学前教育课程建设精选(九篇)
第1篇：学前教育课程建设范文
关键词：地方综合性院校；学前教育；特色课程
1地方综合性院校学前教育专业课程建设存在的普遍性问题
1.1部分院校缺少对学前教育专业特色课程的研发
泰勒在《课程研究入门》中提到：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传递信息、表达意义、体现价值的媒介。”[2]课程作为人才培养的外显途径，直接影响着人才培养的水平。但当前部分院校在没有较强的师资力量和完善的培养方案的前提下，便已经开始着手申报增设该专业。多数院校秉持“尊重传统，避免出错”的原则，唯市场和用人单位的利益至上，采取简单复制的方式设置学前教育课程。但对自己要培养什么样的教师、构建何种课程体系、能够开设何种特色课程缺乏思考。这就导致学生在今后激烈的人才竞争中难以突出特色、彰显优势。
1.2部分院校缺少对学前培养方案的定期研讨
当前，部分院校地处地级市而非省会城市，且新设专业缺少影响力、知名度较低，受地域和专业知名度的双重影响，难以引进高素质的博士人才或高职称资深教师，而优秀的硕士人才则因学历限制而难以获得相同的待遇。这使得部分院校学前专业的师资力量相对薄弱，个别课程须由外聘教师进行授课。此外，部分院校无法成立学前教研室，或教研室的教师数量较少，难以保证定期召开专业研讨会，不能及时发现课程设置存在的问题，也难以研发凸显学校及专业优势的特色课程。
2长春大学学前教育专业课程创新
长春大学作为新一批增设学前教育本科专业的地方性院校，早在制订培养方案前就认识到提高学前专业人才的综合素质是建设高质量教师队伍的必备前提。这就涉及了学校教育最核心的问题，即“教什么”的问题。课程作为保障学校教育质量的核心要素，是实现学校培养目标的重要前提。因此，长春大学结合自身特色和二级学院（国际教育学院）的专业优势为学前教育专业开设了如下特色课程：
2.1明辨性思维课程
当前多数学生进入大学后仍沿袭中学时期死记硬背的学习方式，缺乏对新事物探索和研究的能力。这就导致多数学生毕业后难以融入创新型与学习型社会，无法灵活运用专业理论知识解决实际问题，无法全面客观地思考生活与工作中遇到的困难。为此，长春大学学前教育专业开设了明辨性思维课程。该课程是国家基金委引进的国外本科互认课程（ISEC）体系中的一门重要的通识性教育课程。课程以开放、民主、互动、批判的教学理念为指导，鼓励学生独立思考，并对已有结论进行质疑。[3]教师引导学生学会以专业性与批判性视角看待当前的教育问题，形成全面、客观的思维模式，提高自身发现和解决问题的能力。
2.2雅思英语
在教育国际化浪潮下，英语仍是学校考核的重点科目。对于学前教育专业学生来说，掌握一定的英语基础知识和技能，具备一定的听说读写能力，不仅有利于其掌握前沿的学科发展动态，也有利于提高自身的就业能力。长春大学学前教育专业所在的国际教育学院与俄罗斯的孔子学院联系密切，且结合当前的就业形势与升学压力，创新性地为学前教育专业学生开设了雅思英语课程。学校希望通过雅思英语教学提高学生的英语水平，进而在一定程度上凸显学生的就业优势。[4]
2.3融合教育的理论与实践
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务，保障残疾人受教育权利，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。”2017年颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》也明确提出：“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”由此可见，融合教育已经成为我国特殊儿童教育安置的主要形式，能够在融合教育环境下对儿童进行差异化教学也是当前学前教师需要掌握的教学能力之一。长春大学作为我国第一所同时也是亚洲第一所专门招收残障人士接受高等教育的学校，在特殊教育方面已形成了独具特色的课程模式。结合学校特殊教育专业优势和当前教育发展的整体趋势，长春大学学前教育专业专门开设了融合教育理论与实践的特殊儿童早期干预课程，目的是引导学生既具备普通教育的知识体系又具备特殊教育的知识体系，既能了解全班儿童的知识性学习，还能探究如何在班级中和谐容纳特殊儿童。[5]
2.4提高实践学分
2021年4月，教育部办公厅印发《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，明确提出了学前教育专业师范生教师的职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。且《中国教育现代化2035》也指出教师须注重知行合一。由此可见，提高学前教育专业学生的实践能力既是高校人才培养的要求，也是高校提高办学质量的现实需要，既有利于学生将理论与实际相结合，也有利于学生明确自身的发展方向。而长春大学作为应用研究型大学，始终注重培养学生的实践能力与应用技能，在保证学生取得毕业总学分的前提下，始终坚持分阶段地提高学生的实践学分。以学前教育专业课程教学为例，不仅每学期都会保证两周的幼儿园见习活动，而且增加了专业课程中的实践学时，引导学生适时地将理论知识转化为实践能力。除了开展上述特色课程教学以外，长春大学学前教育专业也会定期组织教师针对学生的阶段性学习状态与课堂表现进行研讨，及时发现课程设置存在的问题，并对培养方案进行完善。在遵循学生专业成长规律的前提下，帮助学生树立坚定的专业信念，养成良好的专业品质，培养学生独特的专业技能。
3地方综合性院校学前教育专业特色课程的探索
地方综合性院校发展学前教育专业是一项长期的系统工程，具体要求如下：既要有完善的课程体系，也要有独特的培养方式；既要考虑社会对专业人才的整体需求，也要考虑高校学生自身的发展水平；既要着眼于当前教育的整体形势，也要结合未来教育的发展趋势。借鉴长春大学学前教育专业特色课程模式，地方综合性院校可以从以下几个方面促进专业发展：
3.1完善学前教育课程模式，突出专业特色
在课程理念上，学校要彰显育人价值，强调学前专业人才的人文情怀培养，发挥立德树人的作用，努力培养具有教育情怀、具备高尚师德、心系幼儿发展的学前教师。因此，在课程体系建设中，除了须注重学前教育专业知识与技能的传授，更要重视专业情感与专业道德的养成。在课程设置上，学校也要着眼适应幼儿园发展的新需求，更加专注培养学生的实践与创新创业能力。可充分调动本校教育教学资源，将各相关专业优质课程进行共享，适当开设跨学科专业的交叉课程，加强学前教育专业特色课程的建设；可提高实践学分，给予学生更多走出去的机会，拓展学生实践能力培养的场域空间，延长学生实践能力培养的时间，全方位引导学生在实践过程中掌握专业知识、提高专业本领，更合理地定位学前教师的角色；努力构建层次分明、目标清晰、结构合理、内容完善、实践丰富的优质学前教育“课程群”。
3.2搭建多样化教师学习平台，提高教师能力
一是要搭建专业能力提升平台。在课堂教学方面，学校应落实一对一、老带新的导师制，聘请学校的骨干教师或教务督导组教师定期为新教师传授经验，可通过观摩课程、共同备课、同上一堂课等方式提高新教师的授课水平，并及时发现课程设置存在的不足之处。此外，学校也应定期组织专业研讨，在研讨中及时调整课程开设顺序、优化课程科目，并结合社会教育热点及学校发展特色，共同研讨专业特色课程建设，全方位优化学前培养方案。二是要搭建科研能力提升平台。由于多数新教师缺少独立组织科研的能力，且部分院校禁止教师在入职前三年申报课题，因此可以鼓励新教师参与到骨干教师申报的科研课题工作中，并为学前教师提供线上线下的学习机会。在学习中，引导教师借鉴其他高校学前教育的办学理念和课程模式，思考所在学校学前教育专业的发展，并深入探究科研过程中发现的有价值的问题。
4结语
第2篇：学前教育课程建设范文
[关键词]学前教育专科 五年制 课程内容 职业化
[作者简介]杜凤岗（1968- ），男，河北泊头人，河北泊头职业学院学前教育系，副教授，硕士，研究方向为教学教育管理和学前教育；安惠敏（1983- ），女，河北张家口人，河北泊头职业学院学前教育系，讲师，硕士，研究方向为学前教育。（河北 泊头 062150）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0147-02
2012年2月10日，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，对幼儿园教师的职业素养提出了更高要求。落实《幼儿园教师专业标准（试行）》的关键在于严格幼儿教师的培养、准入、培训和考核机制，深化幼儿教师的教育改革，不断提高幼儿教师的培养、培训质量，这要求幼儿师范类院校要针对幼儿园教师的职业特点，加强学前教育专业建设。作为我国一线幼儿教师培养主要渠道的五年制学前教育专科，具有明确的职业价值取向，要紧紧围绕课程这一学校教育的核心，努力使课程系统中的各个因素都能发挥职业教育功能，其中，课程内容的职业化建设是实现课程整体优化的关键环节之一。
一、现行的五年制学前教育专科课程内容存在的问题
