导致在意结果忽视过程的价值倾向，老师将自己的个人审美标准成为了唯一的审判标准，忽略了儿童在美术教学活动中所拥有的审美体验及情感的培养获取。例如儿童在进行绘画的过程中，喜欢去追求老师的标准，希望得到老师的肯定，画一点就去问老师画的对不对，在绘画结束之后，还要拿给老师看一眼，然后再放心交上作业。这种评析的功利化自然会影响到幼儿的创新能力培养基及艺术的自由性。

二、人文精神回归美术教育的相关举措

（一）回归完整的儿童美术教育

儿童发展的整体倾向是让成人把儿童当作是完整的人来对待，回归儿童的完整世界，丰厚儿童的的精神生活，在身体与情感、意识等相关方面促使儿童的健康发展。要想做到回归完整的儿童美术文化教育，第一，实行目的联合性。老师在重视儿童创造力培养的同时也要去重视儿童的艺术认知力、体验度。与此同时，还要考量到其它范畴的教育目的与美术教育的相互融合性，促使儿童的审美体验与其它能力能够共同发展；第二，实现内容的全方位。站在儿童艺术教育的角度上，艺术知识与“技艺、艺术鉴赏、艺术展现”这三个方面都是很关键的，尤其是艺术鉴赏对于儿童的艺术综合素养培养更是不可磨灭的；第三，实行教育方式的多元化。多元化的教育方式可以使得让审美教育环境更具有丰厚性，也能够帮助老师去指导儿童使用各种符号，囊括有“美术、音乐、语言”等相关内容，提升儿童对于艺术创造的积极性。

（二）以人文为主题开办美术教育实践

第一，为儿童提供丰富的美术实践活动［3］。儿童的审美素养提高是需要不断与多元化的美术及非美术材料相互作用的过程中实现的。所以，务必要将老师和儿童一起加入的美术实践活动作为儿童美术教育的基本方式，让美术教育活动成为儿童主流的审美活动之一，鼓励幼儿在多样化的实践活动中善于表现自己，勤动手；第二，重视美术教育与儿童生活的融合。艺术教育是要坚持以儿童的真实生活环境为起点，并指导和助力儿童提高其在现实生活中的艺术活动气息，使用艺术让生活质量得到有效提升，且可以可以让艺术与“社会、生活”之间产生互动，以便于更好地促进儿童的审美体验的积攒；第三，重视儿童的主体地位。老师必须要建立以人为本的教育思维模式，让儿童美术教育不仅仅只是传达美术技能的过程。与此同时，也是实现老师与学生之间的平等交流，共同成长的过程；老师还需要提升自己的专业素养，要足够了解每一位儿童的发展水准及情感要求，给幼儿提供一个优良的审美情境，给予大量的鉴赏机遇，鼓励儿童要善于勇敢表达自己，帮助他们提高艺术审美力及创造力。另外，老师要按照儿童的发展特征，并进行一一辅导，让每一位儿童都能根据自己的个性特点去进行全面发展，达到塑造完美人格及审美素养的上升。

三、结语

综上所述，老师在实行儿童美术教学中，要重视对幼儿的人文精神培养，因为人文精神是属于美术教育的核心，其必须穿插在整个儿童美术教育过程中。只有这样，才能让美术教学课堂富有生机，进而挖掘幼儿学习美术的乐趣，提升其审美素养。

作者:程鹏 单位:郑州幼儿师范高等专科学校

参考文献:

［1］吴丽芳．儿童美术教育对人文精神的背离与回归［J］．学前教育研究，2012，05．

第7篇：学前儿童艺术教育范文

【关键词】美国;早期学习标准;艺术领域

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0089-05

进入21世纪以来,美国等西方发达国家为更好地实现教育公平,进一步提高学前教育的质量,着手制定并推行早期学习标准。2000年7月,全教协会理事会达成一致意见:开发早期学习标准应成为协会目前发展的一个优先课题。经过与美国教育部早期儿童专家协会两年多的共同调查和研究,全教协会发表了名为“早期学习标准:为成功创设条件”的联合声明。2002年,联邦政府发起“良好开端、聪明成长”(Good Start,Grow Smart)议案,鼓励各州自主建立面向3~5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。截至2009年年初,美国50个州及1个特别行政区相继出台了针对3~5岁儿童的早期学习标准。各州(特区)的早期学习标准虽然侧重有所不同,但在内容上大多涵盖五大领域,即身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识;在结构上包含四个层次,即子领域、各子领域标准条款、每条标准的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔1〕

笔者收集并整理了美国51个州(特区)的早期学习标准中,发现有45个州(特区)明确提出学前儿童(3~5岁)艺术领域学习标准。这些州(特区)的艺术领域的早期学习标准主要采取两种子领域的分类方式,其中有27个州按艺术教育内容来分类,主要涉及音乐、律动、美术、戏剧四大学科,每一学科都有较为具体、细致的学习指标;另有18个州从儿童的艺术能力,即从儿童对艺术活动的“表现与表达”“理解与欣赏”出发,将艺术教育内容相互融合,提出具体的学习标准。下面以这两种分类方式为基础就艺术领域中的各项学习标准进行较为详细的分析,并提出对我国早期儿童艺术教育研究与实践的启示。

一、美国早期艺术学习标准内容概要与分析

美国各州(特区)艺术领域的早期学习标准虽然存在上述两种子领域分类方式,但在具体标准的陈述中这两种分类方式并不是绝对割裂的,因为每一个学科的学习指标内容涉及到的也是儿童对于这个学科活动的参与、在活动中的自我表达以及对于该艺术活动的理解与欣赏。下面就从三部分内容对学习标准进行具体分析。

(一)对艺术活动的参与

根据统计,在按儿童艺术能力分类的18个州中,共有16个州就儿童对艺术活动的参与提出了具体指标。其中16个州将幼儿参与音乐活动作为主要指标,有12个州对儿童参与戏剧活动提出了要求,有9个州提出了让儿童参与律动活动的要求,有5个州明确提出了儿童参与美术活动的要求,另外有2个州提出了儿童“多次尝试同一种艺术形式”的指标。具体标准有:(1)参与美术、音乐、戏剧、律动、舞蹈等创造性活动。〔2〕(2)多次尝试一种艺术形式。〔3〕

