道德与教育精选(九篇)

第1篇：道德与教育范文

论文摘要:由于受“美德即知识”这一命题的影响以及对“灌输”理 论的片面理解，在道德教育实践中，一些教育者往往将道德教育简单化为道德知识教育，从 而 导致道德教育实效性不高。在新的历史时期，我们应在道德教育的理念、内容、方式和评价 等方面实现转型，将道德教育从实际意义上的道德知识教育转变为真正的道德教育。

从字面上说的话，谁都不会把“道德教育”与“道德知识教育”混为一谈，然而在当前，道 德教育的“应然”与“实然”之间却存在着很大的差异:一些教育者名义上是在从事道德教 育，但实际做的却是一种道德知识教育。本文拟在分析二者关系的基础上，就如何准确定位 道德教育进行探究。

一、道德教育与道德知识教育的关系

所谓道德教育，就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则，自觉履行相应的道德义 务，而有组织、有计划、有目的地对受教育者施加的系统的道德影响。道德知识教育 则是要 通过教育，帮助受教育者了解和把握一定社会的道德原则和道德规范。二者的关系可表述为 :

1.道德知识教育在道德教育中处于重要地位

道德包括客观和主观两方面。客观方面是指一定的社会对其社会成员的要求，表现 为 道德关系、道德理想、道德准则、道德规范等;主观方面是指人们的道德实践，包括道德意 识、道德信念、道德判断、道德行为和道德品质等。其中，客观方面是外在于人的东西，可 以 作为知识去学习;而主观方面是人们在一定认识的基础上所产生的体验和行动。从道德形成 的 机制上看，人们只有对一定的道德原则、道德规范和道德关系形成了清醒而深刻的认识，才 可能有良好的道德行为和道德品质。因此，道德知识教育是道德教育的起点，没有一定的道 德 知识作基础，道德认知的发展就会受到阻碍，也不会培养出适宜的道德情感，人格也不会得 到健全的发展。

2.不能以道德知识教育替代道德教育

一方面，从理论层面看，道德知识教育只是道德教育的一个组成部分，我们不能以 部分替代整体。道德教育的目的，在于培养人们的道德品质。道德品质是道德认识、道德

感、道德意志、道德信念和道德习惯等道德素质的综合体现，这就决定了道德教育的过程， 是一个从提高人们的道德认识开始，进而陶冶人们的道德情感，磨砺人们的道德意志，坚定 人们的道德信念，直到养成人们的道德习惯，最终形成良好的道德品质的完整的过程。在道 德 教育的过程中，如果仅仅进行道德知识教育，以部分替代整体，是不能完成道德教育的任务 的。

另一方面，从实践层面看，个人掌握的道德知识的多少与他所能形成的道德素养的高低之间 并 不一定成正比例关系。一个拥有很多道德知识但却做出了令人不齿的事情的人，或者一个 没有受过很多道德教育但却品德高尚的人，在现实生活中随处可见。道德判断和道德行为是 不同的两件事。有能力做出正确的道德判断的人未必一定能将其付诸自己的实践，文化素 养 高的人也未必就是德行高的人，而凡夫俗子倒可能是忠实憨厚的，所以我们要正确看待一个 人 的道德知识与其实际的德性之间的关系，不能绝对化。道德教育的任务，不仅仅是要使受教 育者懂得善恶、是非、荣辱等等，更重要的是要使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深 入人们的内心，并转化为人的内在的道德品质。

由上面的分析我们可以看出，我们应重视道德知识的教育，但不能将道德知识的教育与道德 教育等同起来，不能以道德知识教育替代道德教育。

二、将道德教育简单化为道德知识教育的原因分析

当前，以掌握道德知识为目的的认知型的道德学习仍是我国道德教育中的主要 做法，道德教育在实践中被简单化为道德知识教育。这种现象的产生和存在有下面几个原因 :

1.受“美德即知识”这一命题的影响所致

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的重要命题，也是他的关于道德教育的根本思 想。在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为是善的事，不会故意 作恶，作恶是出于对善的无知，即错把恶当做善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真 正 知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。苏格拉底对知识与道德关系进行论证的目 的是为道德教育提供思想指导。他得出的结论是:美德即知识，知识可教，故道德也可以通 过教授获得。