现行的五年制学前教育专科课程内容是由过去中等和高等幼儿师范教育的课程叠加而成，存在着诸多问题，主要表现为：
（一）门类众多，容量过大
五年制学前教育专科招收初中起点的学生，进行专科层次的教育。为了弥补学生高中文化的缺失，学校开设了大量的文化补偿和专科通识教育类学科；为了塑造学生从事学前教育的理念、技能、实践能力，开设了众多的专业理论、专业技能和专业实践类学科。虽然这种内容结构适应了幼儿教师“通才”教育的特殊性，但也造成了学科林立、内容繁杂、总量过大的问题。
（二）结构不合理，系统不科学
现行五年制学前教育专科课程的内容体系采用必修课唯一、课堂教学主体、显性课程主导的形式，缺乏必要的选修课程、活动课程和隐性课程，忽视学生的选择和个性；文化和通识教育课程内容主要移植于高中和专科的课程内容，采用分科设置课程，体系庞大，挤压了专业教育类课程的开设空间；课程内容系统忽视横向的通联关系和纵向的领属关系，学科各自为战，内容彼此阻隔、互不贯通，没有达成一致的职业教育价值指向，没有形成有机的整体和“渐进式”梯度结构。这种“结构性”的问题淡化了职业教育的“色彩”，难以形成课程系统的整体教育合力，职业教育的实际效果不理想。
（三）内容陈旧，定位不准确
现行五年制学前教育专科的课程内容主要移植于过去中等和高等幼儿师范教育，未建立起具有“五年制”特色的教材体系，存在着课程内容陈旧，学科教学内容定位不准确、不统一， “重理论、轻实践，重知识、轻技能，重原理阐发、轻案例和实际运用”等问题严重，不利于学生教育实践能力的培养。
二、五年制学前教育专科课程内容的职业化建设框架
五年制学前教育专科不同于培养理论型、研究型人才的学前教育本科，它主要是面向幼儿园教育培养实践性、应用型人才。这种特定的人才规格定位决定其课程内容应具有鲜明的职业教育特色。因此，其课程内容的构建必须确立“实践能力本位”的思想，采用职业教育的理念，讲求“工学结合”和与未来岗位的对接，打造课程内容的实践性特色；必须适应幼儿教师专业化的要求，注重专业文化、理念、态度和专业技能能力的培养，打造课程内容的专业教育特色；必须考虑学前教育专业“通才教育”的特殊要求，突出课程内容的综合性、广泛性和基础性，打造全面教育特色；必须体现其高等师范教育的属性，做到人文课程与科学课程“两结合”，坚持学生人文和专业素质“双培养”，围绕着“学会做人”和“学会做事”两个方面进行课程内容建设，打造素质教育特色。
五年制学前教育专科课程内容的职业化建设要充分考虑幼儿园教育的实际和学生学习的实际，文化基础课程内容在满足“ 广泛、必需、够用”的基础上，突出工具性和基础性；专业理论课程内容以职业素养持续发展为目标，突出理念化和实践性；专业技能课程内容以幼教岗位实际需求为指向，突出语言、艺体、保育教育等职业核心技能的实用性和针对性；要根据《幼儿园教育指导纲要》对幼儿进行全面启蒙教育的要求，构建“文化奠基、理念引领、应用为本、技能先行”的模块化课程内容体系。基于上述认识，五年制学前教育专科课程内容职业化建设的框架应包括文化基础与应用课程、专业技能与应用课程、专业理论与实践课程三个课程板块，各板块由相互贯通学科集群组成，采用“必修课为主，选修课为辅，活动课程并存”的课程设置形式。
（一）文化基础与应用课程内容板块
此板块由三个学科集群构成。首先，需要对现行课程中的文化补偿和专科通识类课程内容进行压缩整合，由分科设课转化为综合学科设置，为专业课程开设预留更大的空间。其次，对文化学科内容进行专业化改造，嵌入职业教育功能，文化基础学科与应用性学科并行开设，以发挥其文化奠基和专业教育的双重功能。
1.社会科学基础知识与应用学科集群。把高中文化补偿课程中人文类学科（历史、地理、政治等）和专科通识教育课程中的思政类学科以及其他门类社科类知识压缩整合，突出知识的基础性和系统性，综合为“社会科学基础知识”学科，与“幼儿园社会领域教育活动设计与指导”学科相互融合，横向贯通，并行开设，实现文化基础知识的掌握和在学前教育中的实际应用有机结合。
2.自然科学基础知识与应用学科集群。把高中数学、物理、化学、生物与其他自然科学知识整合为“自然科学基础知识”学科，与“幼儿园科学、数学教育活动设计与指导”学科并行开设。
3.学生成长指导学科集群。把幼儿教师礼仪、就业指导、青少年心理健康辅导、教师职业道德与认识、学前教育政策与法规、学习方法指导、创业指导等方面的内容整合为“成长指导”学科，缩减周课时，拉长学程，伴随并指导学生在校的学习和生活。
以上三个学科集群均为必修课程，应在后两年学程中适当添加文化选修课程，如大学语文、大学英语、高等数学以及国学、文学名篇阅读等，以开阔学生的知识视野。
（二）专业技能与应用课程内容板块
具有过硬的职业技能是实用型幼儿教师的重要标志，五年制学前教育专科的专业技能与应用课程是核心课程。此板块构建要遵循技能形成的基本规律，讲求内容的系统性和相对独立性，必须提供技能训练的程序和原理性知识，必须与相应的教育方法学科内容结合，使学生明确每项技能“怎样做”“为何做”“怎样用”；要根据幼儿教师职业的需要，把语言、艺术、教育教学技能等技能的训练作为重点，把综合教育技能渗透到一般专业技能训练中。本板块主要由六个学科集群组成：
1.汉语言学科集群。“文选与写作”“现代汉语基础知识”“幼儿文学” “听话与说话” “普通话等级证书辅导”“幼儿园语言教育活动设计与指导”等语言文学基础与应用主干学科依次全程开设。其中“文选与写作”放在在一、二年级，“现代汉语基础知识”放在三年级，“幼儿文学”放在四年级，“听话与说话”放在前三个年级，“普通话等级证书辅导”放在四年级，“幼儿园语言教育活动设计与指导”放在五年级。同时，把“朗读、讲故事”以活动课程的形式全程开设，使之形成以语言运用能力培养和实际应用为主线的语言课程系统。
2.外国语学科集群。与上同理，本集群由“实用外语语法与语音”“外语基础”“外语阅读”“外语口语与听力训练”“少儿外语教学法”等主干学科组成。其中一年级开设实用外语语法与语音，二、三年级开设外语基础课，四年级开设外语阅读，五年级开设少儿外语教学法，口语与听力训练课全程开设，以突出外语口语实际运用能力的培养。
3.音乐学科集群。围绕着幼师生音乐素质综合性要求和音乐素质生成的规律，音乐课程内容应由音乐理论和基本素质的培养逐步过渡到技能的训练和实际应用。开课的顺序大致为：一年级开设基本乐理、视唱练耳、形体与舞蹈基训；二年级开设声乐基训、和声与键盘、现代舞蹈；三年级开设歌曲演唱（儿童和美声、民族、通俗歌曲）、键盘器乐弹奏与合奏、民族与国外舞蹈；四年级开设童声合唱与指挥、键盘即兴伴奏、少儿舞蹈与创编，五年级开设奥尔夫音乐教学法。把音乐欣赏、小器乐演奏、非键盘乐器演奏、音乐编导、播音主持、晚会组织等作为音乐选修拓展课程。
4.美术学科集群。一年级开设美术基础（素描、水粉、速写）、书法；二年级开设图案、国画；三年级开设简笔画创作、手工制作；四年级开设手工美学与美术欣赏、幼儿园环境设计；五年级开设美术教学法。把摄影摄像、舞台设计、手工染绘、形象设计、服装设计课程作为选修课，以拓展学生美术专业技能的广度。
5.现代教育技术学科集群。能够利用现代教育技术辅助教学是幼儿教师的一项重要技能，应把计算机技术与专业应用对接起来，在前四个年级依次开设计算机操作基础、课件制作、电脑美术、电脑音乐制作等学科。
6.体育学科集群。体育舞蹈、韵律操、体育游戏、器械类活动、幼儿园体育教学法等课程与大学生体育教育内容并行开设，以达到增强学生的体质、服务幼教职业的双向目标。
（三）专业理论与实践课程内容板块
学前教育理论主要包括学前心理学、幼儿卫生保健基础、学前教育学、学前教育心理学、幼儿园游戏理论与实践、幼儿园课程、家庭教育学、幼儿园管理、学前教育研究方法等主干学科；专业实践课程主要包含教育见实习、教育调查、教育模拟实践等活动类型。
塑造学生先进科学的学前教育理念和实际岗位工作能力是本集群的教育目标，教育理念和岗位实践能力形成的前提是理论学科教学与专业实践活动的高度融合，要将两个类别的学习内容穿行，紧密结合。具体做法是： 学前心理学与幼儿心理观察测量、幼儿心理健康调查等实践活动穿插，幼儿卫生保健基础与卫生保健见实习活动穿插，学前教育学、学前教育心理学与幼儿园教育见实习、幼儿教育调查、幼儿园参观等实践活动穿插，幼儿园游戏理论与实践、幼儿园课程与幼儿园教学见实习、游戏见实习、模拟实践等活动穿插，幼儿园管理与幼儿园或班级管理见实习活动穿插，学前教育研究方法与定岗见实习结合，家庭教育学与家庭教育观察调查活动结合。
为了使理论与实践课程更加紧密地结合，应大力开发校园合作课程、幼儿园特色教育课程、幼儿教育实践模拟课程、学前教育时事以及与职业资格证书匹配的教育训练课程。同时，应适当开设中外学前教育史、教育统计与测量、当代幼教改革与实践等选修课程。
[参考文献]
[1]邵长媛.对学前教育专业课程设置问题的思考[J].文教资料，2005（5）.
[2]戴军.关于高职高专学前教育专业课程设置的思考[J].开封教育学院学报，2009（3）.
[3]杨丽华.建构五年制学前教育大专课程体系的思考[J].昆明高等师范专科学校报，2011（2）.
[4]张富洪.构建学前教育专业职业技能训练层级课程的研究与探索[J].教育导刊，2009（12）.