以艺术教育四大学科为基础提出学习指标的有27州,在这些州的学习标准中的每一学科下面都出现了“活动参与”这项指标。

在音乐与律动方面,有19个州提到让儿童参与尝试音乐与律动活动,且部分州强调儿童能够自主、大胆地探索,对于参与活动时儿童的兴趣、与他人合作等因素也有所涉及。具体标准有:(1)参与多样化的音乐活动。〔4〕(2)在有音乐或无伴奏音乐的情况下,探索多样化的律动。〔5〕(3)随着自己的兴趣爱好,参与各种音乐活动。〔6〕

在美术方面,有25个州提到儿童主动参与美术活动,少数州提到儿童活动时能对这些美术材料产生兴趣,能独立地完成画画。

在戏剧性表演方面,有24个州提出有关儿童参与戏剧性表演活动的学习标准,有19个州鼓励儿童参与各种戏剧的表演,另有8个州提到让儿童在活动中扮演角色。具体标准有:(1)参与戏剧表演活动。〔7〕 (2)参与各种戏剧表演活动。〔8〕(3)同时参与扮演多个戏剧角色。〔9〕

(二)艺术活动中的表现与表达

虽然有18个州将艺术领域学习标准分设于“表现与表达”“理解与欣赏”两大子领域下,但在具体指标的提法上又离不开艺术教育中音乐、律动、戏剧表演、美术四个学科。统计发现,有16个州在“表现与表达”中提出的学习标准涉及音乐与律动活动,如唱歌、使用乐器、分辨节奏、模仿曲调等;有16个州在“表现与表达”中提出的学习标准涉及戏剧性表演游戏活动,如通过戏剧性表演活动表达自我情感、能辨别不同的角色、与他人合作表演等;还有10个州在“表现与表达”中提出的学习标准涉及美术活动,如使用各种美术材料、能够有计划地完成艺术作品、与他人合作、注重作品的细节表现等。

此外,18个州中有14个州提到“通过艺术活动来表达自己的经验、感受等”。其中有5个州提到选用其他各种材料、工具进行表达;有3个州提到将艺术学习与其他领域的学习相结合,以更好地表现自己的感受与想法;有9个州提到想象力与创造力,强调在艺术学习中让儿童表现出自己的想象力以及丰富的创造力。具体标准有:(1)要唱指定的歌曲。〔10〕(2)在戏剧表演中担当各种角色。〔11〕(3)对艺术工作做好计划,并自习完成。〔12〕(4)在各种音乐节奏和形式中通过律动来表达所闻所感。〔13〕(5)尝试利用不同的工具来创新性地表达和表现想法。〔14〕(6)利用材料和道具来展现创新和想象力。〔15〕

按学科分类的27个州针对四大学科所制定的学习标准,较多地涉及了儿童在艺术活动中的表现与表达。

在音乐与律动方面,有19个州强调儿童能通过音乐与律动活动表达自己的感受;16个州强调儿童能对音乐及律动作出反应;近一半的州强调儿童具有模仿及创造力;9个州强调儿童通过使用乐器来表达,通过肢体语言来交流。具体标准有:(1)通过音乐表达情感。〔16〕(2)通过身体的律动对各种音乐作出反应。〔17〕(3)通过身体的律动进行交流。〔18〕

在美术方面,几乎每个州都强调利用各种方法创作作品,9个州强调在作品中能表达自己的感受,6个州强调会创造性地表达作品,另有3个州强调在美术活动中会安全使用材料和工具。具体标准有:(1)利用各种材料/媒介来创作原创艺术作品(如纸、石、沙、黏土、塑料、织物、纤维、盐、面团、蜡笔、记号笔、颜料、粉笔、炭笔、铅笔、胶水、硬纸板)。〔19〕(2)安全并正确使用美术材料。〔20〕(3)计划并创作自己的绘画、模型以及其他美术作品。〔21〕

在戏剧性表演方面,有19个州强调运用创造性材料来表现生活或故事中的情景,7个州强调通过戏剧化的表演表现自己的感受,6个州强调能够表演自己熟悉的戏剧故事,5个州强调在戏剧活动中加入生活经验,3个州强调利用符号性材料来表现生活中的真实场景,另有3个州强调学会整合戏剧中的各种元素。具体标准有:(1)使用小道具(丝巾、风筝)来创编个性化的韵律活动和舞蹈。〔22〕(2)根据戏剧创编故事或诗歌。〔23〕(3)融入戏剧的多种元素。〔24〕

(三)艺术活动中的“理解与欣赏”

从总体上看,在按儿童艺术能力分类的18个州中,在“理解与欣赏”子领域中提出的标准相对“表现与表达”数量较少,有些州甚至只提出了艺术活动中的“表现与表达”的标准。通过分析发现,各州主要强调儿童对艺术作品的欣赏以及能运用语言进行描述、解释或给予评价,同时也强调让儿童在艺术欣赏过程中体验各种不同的文化。具体标准有:(1)倾听其他儿童的音乐演奏和表演。〔25〕(2)在自己的生活圈子里分享发现的各种形式的艺术。〔26〕(3)开始注意各种文化中的不同艺术形式。〔27〕(4)对其他儿童的艺术作品作出评论,对注意到的细节和使用的方法提出简单的问题。〔28〕

按四大学科分类的27个州在每个学科下制定的学习标准也都涉及到了对艺术活动的理解与欣赏。

在音乐与律动方面,有15个州强调儿童要先学会理解节奏旋律,能分辨各种音乐风格和形式;有部分州强调儿童会聆听多种音乐,通过音乐认识其他地域的文化;少数州还要求儿童观察艺术活动后能进行评价。

在美术方面,有25个州提到通过与他人交流,发表自己对作品的看法,有11个州强调在美术活动中会描述和欣赏作品,有7个州强调感受文化背景下的作品,另有6个州提到通过比较来感知作品。具体标准有:(1)对自己以及他人的美术作品作出评价或提出问题。〔29〕(2)认识并描绘不同的艺术形式。〔30〕