“美德即知识”这一命题在后世产生了深远的影响。斯宾诺莎认为，道德中既然包含着一种 像数学命题证明那样的逻辑的成分，那么传授道德也就如同教授数学一样，可以通过一步一 步的 逻辑的分析，经由逐步改善受教育者的领悟程度而完成这一教育的过程。康德在表述他的极 端理性 主义的道德哲学时，也同时表达了他的关于道德教育的主张。按照康德的逻辑，既然人人都 有一种对于道德的理性领悟和洞见的能力，那么道德的传授就在于引导人们实现对道德绝对 命令的领悟和洞见，以掌握道德规律于胸中。

理性主义的道德教育理念反映在道德教育实践中，就是强调知识的灌输，就是直接的道德教 学，即以讲授、说服等形式传授道德知识，并以学生掌握知识的程度来衡量道德教育的效果 。目前我国学校德育实践的操作模式就是建立在“美德即知识”这一道德哲学思想基础上的 。

2.对“灌输”理论的片面理解所致

列宁是“灌输”理论的创立者，他在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能 有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”根据列宁的论述，所谓“灌输” ，就是指以马克思主义为指导的工人阶级政党必须运用各种宣传和鼓动手段把科学社会主义 的思想传播到工人阶级和广大群众中去，用以武装他们的头脑，启发他们的社会主义觉 悟。按照这种理论，学生的头脑中也不会自发地产生符合社会主义要求的世界观、人生观和 价值观，因此对学生进行道德教育也必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义的科学理 论和社会主义思想灌输给学生，进而内化为他们的思想。

但在道德教育的实践中，我们往往仅从“灌输”一词的表面意思出发，认为“灌输”就是用 “灌”的方式“输”，因而忽视学生的主体性，不顾学生的兴趣和需要，把学生当做接 受思想的“容器”;教师也因此在课堂上照本宣科，把道德教育变成了空洞的理论说教，内 容苍白，没有说服力，并且采用的是满堂灌的做法，不给学生提供必要的思考余地。可以看 出，这是对灌输理论的错误理解，是没有抓住灌输理论的实质，因而忽视了灌输方式的多样 性和启发性。

在道德教育被简单化为道德知识教育的情况下，道德教育中空洞地宣传、讲授许多“大道德 ”，结果是学生虽然背了许多道德知识的条文，懂得了许多道理，考试也能取得较高的分数 ，但却 不能将道德知识转化为自己的情感体验和自己的道德行为。比如，“红灯停，绿灯行”既是 一个法律规范，也是一个道德要求。如果问学生:“红灯亮了，我们可以闯过去吗?”百分 之百的学生都会答:“不可以!”但事实上，学生在上学、放学途中闯红灯的大有人在。这 就是道德认识和道德行为的背离。

三、从道德知识教育走向道德教育

在新的时代背景下，我们要在道德教育的理念、内容、方式、评价等方面实现 转型，要从实际上的道德知识教育走向真正的道德教育，以进一步提高道德教育的实效性。

1.道德教育理念:由告诉道德知识转向提高学生的道德判断和选择能力

中国有一句古话:“授人以鱼，仅供一饭之需;授人以渔，则终生受益无穷。”这 句话强调了掌握生存本领的重要性。在道德教育上也是如此，即告诉学生道德标准、道德规 范等结论性的东西，对学生解决特定情境下的问题是有帮助的。但随着情境的变化，事物对 人的价值也会发生变化。如在欧洲的中世纪，个人主义在反对神学的统治时曾发挥过积极的 作用，但在今天却危害很大。因此，我们要转变道德教育的方式，要改变重理论灌输、轻能 力培养的做法，重视判断、筛选、理解和选择能力的 重要作用，注重培养学生的道德判断和选择能力，使学生不仅能适应当前的社会实际，而且 能够适应将来社会的变化和发展。 转贴于

2.道德教育内容:由将成年人的意志传递给学生转向关注学生的成长需求

道德教育要求学生要遵循一定的道德准则和履行一定的道德义务。相对于学生而言 ， 这些道德准则和道德义务都是成年人制定的，是成年人要加于“我”的东西，某种意义上说 ，是成年人在约束自己的行为。对从外界灌输给学生的道德知识，学生可能在心理上加以排 斥，即使被迫接受了，也很难在内心产生认同感。针对这一点，我们可以转变思路，即将从 成年人的要求出发转变为从学生的需要出发，关注学生成长过程中的道德需求，把道德教育 变成学生成长的内在需要。

从学生的实际出发，这是做好教育工作的基本要求。在对学生进行道德教育时，教师要走到 学生中间去，要通过观察、交谈、问卷等方式，了解学生以及他们在成长过程中与社会、与 成人 、与同龄伙伴的矛盾点等，真正把握学生的所思、所想。这样才能有针对性地开展道德教育 ，帮助学生学会道德判断和道德选择。