第3篇：学前教育课程建设范文
近些年，我国对学前基础教育重视日趋加强，而学前基础教育质量的主导因素是学前教师素质的提升。在学前教师终身教育理念指引下，从学前教师继续教育课程建设的现状中查找问题、分析影响因素，并从实例研究中探索课程建设的经验，继而提出顺应时代需求的学前教师继续教育课程建设的对策和建议，是关系我国学前教育事业健康发展的最基础的工作之一。
【关键词】 学前教师；继续教育；课程建设；研究
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）07—0088—05
随着时代的飞速发展，知识更新日新月异。在某些领域，知识的衰减速度达到每年10-12%，知识的半衰期已缩短到5年。因此，一个人只有不间断的继续教育才能使自身的知识水平跟上时代的需求。因此，自20世纪60年代以来，继续教育终身化的理念开始形成。正如美国密歇根前校长詹姆斯·杜德斯所说，继续教育终身化的需求也进一步带来教育模式的转变，目前“为未来做准备”的教育已向“及时式”的教育和“量身定做”的教育转变[1]。这也是未来继续教育课程建设的目标和出发点。
同样的继续教育也是促进学前教师专业发展的重要途径和实现学前教师终身学习的主要方式。其中继续教育课程建设又将是学前教师继续教育的核心所在，因为课程建设既是教育观念、教育思想和教育内容的集中体现，也是贯彻教育方针，落实培养目标的主要形式和途径[2]。学前教师继续教育课程建设在很大程度上决定了学前教师专业能力的提升和综合素养的持续发展，从而决定了学前教育的质量问题。因此，近年来，随着我国对幼儿园教育的重视程度日趋加强，对幼儿师资的继续教育问题、素质问题成为社会关注的焦点。中共中央政治局委员、国务委员刘延东在全国学前教育工作电视电话会议上的讲话中指出：要把园长和教师的培训纳入继续教育计划，大力加强师德建设，注重运用现代化教育手段和远程教育平台，创新培训模式，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求，不断提高专业素质和实践能力[3]。因此，转变观念，查找问题，完善学前教师继续教育课程建设已成为一项最基础和最迫切的工作，也是实现学前教师继续教育和终身教育的基础工作之一。
一、学前教师继续教育课程
建设的现状与问题
我国继续教育发展起步较晚，目前仍处于初级发展水平，无论是在继续课程建设的理念、课程建设模式以及教育内容和形式上，都需要认真学习和借鉴国际上的先进理念和发展经验。从相关文献资料方面看，在以“学前教师继续教育课程建设”等关键词对中国知网（2000-2012年）的相关文献资料进行检索时，发现近十年我国对学前教师继续教育相关问题进行研究的内容较之前有明显地增多，但大多数研究都是借鉴其他发达国家的学前教育经验进行探索，而微观的、具体课程建设方面的内容却很少。这些情况也侧面反映了我国学前教育的课程建设研究还有许多问题有待进一步探索和完善，这也是我国整体继续教育发展的阶段和水平决定的。
（一）课程建设目标不明确
我国大多数继续教育课程建设目标不明确，也包括针对学前教师继续教育课程的建设。从课程建设者角度来说，比如一些高职院校和普通高校所建设的继续教育网络课程，由于课程建设目标不明确，导致一味追求形式上的唯美化，忽略了内容的针对性，缺乏对继续教育行业需求的了解，仅仅为了评奖而建设继续教育网络课程，造成大量的继续教育网络课程参加评奖后就闲置在那里无人使用，真正成了“橱窗里的精美展品”，没有任何实用价值。
许多地方政府只是把学前继续教育课程建设作为专业技术人员评定职称必须完成的学习课程来建设，没有把继续教育与学前教师的实践需要和职业发展紧密联系起来，致使幼儿教师的继续教育课程建设都流于形式。因此，课程建设目标的不明确导致了幼儿教师参加继续教育目标的不明确，并且热情也不高。尤其是在民办学前教育占近半数以上的中国，据调查显示，最近5年内，83%的幼儿教师未参加过1次业务培训[4]。学前教师的继续教育课程也只是在幼儿教师评定职称时才会被教师所重视。
（二）课程建设缺乏政府的统筹规划和管理
目前我国大多数地方学前教师继续教育没有形成政府主导下的规范体系，仍处于各自为政，凭借经验进行的阶段，导致课程资源重复建设而浪费资源。在我国，具有对学前教师进行继续教育的机构和形式有很多，包括普通高校、成人高校以及职业院校，政府部门所属的培训中心，学术性社会团体、行业协会等组织，广播电视大学及高等教育自学考试，网络教育等等。由于继续教育相对其他教育来说较为复杂，因此需要社会多个部门之间相互配合协助。首先是优化资源问题，应通过相关主体的配合建立起与社会和行业发展相适应的继续教育课程体系。但这是一项庞大的复杂性工程，并非能靠某一类教育机构和院校来实现的，只能靠政府统筹规则和管理来实现。否则，各个部门自为政，互相不协调，难免会出现课程资源重复建设的现象，不但浪费了人力、财力，而且也给学习者在选择课程资源上造成一定的困惑。国际经验证明：继续教育的兴衰是与政府的重视程度分不开的，世界上许多发达国家政府都十分重视本国的继续教育，如德国规定企业利润或资产的2%-5%必须用于企业的职工培训和继续教育[5]。并通过国家制定的法律、法规来确立继续教育的地位、经费来源等。
（三）课程的建设方式轻现代媒介的使用
学前教师的职后培训目的是提高幼儿园教师的综合素质，促进其专业发展和职业能力。虽然幼儿园教师可以业余、脱产、半脱产等形式参加职后培训，但总体看来，他们可选择的课程学习方式余地不大，多数仍采用各种面授及讲座方式进行。因此，很多教师希望既可不离开工作岗位，但又能接受实用性较强的培训。因此，急需建立适合幼儿教师继续教育特点的职后培训方式，整合社会上各科优质资源，以教师为本，从教师发展的需要出发，通过优化培训方式和方法，充分利用现代教育信息技术及网络技术，建立起可以共建共享的学前教师继续教育课程资源。
当今以校园为基础的、高成本的、象牙塔式的学习方式已不能满足全社会成员终身学习的需求。需要创造新的学习模式，尤其是对继续教育而言，其服务对象更加广泛，单靠传统的面授教学方式显然很难满足大量学习者的需求。而现代信息技术打破了学习时间和空间的限制，现代化的网络技术使任意时间和地点进行学习成为可能。信息技术的应用可以说是给继续教育模式带来一场革命，网络不仅仅是连接学习资源，也是连接学生、教师和社会的重要载体。相对传统面授方式来讲，无疑将使继续教育变得更加便捷、高效和实惠。
（四）课程建设的内容知识本位倾向严重
目前学前教师继续教育课程内容多数知识本位倾向严重，过于注重学科知识的传授，忽略了实践性知识和实用技能的培训，使课程建设的内容过于“高校化”，将许多纯理论性的内容直接按高校课程建设的思路进行构建，没有考虑到与在职的学前教师实际工作的紧密联系性，把学前教师继续教育的课程内容变成了高校专业课程的教学内容，忽略了继续教育课程的特点：即要与实践紧密结合，注重锻炼学习者进一步的职业技能和丰富他们的从业经验的目的。因此，学前教师继续教育课程的建设，首先在内容上就引不起在职学习者的学习兴趣，间接造成了学习只是为了应付继续教育成绩合格而已。
继续教育内容设计形式上过于“经验化”，即在内容的呈现上过多地依赖以往职前培训的经验和传统学历教育中的经验，因此在课程内容及形式上使学习者感觉和在高校学习专业课程的内容没什么分别，只是在重复学习和浪费时间，这种学前教师继续教育课程内容严重“高校化”和“经验化”的现象，使学前教师继续教育的内容在某种程度上失去了本身的意义与价值。
二、学前教师继续教育课程
建设的相关因素分析
（一）课程建设的主体因素
能够承担学前教师继续教育课程建设的主体目前有部分高职院校及普通高校、各市县教研室、继续教育中心、教师进修学校、职称考试培训中心、组织部干部培训中心等众多机构，而这些学前教师继续教育课程建设的众多参与主体彼此缺乏联系和沟通，多数都各自独立进行，缺乏彼此之间的共享和整合，结果使学前教师继续教育事业利益化驱动因素占了主导，失去了教育本身的公益性质。继续教育课程建设主体的复杂性导致课程建设出现了内容重复、项目交叉重叠、各行其是的现象，这就要求各地必须由政府根据当地实际情况，以政策或地方性法规形式明确继续教育中各主体的相关责任和义务，做好协调整合的工作，这样才能充分发挥各主体的长处，达到优势互补共同做好学前教师继续教育课程建设的工作。
（二）课程建设的客体因素
据调查显示，大多数幼儿教师工学矛盾突出，幼儿园基本上是“一个萝卜一个坑”，参加继续教育的时间和机会都很少，再加工缺乏经费的支持，参加继续教育的难度比较大，这在一定程度上影响了幼儿教师职后继续教育的实施和推进，进一步影响了幼儿教师整体职业发展和进步。有研究人员曾对全国东中西部15省市的30个区县的进行调查，结果有近90%的幼儿园园长认为“教师的培训机会太少，工学矛盾较大”，这也是她们在工作中遇到的主要困难之一[6]。因此，针对学前教师的继续教育课程建设中必须充分考虑到学前教师的现状，工作特点及如何调动她们主动学习的意识和兴趣。在学前教师继续教育的课程建设目标、方式、考核机制的设计过程中只有充分针对客体的这些现状及特点来有针对地进行建设，才能达到最佳的效果，也就真正做到继续教育课程的建设是为学前教师继续教育和终身职业发展切实服务的。
（三）政府的投入与监管因素
目前虽然全国呈现出对学前教育的重视，但不可否认在我国大多数地方学前教师继续教育仍然缺乏立法保障支持，此项工作也很少被纳入到各地的政府和教育主管部门的任期目标责任考核当中，因此当然引不起足够的重视，更缺乏真正的政府层面的计划性和规范性以及具体政策和制度。以上原因必然也直接导致各地政府对学前教师继续教育课程建设等方面经费投入的不足或缺失，或者是投入了经费但没有用到关键之处。比如前些年许多高职院校所建的网络课程或精品课程，耗用了大量的经费但却没有起到所期待的目标。而急需的有关学前教师继续教育的培训课程建设却得不到应用的经费支持。所出现的种种现象都表明在学前教师继续教育课程建设中缺少不了政府的政策指引、协调及有力的监管。
（四）课程内容的可变性因素
随着时代的进步，幼儿教育事业的发展，我国依法治教的脚步的加快以及学前教育事业的迅猛发展，在学前教育领域中的培训内容也在不断发生变化，所以在学前教师继续课程建设内容也一定要“与时俱进”，这样才能达到继续教育课程建设的真正目的。即使是在课程建设后，也要建立相应的跟踪完善机制，由原来的课程建设团队来适时地根据目前政策的调整和变化更新原有的课程体系中的相关内容，以确保培训课程的实效性。继续教育课程建设的内容能否随着社会的发展变化而完善，就决定了继续教育课程的存在价值，因为社会各行业是呈现出“瞬息万变”的特点，那么其对应的继续教育课程建设也必须适应这种瞬息万变的特点来进行不断的更新和完善。英国的BTEC职业资格认证在世界上非常著名，它的课程及证书在全球一百多个国家被得到承认，BTEC取得成功的最大特点就是善变[9]。这也是继续教育课程建设能否起到根本作用的保障。
三、学前教师继续教育课程
建设策略的实例分析