在戏剧性表演方面,有21个州强调儿童与他人的合作与交流,主要有谈论、描述戏剧中的各种元素,使用文字或动作模仿故事真实或虚拟的情景,尊重他人有关戏剧的想法与建议,等等;有7个州强调对戏剧表演作出反应;有5个州强调能对戏剧性表演有自己的理解;有4个州强调儿童在活动过程中仔细观察戏剧表演中的人、物、事等;另有4个州强调儿童理解表演中所涉及到的不同风俗和文化。具体标准如下:(1)在戏剧表演过程中尊重他人的想法和建议。〔31〕(2)对戏剧故事中人、事、物、地点等进行细心观察。〔32〕(3)从自己的文化和社区以及其他方面对各种戏剧经历,包括讲故事、木偶剧和剧场,展现出欣赏的能力。〔33〕

如上所述,美国各州(特区)儿童早期学习标准中艺术领域的学习标准在建构中出现了两种不同的维度,一些州按艺术教育内容来划分,在音乐、律动、美术、戏剧四大领域下制定具体的学习指标;而另一些州以儿童艺术能力为基点,以儿童参与艺术活动时的“表现与表达”“理解与欣赏”能力来制定学习标准。由此可见,美国艺术领域学习标准的建构既关注艺术教育内容自身的特点,也关注儿童艺术能力的发展。同时,从具体的学习标准中可以看出,美国将儿童创造力、想象力的培养与艺术教育相结合,无论是在工具的使用、材料的选择、音乐与舞蹈的创编还是在戏剧的创作等方面都鼓励儿童自主表达,在体验和实践中进行创造性探索,以更好地发展儿童的想象力与创造力。

二、美国早期艺术学习标准对我国学前艺术教育的启示

(一)推进学前教育的立法进程,审慎看待艺术教育的价值追求

学前教育是人生基础教育中的重要一环,是人的真正教育的开始。福禄倍尔曾说:“如果我们看不到人类发展的这一神圣和自然的起点,我们将看不到人类发展的方向。”当今世界各国对于学前教育都十分重视,美国、澳大利亚等国已于20世纪70年代为学前教育立法。在我国,学前教育的法制化步伐并不轻松,在1996年颁布的《幼儿园工作规程》、2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的基础上,总结改革开放以来幼教工作的经验,制定学前儿童早期学习标准正在积极酝酿之中,但从相关文件的制定、出台到付诸实践还有很长的路要走。

美国各州(特区)儿童学习标准的制定是在教育目标的总框架下出台的体现地域发展差异的地方性文本,从内容和结构上的差异既可见分区域、多级化的学习标准和要求,又可见对早期艺术教育价值的共同追求。从我国目前的国情来看,较发达城市和偏远农村、东部和中西部地区等在教育的投入、资源等方面的不平衡是显见的,对于相对落后的地区而言,保证早期教育的入学率、实现教育的起点公平是首先要落实的任务,而在推进学前教育的立法进程和有效实现教育起点公平的大背景下,对于儿童艺术教育的价值定位和学习标准的制定和推行更应有一个审慎而理性的认识,即充分考虑当时、当地的文化、经济、资源等一系列因素,体现标准的分层性、针对性和有效性。

(二)重视学前艺术教育的多元性、民族性、创造性

美国各州(特区)艺术领域早期学习标准的内容充分体现了学前儿童艺术教育内容的丰富性与形式的多样性。各州(特区)学习标准不仅涉及音乐、律动、美术、戏剧表演四个主要学科,还包括儿童体验自然之美,了解不同文化背景下的艺术等等。这些标准的确立能更好地拓展儿童艺术教育的内涵与外延,使得学前儿童艺术教育更灵活、更丰富多彩。此外,美国早期学习标准中还强调让儿童接触和了解多种文化、各种音乐体裁、各种戏剧表演形式。在标准中,我们不难发现美国非常注重培养儿童的戏剧表演能力。戏剧作为一种综合艺术形式,出现在西方国家的教育中已有近百年的历史。美国等西方国家注重儿童戏剧表达、戏剧表演、戏剧创作等方面的培养,并充分关注儿童的参与性、主动性、创造性,最大程度地激发儿童的学习兴趣和探索欲望。

在我国,早期艺术教育也经历着一系列的发展和变化,但总体而言,在早期艺术教育的内容构建和途径探索中仍然存在着一些误区和不足:如过分关注艺术技能和表现,窄化艺术领域内容,弱化儿童自主创造,等等。美国艺术领域的早期学习标准中值得我们借鉴的是对于完整而多元的艺术教育内容体系的构建和思考。我们应当从多元性、民族性、创造性的角度重新审视我们的早期儿童艺术教育实践。多元性是指突破已有的内容范畴,从综合艺术的视角出发思考融儿童的兴趣、体验以及多种艺术体裁、形式为一体的早期儿童艺术学习内容框架;民族性是指继承和弘扬我国悠久文化和历史传统,充分挖掘具有我国民族特色的各种乐曲、戏剧表演、手工制作等优良遗产,将丰厚的民族文化渗透与融合在幼儿园的课程和艺术教育活动中;创造性是指转变过分追求艺术技能的价值观,改变以传授为主的教学模式,将儿童艺术教育实践的重点真正放在对自由、自主而创造的表达的追求上,这是因为儿童的创造性是原生性而自发的,几乎所有的儿童都能“创作”自己的一支歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画、一种游戏,虽然从成人的角度来看,这些作品可能是幼稚可笑的,但它们确确实实是儿童创造的结晶。

(三)加强学前艺术教育师资的职前培养和职后培训

伟大的匈牙利音乐教育家科达伊曾经将一个音乐教育的启蒙教师与歌剧院的指挥相提并论,他认为一个蹩脚的指挥只会令听众失望,而一个糟糕的教师则可能在其从教生涯中将无数孩子对音乐的热爱抹杀掉。可见,作为早期启蒙者的教师是多么重要。在我国,各个地区经济文化条件和教育资源的不同,也相应带来了在师资队伍和水平上的差距。考虑到艺术教育的独特性,我们应加强对艺术教育师资的培养。

从职前培养来看,高校除了传授基本的学前教育知识外,应更多地加入学习多种艺术门类的课程并适当延长这些艺术学科学习的课时;多提供实践机会,经常让学生定期参加各种艺术活动,并不定期地深入到教育一线,参与幼儿园艺术教育活动的策划及组织。此外,还可以邀请艺术专家进入高校指导艺术活动,丰富学生艺术素养,鼓励学生总结艺术活动中的实践经验。从职后教育来看,我们应多多组织不同形式、不同层面的交流和研训活动,有计划、系统地落实对教师的专业指导和培养,可以通过活动交流、案例分享、结对指导、专题研讨等途径,切实提高教师对艺术教育活动的设计和组织能力,以更好地实现对儿童早期艺术学习及能力培养的目标。

参考文献:

〔1〕NEUMAN S B,ROSKOS K.The state of state prekindergarten standards 〔J〕. Early Childhood Research Quarterly, 2005, 20(2):125-145.