“学前教育政策与法规”继续教育网络课程建设是“广州市行业继续教育的数字化课程资源建设项目”，由广州市广播电视大学“学前教育专业”承担课程内容的建设，广州市远教中心提供技术支持服务。在此继续教育课程建设过程中，针对以往的问题，探索总结出以下几点策略和建议，并初步对其效果进行了分析。
（一）树立正确的学前教师继续教育课程建设目标
首先，对于学前教师来讲，继续教育应该是与学前教师的职业发展及终身教育紧密相连，不仅仅是为了评职称过关及完成某种培训任务。因此，在学前教师继续教育课程建设目标上，必须清楚地认识到是为幼儿教师的职业持续发展奠定基础，是为了不断促进我国幼儿教师的专业水平，提高幼儿教师的专业素质服务。为此，对于从事研究和建设学前教师继续教育课程的人来说，首先要改变以上这种错误的观念，树立正确的学前教师继续教育课程建设目标，使学前教师的继续教育的课程建设真正不流于形式。为此，继续教育课程的建设者要深入了解继续教育学习者的需求及行业需求，使继续教育课程建设不是盲目的，而是有的放矢，能够真正达到我们所预期的培训目标。而相比一些发达国家的继续教育课程目标则十分明确，充分体现了教师的“发展性”专业发展观和“以学生为本”的专业发展观。
“学前教育政策与法规”继续教育课程建设正是在这种目标的引导下，从当前学前教育的现状出发，针对许多学前教师因法律素质低而造成了许多儿童伤害事件，在受到法律制裁时才知道自己的行为是违法的。因此这种学前教育现象迫切要求提升学前教师的相关法律知识水平和依法从教的意识，并紧密联系学前教师适应未来职业发展的需求而进行建设。
（二）要建立区域性政府统筹管理机制
从世界发达国家的经验看，继续教育课程建设必须得到政府的支持，建立完备的统筹管理机制才能更好地发展。尤其是我国幅员辽阔，各地区的情况不尽相同，所以在我国更适合建立区域性政府统筹管理机制。目前我国已经有了这样的法规出台，比如为构建学前教师终身学习体系，提高幼儿教师的整体素质，结合我国幼儿教师的工作现状，提出了应该以教育的信息化带动学前教师继续教育的现代化，转变学习观念和方式。为此，2003年教育部也下发了《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》，对实施全国教师继续教育网络联盟计划进行了总体部署。2004年又颁布了《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织开展新一轮中小学全员培训的意见》，并进一步强调“加快教师培训资源建设，促进优质教师课程资源的共建共享”[7]。各地都在此基础上研究如何构建学前教师终身学习的课程建设模式。各级地方的政府相关管理部门已经逐步认识到这一点并开始重视，相继在出台一些地方性的继续教育课程建设管理政策，但力度还不够。广州市也在近些年根据这两份文件的精神采取了一系列措施，推进幼儿教师继续教育课程网络资源的建设，并成立了专门的组织机构来统一协调和管理，广州市行业数字化资源建设中心就承担这项任务，统筹规划和管理广州地区的行业继续教育数字化资源的建设。而“学前教育政策与法规”继续教育网络课程的建设，就是其中的项目之一。这样，就可以达到区域统一规划，统一部署进行继续教育课程的规范建设。
（三）以发达的网络技术、完善的团队构建继续教育课程建设的框架
一方面，随着时代的发展，学前教师本身有知识更新的紧迫感和需要；另一方面，经过多年发展，我国基础教育的学前教育领域里也拥有了一批有现代教育观念和专业能力的专家和培训教师。因此，需要建立一种体现教师的主体性、自主性和开放性的继续教育课程建设和培训模式，改变以往单一的培训考核方式，从而充分调动教师内在的积极性和动力因素，真正达到实效性。现代信息技术的发展就提供了解决这一问题的途径，现代信息技术中的网络技术就为人们接受继续教育开辟了一条新的途径，提供了一个超越时空，不受人数限制的“虚拟学校”[5]。充分利用好网络的便利和优势，注重现代化的网络技术及教育信息技术的运用，配备完善的课程建设团队，在此基础上做好继续教育的网络课程建设，根据继续教育课程特点和培训的目标来构建课程的框架，将实用的学前教师继续教育课程建设成能在网上共建共享的资源，充分发挥网络继续教育课程的优势，使其达到更广泛的应用和实效。比如，针对“学前教育政策与法规”这门继续教育课程来说，在设计框架中，一方面利用现代信息技术建立起一套全网络的学习框架，实现了学习、考核和研讨交流全部在网络平台上进行的构想，从而达到了利用现代先进的信息技术实现“点对面”的教育规模的构思；另一方面，在网络课程建设过程中更注重了团队搭配，优秀的教学团队加上有经验的技术支持团队，二者之间优势互补，使所构建的继续教育网络课程建设内容和学习框架科学并符合学前教师实际需求的。这样就使网络课程平台框架搭建就可以满足广大学习者的需求，并且更加方便、快捷、有效。
（四）继续教育课程建设的内容与实践有机融合
目前学前教师继续教育课程出现的问题大多是：继续教育的学习内容调动不起学习者的学习的主动性和热情。根源在于上面所提到的学前教师继续教育课程建设在内容上比较“高校化”，缺乏与学前教育行业发展相关的实践性内容，即学前教师对自己适应本行业发展所急需的专业领域的内容及相关新的学前政策和法规的内容；缺乏学前教师在工作过程中所遇到的新问题和新需求的相关课程内容；缺乏能够真正帮助他们提升专业工作或操作技能及理念的课程内容，因此，这种“高校化”学前教师继续教育课程内容的设计本身就违背了继续教育课程建设的根本目的，因此对学前教师来说“学”与“不学”没有多大本质的区别。在课程内容设计上也没有从学前教师行业发展需求本身来设计课程内容，这样不但使学前教师继续教育课程的建设失去了意义，也从根本上调动不起学前教师主动学习的兴趣和动机。在“学前教育政策与法规”这门网络课程建设过程中，在内容设计上我们注重了与实践的联系性，比如在讲课过程中结合大量的来自于幼儿园的相关案例，在真实的案例中帮助学习者掌握相对枯燥的学前教育相关法规，理解相关法规内容在学前教育领域中的应用，相当于在学前教师的实践工作中融合进去了相关的学前法规知识内容，这样就使这门学前教师继续教育课程的内容与学前教师行业实践充分对接，既调动了学习者的积极性，也促进了学前教师在工作中的法规意识的增强。
（五）课程实例建设效果分析
1. 目标效果分析
该网络课程的建设思路和模式是根据广州市行业继续教育建设项目所提出的具体要求来设计的，目的是为当前广大在职学前教师提升依法从教的法律意识，尽量减少在幼儿教育中所出现的一些虐童等违法事件。因此，在课程建设目标上紧贴学前教育行业现实的问题，为学前教师在专业理论和观念上能好地适应将来行业的发展需求。这种学前教师继续教育课程的建设目标是来源于行业发展的实践需求，在根本上摒弃了之前的一些错误的继续教育课程建设目标，从广大学前教师职业发展的实际需求来设定的课程建设目标，必然会受到广大在职教师的关注和欢迎。
2. 学习效果分析
在已经初步建成并投入试用的继续教育课程上，根据目前参与学习的学习者所反映的效果来看，80%的学员都可以自觉地按时完成学习过程并取得合格的考核成绩，大部分学员比较认可这种继续教育的课程建设思路方式，普遍认为这种继续教育课程建设方式比以往的继续教育课程在内容上更实用、在形式上更便捷，并充分考虑到了学习者的各方面需求。学员网上学习测试合格率也达到和超过了面授课的合格率。通过学员的这种反应说明这种继续教育课程建设模式的探索还是具有很大的实践意义和值得继续完善研究下去的。
不可否认，课程建设是学前教师继续教育中最重要的基础工作，也是最复杂的一个环节，需要我们不断地深入研究和探索。但是万变不离其宗，那就是继续教育的课程建设模式要为学前教师的职业发展，为整个学前教育事业的发展起到积极的促进作用，只要围绕着这一中心进行研究和探索，也必然会使学前教师的继续教育为其终身教育打下良好的基础，从而促进学前教师整体素质的提升和我国学前教育事业的健康发展，实现学前教育质的飞跃。
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第4篇：学前教育课程建设范文
关键词:中小学教师继续教育;课程设置
收稿日期:2006―04―24
作者简介:韩延伦,男,山东省微山县人,鲁东大学心理与教育学院副教授,高等教育学博士,主要研究方向:高等教育学､高校课程论､当代课程改革的比较研究｡
不可否认,当前中小学教师继续教育是多类型和多层次的,但无论何种类型和层次的中小学教师继续教育,如何设置或设置什么样的课程,都无一例外地是一个核心的问题｡因为,课程设置绝不是简单地排列或组拼课程,简要地讲是指在展开教育教学活动之前,依据教育培养目标所规划或安排的课程方案,它内在地设定着课程体系的整体结构和课程教学活动的基本框架,规定着受教育者接受教育的实质性内容和发展水平,影响和制约着达成教育培养目标的质量和效益｡本文立足于思考当前中小学教师继续教育课程设置问题,主要论析:
一､当前中小学教师继续教育课程设置的前提限定性问题
思考中小学教师继续教育课程设置问题,首先应关注如下两个方面的前提限定性问题:(1)当前中小学教师继续教育的属性特质及价值取向;(2)当前接受继续教育的中小学教师的特征限定及其学习活动的特点｡
(一)当前中小学教师继续教育的属性特质及价值取向
不同的教育活动,都有着自身的属性特质,确证着与其他教育活动的相异及区别｡当前中小学教师继续教育除具有师范性､成人性､在职性等一般特点外,其属性特质主要体现在:(1)面向所有具有教师资格的在职中小学教师,而不是单纯地指向个别､少数或部分;(2)已经不是过去意义上的学历达标或资格确认性的培训,而是提高中小学教师政治､业务素质和教育教学能力的､知识更新或补充性的､层次提升性的;(3)是多类型和多层性的,其目标指向不是单一的或统一标准性的,而是多样性和多层次性的｡当前中小学教师继续教育的上述属性特质,不仅内在地要求课程设置必须充分体现这些属性特质,而且也内在地规定着课程设置的框架结构以及功能定位,这是教育活动与课程设置之间的内在逻辑,因此,思考当前中小学教师继续教育课程设置问题,首先要在观念上清晰当前中小学教师继续教育的属性特质｡
虽然当前中小学教师继续教育有着不同类型和层次,而且其目标指向也具有多样性和多层次性,但目标指向仍内涵如下三个纬度的价值取向:(1)知识和能力纬度｡可以说,无论当前中小学教师继续教育是何种类型和层次,知识和能力是不可或缺的,但并不是一般意义上的知识和能力,而是指向中小学教师的知识更新或补充新知识､新观点､新理论,拓宽专业知识领域,提升中小学教师展开教育教学研究的意识和相应能力;(2)实践和教育技术应用的纬度｡中小学教师接受继续教育,是以现实的课程教学实践需要为基础的,所以,无论展开何种类型和层次的中小学教师继续教育,解决实践中的具体问题,也是不可或缺的价值取向｡另外,中小学教师在运用教育技术,特别是网络信息技术,提高课程教学的整体效能方面,确实是薄弱环节,这是不可回避的事实,因此,如何充分发挥现代教育技术在课程教学中的功用,是现代学校教育的重要课题,也是中小学教师职业需要和发展的重要领域,因而,当前中小学教师继续教育当然地要确认现代教育技术在当前课程教学改革中的运用和开发问题作为不可或缺的价值取向;(3)情感态度和品德修养纬度｡当前,中小学教师的人文性的情感态度及品德修养,在倡导以学生发展为本的现代教育环境下,对于改善课程教学中的教师观､学生观以及师生关系,提升课程教学质量和效益等方面有着现实的实践意义和价值,所以,通过继续教育,提升中小学教师的人文关怀和品德修养,对于建设德才兼备､具有历史使命感和高度责任心的中小学教师队伍有着基础性､全局性和战略性的意义和价值,理所当然地成为当前中小学教师继续教育不可或缺的价值取向｡