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〔3〕〔10〕〔28〕Washington state early learning and development benchmarks 〔S〕.U.S:Washington,2004:144-145.

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〔6〕State of maine early childhood early learning guidelines〔S〕.U.S:Maine,2005:10.

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〔11〕〔12〕〔13〕〔15〕Arkansas early childhood education framework handbook for three & four year old children 2004 〔S〕.U.S:Arkansas,2004:33-36.

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〔17〕〔20〕Guidelines for preschool learning experiences 〔S〕.U.S:Massachusetts,2003:39-44.

〔18〕Louisiana standards for programs serving four-year-old children 〔S〕.U.S:Louisiana,2003:49-58.

〔23〕Georgia’s pre-K program content standards 〔S〕.U.S:Georgia,2007:45-50.

〔24〕Early learning guidelines north dakota ages 3 through 5 〔S〕.U.S:North Dakota,2003:35-36.

〔25〕〔26〕Early learning guidelines 〔S〕.U.S:Alaska,2007:101.

〔30〕New jersey preschool teaching and learning standards of quality 〔S〕.U.S:New Jersey,2009:29-35.

〔32〕Early learning standards:Infants,toddlers and pre-kindergarten 〔S〕.U.S:District of Columbia,2008:62-65.

〔33〕South dakota early learning guidelines 〔S〕.U.S:South Dakota,60-67.

Analysis and Inspirations of American Early Art Learning Standards

Zhang Jiaying, Yuan Qiongwen, Huang Jin

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

第8篇：学前儿童艺术教育范文

【关键词】美术教育学前专业人才培养

随着我国经济的发展，人们对幼儿教育的重视程度越来越高，在这样的大背景下，幼师专业学生的培养显得更加重要。我国教育家蔡元培在建立中国现代教育体系之初，就提出推行艺术代替宗教：“使国人的感情勿受污染和刺激，使其受艺术熏陶而纯正”。而人在幼儿园时期形成的经验对其一生都有巨大的影响，这个时候幼师的引导显得特别重要。美术学科一直以来都是幼师专业人才素质培养的一个重要环节，这就要求在幼师美术教育人才培养的过程中，不仅是进行简单的知识讲授和相应的技能训练，而且要让其从真正意义上适应幼儿教育，注重培养美术教学能力[1]。对于我国当前幼儿师资培养的整体要求而言，美术教育不仅能提高幼儿教师美术教学能力，在其个人的艺术综合素养上也有着更为重要的现实意义。

一、美术教育与幼儿教师综合素养的关系

（一）美术是幼儿教师必备的基本素质

爱好美术，是幼儿的天性，大部分幼儿创造力的培养就是从绘画开始的。“以美引善、以美启德、以美怡情”，美术教育在培养学生创新精神和心理健康方面具有其他学科无可替代的作用[2]。美术教育是幼儿园教育工作的重要组成部分。对幼儿进行美术教育，可以培养他们认识事物的能力，发展幼儿的智力及幼儿肌体动作的灵活性和协调性；能培养幼儿的观察力、想象力、记忆力、创造力和审美能力[3]。学龄前儿童的个性正处在逐步发展的过程中，这个阶段对教师的依赖性比较强。学前教育专业面向工作对象的特点，决定了其自身接受美育的科学性和必要性。幼儿教师的综合艺术素养会对学龄前儿童产生直接影响，接受全面科学的美术教育尤其是美术史教育是学前教育专业学生必须进行的重要环节。

（二）美术教育与教师综合能力培养的关系

幼儿自出生直至接受小学教育的0至6岁，通常称为学龄前儿童教育阶段。儿童的认知发展主要处于前运算阶段，“已经能使用语言及符号等表征外在事物，不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面性”。[4]因此，学龄前儿童阶段的美术教育虽然与中小学美术教育同属于通识美术教育，但又不同于小学、初中美术的学习。学龄前儿童教育方式的特殊性对幼儿园教师的综合能力提出了更高的要求。首先，学龄前儿童的教育是综合教育，不分科目，美术教育是融合在其他教育教学当中的，也是教学比重非常大的一部分。我国从小学阶段开始，美术是单独一门课程，有独立和系统的美术教材，但在中小学所有学习科目中是一门副科，一周上一次或者两次美术课。因此，在小学教育阶段的课程中显得不那么重要。但学前教育阶段不同，幼儿园美术教学区域是教室的必备区域，常设在教室里，幼儿每天都可以参与美术活动。教师可以根据某一期的主题创设相关美术教学内容，在原有教材的基础上有很大的主动性和灵活性。因此，幼儿教师需要具备更强的综合应变和运用能力。其次，幼儿园教学用具的综合性与特殊性。中小学的美术教具除课本外基本与成年人的美术工具相同，而幼儿园美术教学活动根据学龄前儿童的认知特点和生理发展特点，幼儿园的教材和教具都以图片和实物为主，很少有文字部分，需要教师综合运用读图和图示能力。教师为了实现向幼儿有效传递必要的教学内容，往往需要根据幼儿的实际情况准备恰当的示图和教具。这要求幼儿教师具备把美术基本技巧和内容以最简单直观的方式展现出来的能力，不仅需要扎实的美术操作能力，更需要全面的美术理论知识和丰富的美术经验，只有经过系统全面的美术教育才能实现。最后，大部分的家长在儿童的学龄前阶段对美术学习都非常重视和支持，儿童也非常喜欢美术课程。美术的基本技能被称为学前教育阶段教师必备的基本技能之一。因此，对学前教育专业学生进行培养的过程中，需要特别注重美术教育环节，美术教育对幼师专业素质的培养具有重要的意义。