上述目标指向所内涵的三个纬度的价值取向,是必须在认识上清晰把握的,否则,课程设置既难以充分体现当前中小学教师继续教育的属性特质,也缺乏课程功能与目标指向间的对应性和适切性｡
(二)当前接受继续教育的中小学教师的特征限定及其学习活动的特点
当前接受继续教育的中小学教师,在其特征上,(1)并不是基础学历不达标或单纯地指向专业知识水平和教学技能相对低的中小学教师,而是指具有教师资格的在职中小学教师;(2)接受继续教育的中小学教师,他们实际上已有着应用本学科专业知识的实践经验,他们所需要的是更新或补充新知识､新观点和新理论,进一步充实学科专业知识,厚实专业基础､拓宽专业视野,完善与扩充知识结构,提升课程教学的科研意识和相应能力等｡因此,在思考当前中小学教师继续教育课程设置问题时,应客观地分析和把握当前接受继续教育的中小学教师的特征限定,才能够使所设置的课程,具有明确的对象指向性和对象适宜性,这也是当前中小学教师继续教育课程设置的内在要求｡
其实,当前接受继续教育的中小学教师,他们的学习,已不是单纯地接受性或单一的知识储存型学习,而是职业素养整体提升性的持续性学习,具有自主自觉性､问题研究性､理解判断性､批判反思性以及团队协作式交流探究性等特点｡这些特点,是思考当前中小学教师继续教育课程设置时,必须特别关注的,因为,毕竟继续教育的课程是为中小学教师职业素养整体提升性的继续学习而设,所以,课程设置就应该考虑与中小学教师的学习特点是否具有适切性或适宜性,否则,中小学教师继续教育课程设置就会偏离了其本体性的对象指向性和对象适宜性,直接降低或内在地消减了课程设置的整体绩效｡
二､当前中小学教师继续教育课程设置的结构合理性及应遵循的原则
(一)当前中小学教师继续教育课程设置的结构合理性
从“结构与功能”之间的逻辑关系上讲,“结构”影响和制约“功能”,因此,如果课程设置的结构有利于或有助于而不是阻碍或消解课程整体功能的正常发挥,那么,课程设置在其结构上就应是合理的｡循此而论,当前中小学教师继续教育课程设置的结构是否合理的问题,是必须审慎思考的｡
就目前来讲,许多承担中小学教师继续教育的教育学院､师范院校或其他培训机构,在设置中小学教师继续教育课程时,多惯性地和模式化地“复制”或“套用”师范类课程设置的框架结构｡其实,师范类课程设置的框架结构并不完全适宜或适应于当前中小学教师继续教育课程设置｡事实上,师范类课程设置,并不是立足于中小学课程教学的实践现实,而是建立在“准”教师培养的基础之上的,强调的是知识的基础性和专业性｡在课程设置的结构上主要由三大“板块”组成:全校公共课､专业课和体现师范性的教育学和心理学等的相关课程｡这三大板块,主要以序列化的专业课为主｡在这一框架结构中,不仅预设了学科知识的逻辑性和程序性的相依关系,同时也预先设定了不同课程类型的空间和时间序列及数量上的比例值,这些“预先设定”是不可随意调整的,否则就可能导致整体课程体系的混乱和课程功能指向的迷失｡如果简单“复制”或“套用”师范类课程设置的框架结构,不仅忽视了课程设置与当前中小学教师继续教育属性特质的内在一致性,而且也会直接导致“结构与功能”之间逻辑关系的割裂或错位,可能反而阻碍或内在地消减当前中小学教师继续教育课程设置的整体功能｡
那么,当前中小学教师继续教育课程设置应确立何种结构,既能够体现出中小学教师继续教育的属性特质,又能够最大化地发挥课程设置的功能?笔者认为,首先,课程设置在其结构上应具有开放性,打破师范类课程设置结构的封闭性｡因为当前中小学教师继续教育,毕竟是以当前中小学教师职业需要为依据的,所以,必须改变课程远离当前中小学课程改革现实的弊端,这就内在地要求课程设置突出实践性,提高针对性和有效性,而不是固守系统理论的基础性和专业学术性;其次,确立课程设置结构的灵活性､多样性和层次性｡因为当前中小学教师继续教育是多类型和多层次的,可能是短期性教学技能培训,也可能是学科知识的更新性､补充性的,还可能是针对课程教学研究能力提升性的等,因此,所设置的课程应该具有务实性､问题探究性､实践针对性､新知识及新理念的时效性､工具应用性等,以应对不同类型和层次的中小学教师继续教育对课程的需要｡
基于上述的认识,笔者认为,当前中小学教师继续教育的课程设置,在其框架结构上,不应强求课程设置的序列化､系统性､体系化或“先基础后专业”的传统规范,而应是“资料包式”的､“菜单式”的或综合性的“模块”,能够依据教师职业的现实及未来需要,随时地､有针对性地展开课程教学活动｡这种松散结合性､开放性､模块化的课程设置结构,能够较为充分地体现出当前中小学教师继续教育的属性特质,最大化地发挥其达成多样性和多层次性的中小学教师继续教育目标指向的功能价值｡
(二)当前中小学教师继续教育课程设置应遵循的原则
1.务实性与创新性相结合
当前中小学教师接受继续教育,并不是简单地储存知识以备未来,而是首先依据本职工作的需要,这就内在地规定了其课程设置必须注重中小学教师课程教学实践活动的实用性､解决实际问题的针对性,所以,其“务实性”的要求和特点十分明显｡但若想在课程设置上体现出“务实性”,就应打破以学科知识为中心的常规性思维模式,以“创新”的思维视野,以教师职业的实践需求为依据,寻求多途径和不同的方式来设置课程,如设置学科新知识､新观点的专题讲座课,典型案例讨论课,经验总结和反思性经验交流课,教育科学新理论､新思想和新观点的问题讨论课,国外中小学教育改革的现状及趋势分析课,现代教育教学技术的开发和应用课等等,所以,课程设置主要不是常规性的学科逻辑或序列化的框架结构,而是创建“宽､新､用”松散结合的､“模块性”的课程结构,体现出课程设置的灵活性､问题性和实践针对性,如此,才能使课程设置的“务实性”落在实处｡
2.应用性与理论提升性相结合
当前中小学教师继续教育课程设置的“务实性”,实质上也内在地规定课程设置必须满足中小学教师本职工作的实际需要,这就要求所设置的课程,必须面对中小学课程教学活动及过程组织的各个环节和中小学课程教学改革与创新的实践,提供有助于中小学课程教学活动及过程组织顺利展开的策略､手段､途径或方式等,使中小学教师能够把学习的结果及时地应用到实际工作中去｡当然,中小学教师继续教育的课程设置,并不是为实践应用而单纯地“工具化”,果真如此,就误读或曲解了中小学教师继续教师的目标指向｡事实上,“应用性”主要是在“工具性”的操作层面上满足解决实践中的具体问题,但实践中具体问题的解决,不仅关涉操作层面上的“工具性”,更关键的是价值取向,因此,中小学教师继续教育课程设置的应用性原则,还必须与理论提升性相结合,把当代教育改革的新理念､课程教学的新理论､新思想或新观点等讲解于中小学教师,提升其理论统摄的高度,使中小学教师充分认识和理解当代学校教育目的和当前课程教学改革的价值取向｡所以,在强调课程设置的“应用性”的同时,不能够忽视或弱化课程设置的理论提升性要求,应本着把两者有机地结合起来的原则,忽视或弱化哪一方面,都会使课程设置偏离中小学教师继续教育的属性规定｡
第5篇：学前教育课程建设范文
关键词：高职；学前教育专业；法律意识；专业法律素养
本论文是黑龙江省教育科学规划办课题“《幼儿园教师专业标准》下的学前教育专业建设研究” （课题号：ZJE1214002）的阶段性研究成果。
G61-4；G712
党的十以来，中央高度重视培育和践行社会主义核心价值观。多次作出重要论述、提出明确要求。社会主义核心价值观倡导自由、平等、公正、法治。依法治教是当今世界各国教育改革与发展的共同趋势和特点。2010年11月，国务院常务会议提出要完善幼教法律法规，学前教育的发展逐步走向规范化。作为孩子教育的启蒙者，幼儿教师的法律素养高低直接关系到规划纲要目标的实施和幼教事业的健康发展。但就目前来看，我国幼儿教师的教育法律意识淡薄，在教育教学实践中，有法不依。作为学前教育专业人士，广大的幼儿园教师们更应该知法懂法、学法用法，用法律来约束自己的行为，用法律来维护自己的权益。幼师学生作为特殊的学生群体（年龄、性别和职业），她们的法律意识状况不仅关系到自身的发展，而且关系到下一代的健康成长。
（一）应进一步加强提升学生的法律意识和法律精神
党中央曾多次提出要：“深入开展法治宣传教育，弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法、守法、用法意识。”这一理念的提出具有重要的理论及实践意义。法律教育的目的是培养出守法意识清晰，有坚定法律信仰的优秀学生。因此在教育的过程中不能只是一味的采取“灌输”的方式，要更注重学生法律理念的培养。高职师范院校的学生是未来的幼儿教师，掌握法律知识、增强教育法制观念、树立正确的法律观点，需要通过广泛的宣传教育来完成。应采取多种形式为学生创造一个提高法律素质的良好环境。在学校内可充分利用开设法律课程、聘请法律专家讲座、举办法律知识竞赛、案例辩论赛、模拟法庭等对学生进行多种形式的法律教育活动；学生工作部门应利用各种媒体，例如班报、微信公众平台等多种渠道宣传、传播、咨询、出版教育法律知识，在学校形成知法、守法、谈法、用法的风气。
（二）加强课程建设，发挥专业类法律课程的引领作用
通过本次调查显示，高职学前教育师范院校学生在专业类法律知识方面较为薄弱，尤其是具体法律常识的掌握还存在着不稳定的特点，极为影响从业后学前教育事业的稳定。要把法律精神的内涵以及依法治国的实质传授给学生，使学生能够认识到法律是具有最高权威的规范标准和价值尺度，形成科学的法律思维方式和对法律的情感，坚定法律信仰，从而影响学生的法律思想情感和行为模式，使大学生在日常生活中遵纪守法，用法律的思维去处理事情。具体来说，高校可以设置《学前教育法律法规》、《幼儿园法律工作解读》等课程，使学生在学中做、在做中学。而且可以根据不同年级，不同专业的特点，老师应该根据不同的特点有所区别的授课。老师积极引导学生进行分析，可以分小组讨论，与学生多交流，多沟通，使学生充分参与到课堂中来，把原来枯燥的知识点在联系实例中变得生动有趣起来，大大提高了学生学习兴趣。法律教育还应与幼儿教师职业特点与职业道德紧密相连，重点进行《中华人民共和国教师法》、《未成年人保护法》、《幼儿园管理条例》、《儿童权利公约》公民的基本权利和义务，以及违法所需要承担的法律责任等方面内容的教育。将教育法律意识考核纳入幼儿教师资格认证体系。特别是对于师范生，在取得幼儿教师资格时更要加强对其教育法律知识的教育和考核。