二、学前教育专业美术教育课程设置及作用

（一）实践与理论相结合的美术教育课程设置

学前教育专业本科教育的美术教育课程分为美术基础、幼儿园实用美术和美术教育理论三个类型的课程。从课程的先后顺序看，基本遵循先实践、后理论的顺序，既注重结合幼儿园美术实践环节，也注重整体美术理论功底的培养。同时，学前儿童美术教育课程的内容应侧重学龄前儿童生理及心理发展与美术教育之间的关系，美术教育应是基于孩子生理和心理发展特点的基础上，自觉、自发的艺术活动，需要尊重孩子的天性。幼儿教师只有充分了解、掌握儿童美术活动身心发展基本规律，才能转换思维，以孩子的眼光来看待这个世界，以孩子喜欢的角度来思考和表达，理解幼儿美术教育与青年阶段尤其是成人美术教育的异同之处，从而实现科学、有效的学前儿童美术教育。幼儿教育过程从来都是一个综合的教育过程，美术教育不仅仅是实践及动手环节，更是幼儿美术视野和概念的建立过程，同时也是幼儿通过美术的手段表达和宣泄的过程。因此，幼儿教师不仅需要会教，更需要从儿童的角度欣赏、肯定儿童的美术行为。

（二）美术史相关课程对学前教育专业美术素养提升的必要性

美术史的学习是现代美术教育中不可缺少的环节，我们现在生活中的点点滴滴都有其历史渊源。美术史课程不仅仅是美术专业才有的科目，应该成为教育类专业所必须学习的科目。美术史中包含着众多画种及创作方式的产生和发展，学前教育专业的学生应尽可能了解和感受不同美术形式的优长和特点。让学生饱览各种美术风格，体会线描画的黑白韵律、水彩画的透明清澈、水粉画的亮丽、油画的厚实饱满、版画的奇妙肌理、中国画的笔墨情韵[5]。不同的画种不仅有着各自的艺术特征，更有着各自的文化历史渊源。如何以最简洁和直接的方式展现出画种的特点，不仅需要提升幼儿教师的美术基本素质，更需要提升幼儿教师的美术感悟力和鉴赏力。同时在学前专业美术教学中，始终都应注重幼儿与美术之间的关系。如漏印游戏是一种安全有趣、适合所有年龄段孩子的幼儿美术活动，其基本原理属于版画艺术中的漏版。漏版印刷本身是一门工艺性很强的现代工艺技术，漏版源自于民间美术的布艺印染，现在服装的装饰上仍然普遍使用。如果学生能充分了解其渊源，便能将漏印游戏变换出更多切合幼儿生活经验的美术活动，既可以满足幼儿创作的欲望，又能帮助其了解版画艺术和现代工艺技术。这要求幼儿教师充分了解不同年龄段儿童动手操作能力，选择适合不同年龄孩子的版画创作方式。

（三）美术创作工作室实践环节对学生综合能力培养的重要性

美术创作工作室往往被认为是专业性的要求，但其实美术工作室不应该是曲高和寡的地方，应该成为学生实实在在实践其艺术创想的地方。因此，学前教育的美术创作工作室是学前专业美术教育重要的一部分。作为未来的幼儿教师美术实践课程的教室及学生美术创作的场所，首先必须提供必要的工具设备，与其他美术创作室不同，这里工具设备的设置主要满足幼儿美术活动需要；其次，材料和工具以安全性为第一，因为只有在实践中了解幼儿在使用工具材料可能遇见的问题，才能帮助学生更好地解决今后工作的问题；最后，美术创作室应该是一个开放的空间，为幼师学生提供了美术实践的场所，大家可以大胆发挥并实现自己的想象。在平时的创作中，鼓励学生标新立异，让他们大胆的展示自己的才能，在这种宽松的氛围中，幼师专业学生表现出了独特、多变的思维方式，创作出了众多美术作品。因此，对幼儿教师美术素养的提升不是单一绘画能力的培养，而应当能从教学实际需要入手，发散思维引导学生学会恰当运用各种美术形式与方法。在学前教育的美术教学环节不应强调美术的专业性，更应强调综合性、适用性和灵活性。

第9篇：学前儿童艺术教育范文

【关键词】儿童艺术教育；南京市；省级示范园；市级示范园

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0005-06

一、问题的提出

《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布已整整十年，其倡导的先进艺术教育理念在幼儿园艺术教育实践中是否已得到体现？十年来，儿童艺术教育实践取得了怎样的进展，还存在哪些问题？只有清楚地了解当前儿童艺术教育的现状，才能更好地总结经验，更好地推动儿童艺术教育的改革。通过文献检索我们发现，已有研究大多是分析儿童艺术教育中存在的问题，对于当前已取得的成绩很少涉及；多数研究仅仅局限于某一艺术门类（如美术或音乐），而不是将儿童艺术教育作为一个整体来考察。另外，已有研究大多是经验总结，量化或质化研究较少。因此，本研究采用质化和量化相结合的方法，对当前儿童艺术教育的现状进行分析，以考察儿童艺术教育取得的进展，并试着分析存在的问题。

二、研究过程与方法

南京的幼儿教育质量包括幼儿艺术教育质量在全国处于领先地位，而其中省、市级示范园的艺术教育水平更为突出。但即便如此，我们的研究仍然发现南京市的省、市级示范园的艺术教育还存在不少问题。考察这类幼儿园的艺术教育，有利于更好地总结近年来我们在艺术教育改革上取得的进展，也有利于发现其中仍然存在的问题，以推动儿童艺术教育改革的不断深入。

本研究采取目的性抽样方法，以南京市14所省、市级示范园的艺术教育活动为研究素材。研究者先后观察并记录了60个儿童艺术教育活动案例，在深入分析这些活动的基础上，归纳出这些活动所体现出来的儿童艺术教育目标、内容、过程、环境、师幼关系等方面的特点。

三、研究结果与分析

（一）儿童艺术教育目标及其实现

教育目标决定着教学的方向。当前教师确立的儿童艺术教育目标涉及技能目标、情感目标和认知目标等。

通过分析教师撰写的活动方案，我们发现，所有的60个儿童艺术教育活动都有明确的技能目标，此外，有46个活动涉及情感目标，有39个活动涉及认知目标。从中可知，当前的儿童艺术教育已打破了以往单纯以艺术技能技巧训练为目标的局面，逐渐关注起幼儿的审美与体验来。然而，对活动过程的分析则显示，在46个确立了情感目标的活动中，正式实施时只有31个活动真正关注并基本达成了情感目标；而技能目标则大多（60个活动中的51个活动）较好地达成了。可见，尽管不少教师已意识到儿童艺术教育应重视幼儿的审美与体验，但仍把握不好情感目标的实现，有的教师对将观念转化为行为仍感到困难，这其中也有为数不少的教师仍将艺术知识和技能的学习作为唯一的目标。如，一次“花瓶装饰与设计”活动，教学目标被设计为：（1）能在欣赏过陶瓷花瓶的基础上根据花瓶造型的基本特征画出自己喜欢的花瓶。（2）能用吉祥的图案装饰花瓶，并均匀涂色。很显然，在这个活动设计中，教师更为关注的是艺术知识和技能的获得，而并不关注幼儿的审美情感、人文素养等的培养。

（二）儿童艺术教育内容

确定艺术教育内容有学科本位和儿童本位两种思路。学科本位即以学科知识、技能技巧等为主要依据来选择内容设计活动。儿童本位则是围绕儿童的生活、经验、兴趣、需要、心理逻辑和发展特点等选择内容设计活动。在我们收集的60个艺术教育活动案例中，有12个活动内容选择完全是学科本位的，占20%；另外48个活动兼顾了学科本位和儿童本位，既考虑了学科知识技能，又考虑了儿童的经验、情感。可见，有关儿童艺术教育的内容，多数教师能够从儿童的年龄特点、经验、兴趣以及情感等方面出发，结合艺术学科本身的逻辑进行选择，从而设计出适合儿童的艺术教育活动。

通常而言，儿童艺术教育内容的组织方式可分为以欣赏为主、以操作为主以及艺术欣赏与操作相结合三种类型。统计表明，在60个艺术教育活动案例中，以艺术欣赏为主的活动案例有6个，占10%；以操作为主的活动案例有24个，占40%；艺术欣赏与操作相结合的活动案例有30个，占50%。可见，艺术欣赏已越来越受到教师的重视。

从内容的综合程度来看，儿童艺术教育活动又可分为分科教育活动和综合艺术教育活动两种类型，其中分科教育活动主要是单纯的音乐或美术教育活动，而综合艺术教育活动则有各艺术门类综合以及艺术和其他领域内容综合两种形式。统计表明（见表1），分科教育活动在当前儿童艺术教育活动中仍占主流，综合艺术教育活动也占有一定比例。观察发现，在21例综合艺术教育活动中，有9个活动虽然在设计时顾及各艺术门类的综合或艺术与其他领域内容的综合，但在实施时并没有处理好它们之间共生互补的内在联系，没有达到真正的融合。

（三）儿童艺术教育的实施过程

我们从教学组织形式、教学方法以及教师对活动的预设程度等方面对儿童艺术教育活动的实施过程进行分析。儿童艺术教育教学组织形式主要有集体教学，集体教学与小组教学相结合，集体教学与个别教学相结合，集体教学、小组教学、个别教学三者相结合四种（统计结果见表2）。当前幼儿园的艺术教育活动仍没有脱离以集体教学为主的教学组织形式，但也有部分教师开始关注小组教学、个别教学等组织形式，尝试将其与集体教学结合起来运用。

儿童艺术教育的教学方法可以归结为两种类型，即以启发、引导为主的方法和以传授为主的方法。在60例艺术教育活动中，教师采取启发、引导为主的教学方法的仅有16例，而采取传授为主的教学方法的有44例。随着基础教育改革的不断深入，不少教师意识到单向灌输、外在给予、直接告诉、机械训练等方法存在各种弊端，意识到应为幼儿提供体验、探究、表现、创造的机会，鼓励幼儿大胆地表达、理解和想象。然而，仍有部分教师重视灌输训练，忽视幼儿的探究体验，重视模仿，忽视创造。例如，在美术教育活动中，当幼儿对教师说“我不会画”时，有的教师会直接替幼儿画好，或者扶着幼儿的手帮他画好，或者请其他幼儿帮他画等。

根据教师对活动的设计程度，我们将教学活动分为预成的活动和生成的活动两种类型。预成的活动是由教师事先预设好的；生成的活动则是随着活动的进行随机生成的，教师事先并无预设。理想的教学活动应是预设与生成相互结合、转换和渗透的。然而，在我们观察的60个艺术教育活动中，仅有7个活动是预设与生成相结合的，多数活动的实施都是完全按照教师的预设进行的，整个活动过程都以教师和教案为主导。可见，仅有少数教师能够考虑幼儿在艺术教育活动中的兴趣、需要，并顺应幼儿的兴趣、需要生成有意义、有价值的活动；不少教师已习惯于按部就班,习惯于对出现在幼儿身上的不符合预设方案要求的语言、行为、理解、想象视而不见，甚至加以制止,无视师幼之间的相互激发及幼儿的兴趣指向、创造，从而错过了许多教育契机。

例如，小班美术活动“美美相框”，教师的设计是让幼儿利用不同颜色的纽扣探索如何便捷地用间隔式的图案来装饰相框。在活动前，教师在相框上贴了双面胶，活动中，幼儿只需把纽扣粘贴上去即可。教师一一请幼儿上来尝试，看看用什么方法可使装饰速度又快、又有规律。她一连请了4名幼儿却发现他们都是把纽扣一个一个贴上去的，都想不出其他“又快又有规律”的办法。教师于是提示：“这边有相同颜色的纽扣，可以一起怎么样？”但没有幼儿能回答上来，教师只好自己回答：“可以先把一种颜色的纽扣找出来一起摆上去，然后再摆另一种颜色的纽扣。如果是二二间隔，就先空出两个纽扣的距离……”教师边说边示范操作起来。在这一案例中，我们可以看出，教师显然是严格按照活动设计方案组织活动的，在出现意料之外的困境时，她并没有反思自己的设计是否合理或适宜，也没有运用教育机智及时调整策略，以启发幼儿继续思考和尝试，最终找到解决问题的方法。由于教师恪守活动设计方案，坚持原先的设计思路，使教学活动陷入了“死胡同”，也使原本的探索和发现演变成了模仿和练习。