（三）多参加社会实践 在实践中充实自身的法律知识体系
在高校，应该将法律的社会实践做为衡量大学生法律能力的一种尺度。所以，不光老师不仅仅要在课堂上传授法律的相关知识，学生自己还应该走到社会去培养自己的法律实践能力。比如，学生可以利用学校的见习、实习机会，多走入幼儿园，在幼儿园工作实践中体会学前教育法律法规的重要作用。不同年级的学生可以分成几个小组，组织起来进行社会调查，开展法律知识的辩论赛，举办模拟法庭等等。还可以利用假期，去法院进行旁听，使自己切身感受到遇到法律问题是如何进行分析，取证，解决的。在潜移默化的过程中，感受到法律的威严与庄重，坚定了正确的法律信仰。逐渐的在生活和学习中都能积极守法，积极用法，用法律的视觉去分析和处理相关问题。
树立正确的法制观念、提高大学生法律意识是社会发展对高职学前教育专业学生的必然要求，也是构建和谐校园必不可少的重要环节，也是依法治国、依法治教的重要保证。在我国高校培养正确的法律信仰，建立完善的法律教育机制是一项长期而重要的工程，需要教育者不懈的努力和大力支持。最终“法律至上”的观念成为大学生一生不变的信仰。
参考文献：
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第6篇：学前教育课程建设范文
【关键词】领域课程；领域课程群；对话语境
“领域课程”（Area Curriculum）是指当前幼儿园所开展的学前儿童语言教育、科学教育、艺术教育、健康教育与社会教育等课程。随着幼儿园教育改革的不断深入，高校学前教育专业培养幼儿园一线教师目标的进一步明确，高校学前教育专业课程设置面临“领域化”带来的一系列挑战。
一、学前教育专业课程设置面临的挑战
挑战一：幼儿园课程改革对学前教育专业课程设置的影响
自新中国成立到20世纪末期，我国的幼儿园课程主要有体育、语言、常识、美术、音乐、计算等六门课程。这个时期的课程强调知识传授的系统性，注重研究教材、教法，各门课程之间相对独立。
20世纪80年代初以来，国内学者开始从联系与整体的角度来重构幼儿园课程。幼儿园课程开始由传统的单科转向整合，于是综合课程日渐发展起来。2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感态度、能力、知识、技能等方面的发展。”由此，高校学前教育专业课程不再以传统的幼儿园教育六大科目为依据来开设相关的活动与组织课程，而是根据“五大领域”来设置相关的活动与组织课程。“领域”替代“学科”体现了幼儿园课程改革的整合性趋向，这对学前教育专业相关课程设置的发展走向产生了重大影响。
毫无疑问，学前教育专业相关课程设置的“领域化”已是大势所趋。领域化课程强化了不同学科之间的整合，有利于培养学前教育专业学生的综合能力、实践操作能力等，但在实践层面出现了受力点模糊化的问题，比如课程架构缺少强有力的学科依托，传统课程的一些优势被弱化等。总的来说，领域化课程存在一定的忽视学科界限、夸大领域整合意义的倾向。
在教师知识发展的任何阶段，学科知识都被看成是教师知识构建的基本元素，甚至是起点。学前教育专业课程是该专业学生获得包括学科知识在内的教师知识的主要来源。要想保证学生“教师知识”的全面性、系统性，学前教育课程的设置就要避免幼儿园“领域课程”的负面影响，这就首先要求我们思考并厘清“领域”与“学科”的概念及二者之间的关系。
挑战二：学前教育专业培养方案的实践取向对学前教育专业课程建设的要求
实践取向是学前教育专业培养方案的一种基本趋势。学前教育专业课程设置要为学生顺利入职与职后发展提供有效支持。
20世纪80年代，以舒尔曼为代表的一批学者提出学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念以及相关理论，认为“教师知识一般包括学科知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识”，教师知识隐含在教师的教学实践中，具有整合性、实践性与个性化等特征。“领域化”的学前教育专业课程在发展学生的“教师知识”上存在一些问题。
其一，学前教育专业课程的教材建设没能对学生“教师知识”的构建形成良好的支撑。
幼儿园各领域课程具有很强的实践性、智慧性，需要学前教育专业学生具备一定的“教师知识”。然而，学前教育专业课程的教材基本上是按照学科逻辑来编排内容的，没有考虑到学生“教师知识”构建的方便性、有效性及实用性；不同版本教材的框架结构也很雷同，教材突出了学科体系的完整性，却疏于将理论与实践相联系；教材的“教本”特色明显，“学本”特色不足；教材中幼儿园教育案例偏少，分析也不够全面、透彻。因此，学生难以通过学前教育专业课程的学习构建起较好的“教师知识”体系。
其二，学前教育专业课程设置单一，忽视课程资源建设。
受幼儿园领域课程影响，目前我国高校学前教育专业课程通常会根据健康、语言、科学、艺术、社会五大领域划分方法开设五门或者六门相关的课程（针对艺术领域有些高校会设置音乐与美术两门课程）。但是学前教育专业开设这些课程对教材的依赖性较大，教学上一般以教科书为本按部就班。各门课程没有对所涉及领域的相关的学科知识（What）、儿童发展知识（Who）和教师的教学策略（How）进行统整与深化。
学前教育专业课程要做到系统而开放，需要建立整个课程的宏观系统和各门课程的微观系统，理顺幼儿园领域课程与高校相关课程的关系，挖掘各门课程的内涵，扩展课程的规模，优化课程结构，建设学前教育专业课程群。
挑战三：学前教育专业课程教学范式改革的呼声越来越高
“独白式”教学是目前高校学前教育专业课程教学的主导范式。在独白式教学范式中，师生之间是非民主的对立关系，教师成为传递知识的专家，学生只是被动的知识接受者。教师讲、学生听是学前教育专业课堂教学的基本模式。教师关注课程知识与学生的学习态度，容易忽视学生的实践经验，比如，教师在教学中不会特别强调实践，引导学前教育专业学生与教材、幼儿等建立对话式关系等。
从职业准备的角度看，学前教育专业学生应该在学习期间了解幼儿园五大领域教育的特点及具体的开展方式，以更快更好地适应幼儿园教育教学、积累更多有效的教学知识。但独白式的教学方式很大程度上限制了学生的主观能动性，不利于学生将理论知识转化为实践知识。因此，要想促进学生学科知识、幼儿知识与教学法知识的融合，必须改变“独白式”的教学方式。
二、建设“领域化”学前教育专业课程的对策
第7篇：学前教育课程建设范文
【关键词】学前教育专业；课程设置；幼儿园教师
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0027-06
《家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。
一、研究对象与方法
本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。
二、研究结果与分析
1.学前教育专业课程结构
调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。
2.通识教育课程的分析与比较
统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。
3.学科基础课程的比较与分析
调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。
4.专业核心课程的比较与分析
调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。
5.教育实践课程的比较与分析
通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。
三、讨论与结论
1.通识教育课程过于侧重工具价值
《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。
2.专业核心课程设计的科学性不够高
对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。
3.教育实践课程体系不够健全
许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。
4.课程设置过程存在不规范现象
课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。
二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕
四、相关建议
1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标
高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。
本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。
2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设
学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。
第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。
第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。
第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。
3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制
“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。
第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体――教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的l挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕
第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。
第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。
4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善
近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。