（四）儿童艺术教育中的人际关系

师幼关系是幼儿园人际关系的核心。我们根据教师对幼儿的控制程度，将师幼关系分为三种类型：教师控制程度很高，教师有一定的控制，教师与幼儿平等对话。由表3可见，在儿童艺术教育活动中，多数教师采取高控制的手段，以全面掌控整个活动过程；少数教师对幼儿有一定程度的控制，但同时能为幼儿提供一些自由表现的机会；只有极少数教师能真正做到与幼儿平等对话。

下面是音乐活动“玛丽摘香蕉”的一个片段。

教师：（带着小老虎手偶，向幼儿挥手。）看看是谁来了？

幼儿：小老虎！

（教师给幼儿讲“玛丽摘香蕉”的故事。）

教师：今天老师带来一段音乐，描绘的也是“玛丽摘香蕉”的故事。

（教师播放音乐，在音乐伴随下用手偶做动作。）

教师：有没有听不懂的地方？

幼儿：（摇头，不明白教师所问是什么。）

教师：等下我们听到“Hailaidei”（歌词中重复的一部分）就一起拍手为小老虎加油。

这一活动片段内容看起来很丰富，既有故事，又有音乐，师幼之间也有互动，可是，仔细推敲后，我们不难发现，基本上整个活动过程是教师的独白，见不到幼儿对音乐的感受与体验，幼儿的主动性、积极性与创造性更无从谈起。教师即使有提问，但要么所提问题太容易，要么问得幼儿不知所云，这种问答自然谈不上是“平等对话”。

在师幼关系中，教师如何对自己的角色进行定位是关键。在教师控制程度很高的教学活动中，教师一般更多地会将自己定位为教育者、管理者、组织者、领导者、控制者；在教师控制程度稍低的教学活动中，教师的教育者、领导者等角色意识有所弱化，而引导者、合作者、支持者、帮助者、研究者、记录者、观察者和倾听者等角色意识会有所显现；在师幼平等对话的教学活动中，教师的引导者、合作者等角色意识更加凸显。当前，“非对称相倚型”〔1〕仍是师幼互动行为的主导型态，在艺术教育活动中亦是如此，教师更多地将自己定位为教育者、管理者、组织者等。尽管许多教师在观念上有所改变，但要将观念转变为自觉的行为仍有待于进一步的努力。

（五）儿童艺术教育环境

儿童艺术教育环境既指精神环境也指物质环境，本研究主要考察儿童艺术教育的物质环境，即教师为幼儿所提供或创设的艺术教育材料、设备及活动空间等。基于对60个艺术教育活动案例的现场观察与分析，我们发现，美术教育活动提供的材料主要有各式各样的图片、纸（如卡纸、蜡光纸、皱纹纸）、笔（如油画棒、水彩笔、勾线笔、毛笔）、油泥、颜料以及各种自然材料（如石头、树叶、木头、竹筒）和废旧材料（如玻璃瓶、纸盒）；音乐教育活动的材料主要有各种音乐磁带或光盘、头饰、玩偶、图片以及乐器（如铃鼓、铃铛、教师自制的乐器）。在60个艺术教育活动案例中，有26个运用了多媒体，占总数的43.3%。多媒体主要用于展示图片、美术作品，播放音乐、视频以及演示文稿等。在60个艺术教育活动案例中，只有6个活动提供的材料不甚充分。

活动室是幼儿园重要的教育环境。在我们所观察的60个活动案例中，有12个活动提供的场地较小，空间比较拥挤，9个活动提供的材料或设备不太适宜，在一定程度上限制了幼儿的自由发挥。有研究表明，师幼之间的空间关系会在一定程度上影响幼儿园的人际关系。例如，座位编排方式就暗含着教师的教育观念或价值取向，暗含着教师所期待的与幼儿的交往方式。根据我们的观察，艺术教育活动的座位编排方式多数是“月牙形”或“马蹄形”，少数是圆形。在多数情况下，采用“月牙形”或“马蹄形”的座位编排方式时，幼儿必须面向教师，将注意力集中在教师身上，因此从根本上来说，它体现的仍是“教师中心”思想，它暗示的是幼儿必须“坐着静静地听讲”。相比之下，“圆桌型”和自由组合方式所体现出来的师幼关系更有利于幼儿的主动学习和交往。

我们所观察的60个艺术教育活动都是在室内进行的，可以说当前儿童艺术教育活动空间基本局限于室内。此外，在艺术教育活动中，班级之间很少有相互学习与交流的机会，更不用说让幼儿走出幼儿园，去园外交流学习了。可以说，幼儿的艺术活动空间相对封闭，社区、家庭资源等也远没有得到充分的开发与利用。

综上所述，随着基础教育改革的不断深化，南京市的省、市级示范园的儿童艺术教育已取得了一定的进展：打破了以往完全由艺术技能训练为主导的局面，教师渐渐重视幼儿的审美与体验，关注幼儿的经验、兴趣和需要，注重加强艺术学科内部各艺术门类之间以及艺术领域与其他领域之间的有机融合，创设条件让幼儿感受、欣赏、参与、体验，启发幼儿探究、交往、表现、创造，尽量为幼儿提供丰富多样的材料等。然而，当前儿童艺术教育还是存在不少问题的，具体表现为教育目标仍在一定程度上偏重知识技能，教育内容缺乏有机整合，教育过程忽视幼儿的探究体验，师幼关系尚不够民主平等，环境相对单一封闭等。

四、讨论与建议

（一）确立可持续发展的教育目标

在传统艺术教育中，艺术方法和技巧的学习经常被认为是主要目标，然而，儿童艺术教育虽说并不排斥技能技巧的学习，但不应将其作为首要或主要目标。〔2〕儿童艺术教育有两种不同的价值取向——儿童发展取向与艺术知识和技能取向，若能将两者有机整合，不失为一种好的选择。幼儿阶段的艺术教育侧重点应放在充分地保护幼儿的艺术天性，保持其艺术兴趣，激发其创作欲望，鼓励幼儿能够按照自己的愿望充分、大胆地进行自我表达上，不以技能学习为主要目的。〔3〕当前，许多教师在确立儿童艺术教育目标时已能够考虑到情感目标，但实现效果并不理想。例如，有的教师急于要求幼儿掌握艺术知识和技能，因而忽略了幼儿在艺术活动中的审美愉悦；有的教师所确立的情感目标不合适，无法通过相应的教育内容加以实现；也有的教师由于对先进的儿童艺术教育理念理解不够深入，在实施时仍然不自觉地受传统的儿童艺术教育观念支配。当然，教育体制、社会舆论等因素也制约着教师的教育行为。然而，儿童艺术教育重在对儿童进行情感和审美教育，只重视艺术知识和技能传授的儿童艺术教育是“短视”的教育，只有知识和技能与审美情感并重的儿童艺术教育才是可持续发展的教育，才能促进幼儿的可持续发展。