美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。
我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。
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第8篇：学前教育课程建设范文
[关键词]视频公开课；现状；特点；推广策略
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0015-04
一、问题的提出
传统的公开课一般指面向学生、教师、教育管理者等非特定人群作正式公开的课程讲授形式，是一种教师展示教学水平、交流教学经验的教研形式。国外公开课（Open Course）一般指起源于美国麻省理工学院创立的“MITOpenCourseWare”（OCW）项目，将开设的课程的教学材料和课件公布于网上，供全世界的学习者和教育者免费享用。
视频公开课作为一种以视频为表现形式的公开课，在影视制作和传输技术发展的推动下，其公开程度、共享范围不断扩大，影响日益深远。作为“十二五”“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重要部分，部级精品视频公开课建设工作于2011年率先启动，并将其定义为以视频方式记录和传播，以在校学生为服务主体，同时面向社会大众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。精品视频公开课建设不仅有利于推进教育信息化进程，同时也是实现教育公平、提高教育质量的重要手段，具有重要意义。
从媒介发展及视听教育的角度看，视频公开课是传统意义的教育电视、精品课程教学视频的发展，与它们具有一定的持续性与相似性。但另一方面，无论是概念界定，还是实践的开展又存在诸多差异。本文以视频公开课的高效建设为目标，系统梳理了国内外视频公开课建设与应用的现状，分析了视频公开课与教育电视、精品课程视频之间的异同，尝试探索了保障视频公开课高质量建设与有效应用的策略。
二、视频公开课建设现状
1.国外视频公开课的建设
国外视频公开课建设热潮的背后是“知识共享”理念的推动。麻省理工学院2001年4月启动OCW项目，到目前为止已有超过2000门课程的大纲、讲义、试题、参考读物、教学录音录像等资料在互联网上公布，公众可以在非商业的教育目的下使用、复制、传播、翻译和修改课程资料。
在麻省理工学院的带动下，耶鲁、哈佛、斯坦福、剑桥等欧美知名高校，以及阿富汗、伊朗等亚、非、南美地区的共250多个高校和机构组成了“国际开放课件联盟”（OpenCourse Ware Consortium，OCWC），这些成员在OCWC框架下共提供了20种语言环境下的14000门开放课程。OCWC在世界引起巨大反响，据评估累计有约八千万的访问者，访问者来自于北美、东亚、欧洲等世界各个地区（如图1）。OCWC作为一个交流思想和未来规划的平台，俨然已经成为对全球教育产生影响的全球性社区。
根据对OCWC用户调查发现，相比于其他课程形式，视频课程更受到用户的喜爱和持续关注，因此，OCWC也致力于在开放课程中开发更多的视频材料。英国、日本、澳大利亚、巴西等其他国家和地区也纷纷启动相应的项目，开始视频公开课的建设。
2.国内视频公开课建设
（1）我国原有视频课程资源建设
教育部精品视频公开课项目启动之前，我国政府及其他机构陆续制作、翻译了一批视频课程。教育部2003年启动国家精品课程建设项目，截止2010年已累计建成国家精品课程3000多门（如图2），积累了丰富的优质课程资源，其中包括部分教师讲课录像。2003年10月为促进国际教育资源共享，引入国外大学的优秀课件、先进技术、教学手段，同时将中国高校优秀课件与文化精品推向世界，部分中国大学及省级广播电视大学成立了中国开放教育资源联合体（CORE），CORE设有视频课程专区，组织翻译了普林斯顿、加州大学伯克利分校、哈佛大学等校的大量视频课程，其年点击率在1000万左右。
2010年11月，网易推出“全球名校视频公开课项目”，引进哈佛大学、牛津大学等世界知名高校的视频课程，内容涵盖人文、社会、艺术、金融等领域，首批上线1200集，其中200多集配有中文字幕。在网易的带动下，新浪、搜狐、土豆等网站也纷纷推出了网络视频公开课，复旦大学等国内高校也和这些网站展开合作，把本校视频课程进行公开共享，在国内掀起了视频公开课收看热潮。同时上海交通大学、中国开放教育资源协会、网易、中国开放教育网等四个中国大陆高校、机构加入OCWC联盟，与世界各地OCWC成员共享课程资源，有机会获得更多高质量视频开放课程。
（2）国家精品视频公开课项目建设
为“着力推动高等教育开放，广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识，提升大学生及社会大众的科学文化素养，服务社会主义先进文化建设，增强我国文化软实力和中华文化国际影响力”，教育部精品视频公开课项目计划到2015年末建设1000门以上的视频公开课，首批课程由“985工程”高校申报建设，在申报的213个选题中初次遴选出35所高校的103个选题开始建设（如图3），遴选的课程中公共课最多，占79.6%，基础课和专业基础课17门占16.5%，专业课有4门入选（如图4）。经过初次遴选的课程建设完成后，教育部组织编辑出版人员、教育技术专家和课程专家进行了多次评审，经过修改，首批20门课程已于2011年11月9日开始分批在教育部“爱课程”网站、网易、中国网络电视台同步上线。
除了教育部的“精品视频公开课项目”，大部分省市的“十二五”、“普通高等学校本科教学改革与质量提高工程”也组织开展了精品视频公开课的评审建设。国家、省/市、校等各级精品视频公开课建设将成为我国未来几年高等教育信息化工作的重要组成部分。
三、视听教育视野下视频公开课的特点
精品视频公开课不是西方大学的独有创新，更不是门户网站的新产品创造，而是媒体技术、网络技术促进下的公开课的新形式，和教育电视、精品课程视频同属视听教育，是视听教育形式在当前的丰富和发展。但将视频公开课与教育电视、精品课程中的视频录像进行比较，在制作、传播、使用等方面都存在一些差异（如表1），具有新特点。
1.学校建设，政府主导运营，商业机构参与其中的制作运营模式
随着专业化发展深入，教育电视节目目前存在制播分离的现象，播出机构主要负责节目编排播放，独立制片人或制作公司负责节目制作，通过这种方式提高了节目制作效率与水平。而原来部级、省级、校级精品课程则基本上采用制作和传播机构一体的模式，学校协助教师进行精品课程的建设与更新维护，课程资料存放服务器学校自行维护管理。
精品视频公开课则采用了一种“政府主导、高等学校自主建设，专家和师生评价遴选、社会力量参与推广的建设模式”。也就是说高校和主讲教师只负责通过遴选课程的建设任务，教育部组织专家和师生对建设完成的课程进行再次评价，通过评价后的课程在教育部负责建设的全国统一平台“爱课程”网站和中国网络电视台、网易等特定媒体进行上线。这种模式一方面保证了课程网站运营的开放性、稳定性与安全性；另一方面，也有利于减轻主讲教师和所在学校课程后续维护负担，使其有足够精力用在课程的高质量制作中。
2.精品视频公开课着力传播我国文明优秀成果和现代科技前沿知识
教育电视节目一般有两类：一类是面向广播电视大学或远程教育类学生制作的专业课程类电视节目，另一类是面向公共传播的普通公民教育类节目。前者的内容属于学历或非学历教育的专业知识，包含公共课、基础课、专业课等各种课程内容；后者则是以最大收视率为诉求的视频节目；前者一般专业性较强、内容连贯系统，后者一般专业性较浅，短小精悍并呈专题化。
《国家精品课程建设工作实施办法》要求国家精品课程“需在网上提供不少于45分钟的现场教学录像”，这种视频主要是用来展现精品课程教学团队的先进教学方法和理念，视频内容主要为课程教学实录。
精品视频公开课则是主要是为了“推动高等教育开放，广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识，提升大学生及社会大众科学文化素养，服务社会主义先进文化建设，增强我国文化软实力和中华文化国际影响力”。首批视频公开课初次通过遴选的选题中，从课程专业分布上看103个选题分布在37个学科门类中，其中历史学类最多有12门，公共管理类9门，哲学类、艺术学类、中国语言学类、土建类课程有5门，核科学、航空航天类等有l门或2门课程入选的学科占39.8%（如图5）。这种学科分布和我国已评选出的国家精品课程中工学、理学为主的情况（如图6）有所不同。体现了我国首批视频公开课以大学生人文素质教育课程为主，重点建设中国传统文化类、科学技术类和社会热点类、素质教育课程，兼顾其他公共课、基础课、专业基础课的建设目标。
3.开放的传播渠道，保证了课程的高度开放共享。
传统教育电视节目一般通过无线、有线、卫星等电视网络进行传播，随着电视网络化发展以及国家“三网合一”政策出台，教育电视节目传输渠道日益丰富，网络电视、移动电视等技术日益普及，教育电视节目传播范围也日益扩大。但由于版权保护、接收装置等原因，教育电视节目特别是优质的节目还未能得到高度开放共享。
精品课程中由于部分课程存在重申报轻维护的现象，而课程服务器、学校网络运营安全性、稳定性不一，造成精品课程视频资源未能实现全部连通、可用性差，一些精品课程视频出现难以访问或者访问速度慢、播放质量差等现象，影响了视频资源的有效应用。
针对精品视频公开课项目，教育部组织建设了统一的共享服务平台“中国大学视频公开课：爱课程网”，共享平台将通过课程申报遴选和成品评选的视频公开课的上线，并通过论坛等方式收集公众意见。这种使用统一的平台、集合全部的精品视频公开课的模式，有利于发挥集聚效益，有利于课程的传播与共享。除了教育部建设的“爱课程”网，教育部还和中国网络电视台、网易两家媒体单位合作，使中国大学视频公开课在公共网络中共享，和国外知名大学的视频公开课在同一个平台上具有相同的话语权。这样不仅高校师生、教育网内用户可以观看，普通大众也可以方便的通过公共网络学习，提高了我国高等教育的开放水平，有利于建设全民学习、终身学习的学习型社会。
四、精品视频公开课建设与推广策略
我国教育电视、精品课程建设一直保持政府规划推动、学校组织建设的思路，但因建设理念、支撑技术等问题限制，资源的可及性与可用性存在一些问题，视频资源应用在教育教学中、促进教育信息化、提升教学与学习质量的作用有待进一步提高。而国外名校视频公开课大规模传播既在一定程度上丰富了我国教育资源，满足了大众的教育需求，也造成某些领域话语权的失落、影响了我国优秀民族文化和先进科技成果的传播和应用。精品视频公开课的建设要想改变这一现状，需要根据其特点，深入研究相应的建设和推广策略。
1.解决关键问题，构建相应激励机制