（二）选择有机融合的教育内容

人类最初的艺术其实是综合性的，后来才逐渐分化出各种艺术门类。根据人类艺术发生发展以及儿童身心发展的特点，早期儿童艺术教育宜更多地以综合的方式进行。20世纪下半叶以来，综合的儿童艺术教育思想逐渐为人们所接受，它反映的不只是课程组织方式的变化，更重要的是教育价值观的变革。它体现的是一种以儿童的整体发展为目标的价值取向，旨在促使儿童各种艺术感觉、经验、知识、智能的相互衔接、融会贯通，并据此形成积极探索、表现和创造的能力。〔4〕综合艺术教育主张各艺术门类之间相互联系、相互渗透，不仅要实现艺术学科内部各艺术门类的综合，而且要实现艺术与其他学科的综合。我国的儿童艺术教育思想也因此发生了很大的变化，一些教师在选择教育内容时已能够考虑各艺术门类的综合或者艺术与其他领域的综合，但在实践中存在着将各艺术门类或各领域生硬相加、简单拼凑的现象。有的教师并没有真正理解什么是综合，以为在一个艺术教育活动中既有美术活动内容又有音乐活动内容，或者既有艺术活动又有科学活动等就是综合；有的教师虽然了解综合的涵义，可是由于缺乏相应的实践智慧而无法实现真正的综合；有的教师则处于传统观念与先进理念的矛盾和冲突之中，因过分强调艺术学科本身的逻辑性和系统性，在实践中又回到传统观念去了。

（三）采取支持幼儿探究、体验的教育方式

在儿童艺术教育中，教师应鼓励和引导幼儿探究、体验，支持幼儿富有个性和创造性的表达。表面看来，教师采取单向灌输、外在给予、直接告诉、机械训练的方式，可以获得显而易见的“效果”，如能让幼儿较好地掌握艺术的知识和技能，幼儿的作品也更符合成人的评价标准等；而引导幼儿探究、体验相对来说花费的时间要长，且幼儿的作品不一定符合成人的评价标准。然而，引导幼儿探究、体验具有更深远的意义。幼儿在探究各种解决问题的方法以及各种艺术表现手法、各种材料的性质及使用方法时，可以是独立探索，也可以是与同伴或教师的共同探索。探究、体验使幼儿的主体性得到凸显，认知、情感、社会性等方面得到发展。探究、体验过程本身就是一种有意义的学习，因为幼儿正是在思考、行动中，在亲身经历中获得了生命自然而然的成长。与教师的直接告诉相比，幼儿通过自己的探索解决问题所获得的体验更加丰富而深刻，原有经验也更易得到提升。

（四）建构平等对话的师幼关系

幼儿与教师一样是有着独立人格的主体，因此在艺术教育活动中，教师与幼儿之间应是平等对话的关系。这种关系可“用瑞吉欧人喜欢的一种隐喻：‘接住孩子抛过来的球’来形容，其含义即是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话”。〔5〕教师与幼儿彼此是作为独特的个体而相遇的，师幼之间没有地位高低之别。虽然教师与幼儿的社会角色不同，年龄不同，但彼此的人格是平等的。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系。”〔6〕对话是双方致力于相互理解、相互接纳、共同分享、共同创造的过程，从而使得双方精神得到提升，生命得到丰润。“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性和不拘一格的交谈。”〔7〕如果教师仍然是活动室里的权威，主要扮演教育者、组织者、控制者、管理者等角色，那么教师与幼儿之间进行平等对话是不可能的；教师只有创设了宽松、自由、良好、和谐的心理氛围，善于观察、倾听、支持、帮助幼儿，平等对话才有可能。在当前的艺术教育活动中，师幼互动很多是教师“隐性控制”之下的互动，这样的“互动”看似平等，然而却在无形中影响到了幼儿主体性的发挥，不利于幼儿健全人格的发展。对话应是一条流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。〔8〕如果教师与幼儿平等对话，那么将会生发出更加丰富的意义，更好地促进教师和幼儿的共同成长。

（五）创设宽容开放的教育环境

环境是一种隐性课程，教师应努力为幼儿创设宽容开放的艺术教育环境。儿童艺术教育应该充分利用各种可资利用的教育资源，如幼儿园、家庭、社区的资源。活动室应是开放的，应提供便于幼儿自由操作或灵活取用的设施和材料，活动室的每一个角落和每一面墙壁都可以充分利用。而且，儿童艺术教育应走出活动室，与其他班级充分互动或充分利用其他班级的人力、物力资源；同时，应走出幼儿园，以充分利用各种家庭、社区的资源。儿童艺术教育可以利用的资源应是丰富多样的，应为更好地推动儿童艺术教育活动的开展、更好地促进儿童的整体发展服务。

参考文献：

〔1〕刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园里看到了什么〔M〕.南京：南京师范大学出版社,1999:234-235.

〔2〕STEVE SEIDEL,SHARI TISHMAN,ELLEN WINNER,et al.The qualities of quality: Understanding excellence in arts education〔M〕.Boston:Harvard University Press,2009:20-21.

〔3〕边霞.幼儿园美术教育与活动设计〔M〕.北京：高等教育出版社,2009:55-58.

〔4〕易晓明.对综合艺术教育的反思〔J〕.幼儿教育,2003,255(3):8-9.

〔5〕屠美如.向瑞吉欧学什么:《儿童的一百种语言》解读〔M〕.北京:教育科学出版社,2002:31.

〔6〕金生 .理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论〔M〕.北京:教育科学出版社,1997:130.