精品视频公开课建设采用政府主导、高校自主建设、专家和师生评价遴选、社会力量参与推广的建设模式。这种模式和精品课程一样还是属于组织建设模式，这需要制定合适的知识产权保护、经费投入等激励机制，充分调动组织成员的能动性，这是决定课程质量的关键问题之一。
而知识产权处理有三种：保留所有权利、不保留任何权利和界于二者之间的知识共享。我国精品课程一般作为职务作品，知识产权由政府主管部门处理。而国际现在通行做法是公开课程采用“保持署名、非商业使用、禁止演绎”的知识共享原则。我国精品视频公开课的建设在知识产权保护上需要进一步明确，并制定相应的约束条例。
明确主讲教师职能、确保经费的适当投入。麻省理工OCW公开课项目经费投入每门课在1000～3000美元之间，这种经费投入力度并未超过我国部级精品课程、精品视频公开课的投入，但国外精品课程一般不额外增加教师工作负担，只是提供已有的教学资料，不承担教学反馈、课程维护的责任。而精品视频公开课的建设需要专业的拍摄与编导团队、专业的传播运营团队，这些技能一般是课程教师不具备的。因此，主讲与制作团队分离，分别给予相应的经费保证，也应是激励制度中的一环。
2.以课程高质量建设为根本，以课程有效推广与使用为核心
麻省理工大学OCW项目引发了开放教育资源运动，约2000多门的公开课程在世界范围引起了重大反响，根本原因在于高质量的课程内容代表了最前沿的知识和思想，这是麻省理工超过70%的教师积极参与其中的重要结果。我国精品视频公开课的建设目前限于“985工程”大学并逐步推向“211工程”大学和其他有明显特色的院校，这种高层次的建设者定位为课程的高质量提供了基础。但与教育电视、精品课程不同的建设理念需要不断的培训、交流，逐步渗入到课程建设过程中。好的课程资源还需要好的推广，促进课程的有效使用。统一的管理运营团队和平台能促进课程使用的研究与实践。原有精品课程由教学团队建设、各学校独自运营的推广模式，风格不一的界面、组织不同的架构、繁杂多样的地址，为其畅通性、可用性带来一定障碍。精品视频公开课采用统一的共享平台，并探索和商业网站合作在公网知名门户网站同步推出，符合“覆盖就是收视率”的传播策略。同时，在宣传推广中可以使用有效的传播策略，使课程上线成系列、有热点、带来关注，通过在线交流、个性化学习记录等方式构建学习者社交网络，使学习和生活融合，促进课程基于网络的社交传播，扩大课程的知名度和收看率。
3.组建专业建设团队，走专业化发展道路
教育部在精品视频公开课建设中组建了协作组、专家组和技术组，视频公开课制作同样也需要一支包括课程专家、教学设计师、电视媒体专家的专业建设团队，走专业化发展道路。课程专家负责对课程选题、课程内容进行选择组织；教学设计师则通过系统的教学设计为课程教师和电视制作团队提供教学过程与适合体现电视魅力的教学资源选择建议和意见；电视媒体团队则负责选择合适的录制场地、拍摄方式、构建录制编辑系统等，实现课程专家与教学设计师的目的意图，开发制作相应视频课程。
专业化的课程制作方式使制作团队各负其责，在统一协调的基础上，使课程制作、推广的各环节做到投入和产出的平衡、经济效益与公共服务的兼备。
五、结束语
精品视频公开课是知识与信息高度密集的产品，是提高高等教育质量、促进社会教育发展的重要措施，是在新的技术与社会形势下的视听教育新发展，需要教育行政部门、专业教师与教育技术人员协作，在制作与推广传播中使用新技术、体现新理念，促进精品视频公开课的有效使用。
第9篇：学前教育课程建设范文
要素和难点,明确体育精品课程建设要抓好课程疋定位、师资队伍、教学内容、教学方法与手段、教材、评价等方面的建设工作。
关键词:普通高校;体育;精品课程;建设
国家教育部颁发了新《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。这一文件的有效引导了我国普通高校体育课程的改革发展,标志着我国普通高校体育课程建设进入了一个新的时代。2003年4月国家教育部了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(以下简称《通知》)。这进一步说明构建一种具有民王开放性、先进科学性、互动整体性的高校体育精品课程将成为今后我国普通高校体育课程建设的必然趋势。如何建设好普通高校体育精品课程已成为目前国内许多知名高校体育工作者研究的重要课题,笔者在查阅资料和广泛调研的基础上,结合自校建设体育精品课程的实际,分析与思考普通高校体育精品课程建设,旨在为有志于高校体育课程建设的同仁提供参考。
1 体育精品课程建设的背景
2001年8月教育部下发的《关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见》,重点提出和解决教授上讲台的问题,而《通知》的出台则是在教授上讲台后,解决如何为学生提供更好的教学内容和教学方法,使更多的学生享受优质教育,使学生得到最好的教育,从而全面提高教育教学质量。全国许多高等学校根据《通知》要求,纷纷启动了精品课程建设工作。根据教育部计划,五年时间内体育学科将评出20门精品课程。高校体育精品课程建设正是在这样的背景下启动的。2003年以来,北京航空航天大学、清华大学等9所高校10门体育课程相继成为部级体育精品课程,它们对于我国普通高校体育课程的体建设起到了很好的导向和示范作用。必将进一步促进我国普通高校体育精品课程建设工作不断走向深入。
2 体育精品课程建设的要素
教育部在《通知》中明确:精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学万法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。体育精品课程是体育课程中最优秀的典范,其建设必须与学校的总体改革目标相一致,力求课程体系、教学内容、教学方法和手段有所创新,及时反映学科最新前沿动态,坚持课程内容的基础性与前沿性,理论联系实际,融知识传授、能力培养、素质教育于一体。同时,灵活运用多种先进的教学方法,有效调动学生的学习积极性,促进学生自学习惯养成。另外体育精品课程建设还要向国际化方向发展,站在国际化的高度运行,不断提高广大学生的国际竞争力和国际化视野。体育精品课程建设是一项系统工程,涉及课程理念、师资队伍、教学内容、教学方法与手段、教材、管理等方方面面。
2.1课程理念
体育精品课程建设必须体现教育理念和学校的办学理念,同时体现体育课程的特点,纵观现代典型的欧美大学,无一不是把大学办学理念贯串于课程的教学全过程。“以人为本,健康第一”应成为当今高校体育精品课程的理念。
2.2 师资队伍建设
与其说是精品课程建设,不如说是优秀教师队伍建设,教师在课程实施过程中起到了决定性的作用,可以说一门精品课程,是每一位教师经验、知识、理念、追
求、人格的综合体现。加强师资队伍建设对于体育精品课程建设尤为重要。根据《通知》精神,体育精品课程要由学术造诣较高,具有丰富授课经验的教授主持,要通过体育精品课程建设逐步形成一支知识、学历、年龄、职称结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好、科研能力强的教师梯队。
2.3教学内容建设
体育精品课程应结构优化、内容精选,在教学内容安排上理论联系实际,将当今科技的发展和本学科领域的最新科技成果不断充实和完善到体育课程教学内容中,特别强调要以加强人才培养的针对性、应用性、实践性为重点,调整学生的知识能力素质结构,反映科学发展,知识更新规律,体现其鲜明的时代特征。
2.4教学方法与手段建设
应用现代化教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求,体育也不例外,体育精品课程建设要充分发挥现代信息技术在教学中的作用,充分利用校园
网络环境,推进多媒体、网络课件的建设、相关的教材、教学大纲、教学计划、教案、习题、实践指导、案例、参考文献目录等上网免费开放,将网络课件、授课录像等上网开放,实现优质教学资源共享,依托网络教学平台,在网上实施课程教学,在讨论、答疑区进行师生间的交流互动与帮助,为学生个性化学习提供平台,提高学生自王学习能力。体现“教”与“学”的结合,“教”与“研”的结合,以及“学”与“用”的结合。
2.5教材建设
教材建设是体育精品课程建设的另一重要方面。体育精品课程的教材应是系列化的优秀教材,包括对部级优 秀教材和国外高水平原版教材的选用,自撰有特色的高水平教材(包括纸质的教材、电子网络版的课件、课程学习网络平台),以及指定教科书相配套的学习指导书。各高校应结合自身特点建设与时俱进的一体化设计,多种媒体有机结合的立体化教材。不具备条件的高校应该选用优秀教材实施教学。
2.6激励和评价机制的建立
各高等学校应采取切实措施,要求教授上讲台和承担体育精品课程建设,鼓励教师、教学管理人员和学生参加体育精品课程建设,建立健全良好的体育
精品课程管理体制与评价体系,建立学生评教制度,促进体育精品课程建设不断发展。
3 体育精品课程建设的难点
3.1 体育精品课程的师资队伍建设
体育课程水平的高低与执行体育课程的师资梯队水平高低极为相关,只有持续高水平的师资梯队,才能保持体育课程高水平的持续性。教育部在《通知》中明确:“要通过精品课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队,要按一定比例配备辅导教师和实验教师。”可以看出建设高水平教师队伍与建设体育精品课程同样重要,二者必须相结合。只有这样才能发挥教学名师的传、帮、带作用,不断培养出担任体育精品课程教学的后继师资队伍,保证优质体育课程教学的可持续性。
3.2 体育精品课程网上资源的规划与设计
体育精品课程资源是上网开放的,体育精品课程上网内容的规划与设计是一个必须面对的现实问题,目前普通高校体育教师的信息技术能力与其它学科教师相比显得较为缺乏。规
划、设计好体育精品课程上网内容对体育教师来说显得有难度。体育精品课程上网内容的规划、设计需要专门的网站技术人员和授课教师的共同参与。精于信息技术,不了解体育
课程教学,精于专业知识,缺乏信息技术手段的不良现象都不利于体育精品课程建设,各高校应建立一套完整的体育精品课程管理系统,组建一支高水平的理想的体育精品课程建设队伍,不断提高这支队伍的信息技术能力。科学合理的可持续规划和设计体育精品课程网上资源。
3.3 持续性的投入
体育精品课程建设不可能一劳永逸,而应是一个不断完善、不断创新的过程.各高校应根据教育部的要求在政策、经费上,对体育精品课程建设给予支持和投入,体育精品课
程建设只有与时俱进、不断创新,才能保持“精品”和国内领先地位,没有持续性的投入,体育精品课程建设将面临困境,“精品”地位也将很难保持。
4 体育精品课程建设的评价
科学合理的评价将有力促进体育精品课程建设工作的可持续发展。评价体育课程是否达到体育精品课程的标准,首先对精品课程的内涵要素要有较准确的理解,同时应结合体育课