3.道德教育方式:由强调教育者的灌输转向强调学生的情感体验

杜威认为，“知识不能保证行为，它不深刻地影响性格”，因而外界因素对道德的 影响是没有多大功效的。他提出的另一种知识，即“亲切的和有生命力的个人的真知灼见” ，由于是“在经验中获得和经过检验的信念”，因而是一种直接经验或直接知识。这种知识 无疑是能影响人的道德的形成的。这给我们的启示是，在道德教育中，我们应重视学生的体 验，而少一些直接的灌输。

案例:思想品德课“人要有同情心”的教学片段:

教师先让学生把课桌围成一个半圆，把黑板前空出来，然后组织学生开展以下活动:

老师:同学们，像我一样把外套脱掉。

老师:同学们，像我一样用一只手把外套穿上。

老师:同学们，请大家尝试着两只手都不动把外套穿上。

老师:请同学们来做个游戏:同学们可就近自行组织成若干个小组，每组均选派几位同学蒙 上眼睛，到黑板上画人的头像……

老师:请同学们相互之间交流一下自己的活动体验。

德育应该是无痕的，应该达到“随风潜入夜、润物细无声”的效果。在上述案例中，教师如 果把“人要有同情心”的道德要求按照理性的方法给学生讲解“人为什么要有同情心”以及 “怎 样同情、帮助弱势群体”等，它在知识的讲解上或许会更加清晰，但却不能让学生获得真正 的情感体验，达不到真正的德育效果;相反，通过上述活动，学生就会对弱势群体产生由其 亲身体验而来的同情心。

4.道德评价重点:由关注学生对道德知识的掌握转向关注学生的道德行为的表现

俗话说，说起来容易做起来难。这说明做是关键。所以，看一个人的道德表现怎么 样，应该看他做得怎么样。提高学生的道德认识并不是道德教育的目的，重要的是在提高他 们的道德认识的基础之上使之遵守或产生道德的行为。因此，在道德评价中，我们必须更加 关注学生的行为表现。但在当前的道德评价中，尤其是初中的思想品德与高中的思想政治教 育的评价中，仍然注重的是考查学生对道德知识掌握的状况，而对学生行为的评价却未能真 正落到实处。

教育部颁发的初中《思想品德课程标准》指出，评价应客观地记录学生的学习状况和思想品 德的成长发展过程，关注学生发展的差异及发展中的不同需求和特点，以进行有针对性的指 导。按照这种要求，在具体实施上，可以通过学生成长记录袋，记录学生的道德成长历程。 它既能发挥学生自我评价的功能，又利于发挥教师、家长及社区对学生的评价作用，这样对 学 生道德行为的评价才会是全面的、真实的。从行为上去评价学生的道德面貌，可以促进学生 由知到行的转化，使学生形成良好的道德行为习惯。

参考文献

[1]《公民道德建设实施纲要》学习问答[M].北京:中共中央党校出版社，20 01.

[2]高霞.试论道德知识传授与信仰引导的整合[J].基础教育研究，2008(2) .

[3]陈迪英.道德知识与道德发展之关系:哲学的审视[J].江汉论坛，2006(8 ).

[4]王建华.现代思想政治教育研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社，2004.

第2篇：道德与教育范文

1.道德的主体性

道德与法律、伦理不同。道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是为人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主体。道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。

人是道德的主体,道德为人的需要而产生。道德对个人来说,它就是人自身的创造物。人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。

2.人作为道德主体的主体性

人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。这包括:

(1)为“我”性。道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4](p.167)。因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5](p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。互利是人们相互交往的真正动因。互利的前提是保持利益的个人性。利己或自利,可以说是人的本性和本能,也是个人参与交往的动机所在。利己只是一个客观事实,它本身没有道德不道德之分,关键是看如何达到利己的手段。如果是损人利己,当然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,谈不上不道德。道德归根到底是发端于个人利益的,它是个人在交往中为了自身利益而与他人形成的一种“默契”。

(2)求善性。道德活动是人类特有的活动,但并非人的所有活动都是道德的活动,惟有求善的活动才是真正的道德活动。求善性是人的道德活动的重要特征,是人与动物利己行为相区别、道德与不道德行为相区别的根本表现。我们认为,利己是人的本性,也是人行为的动力,但人的利己与动物的弱肉强食不同,人的利己具有社会规范的限制。这种规范在现代社会就是公平与公正,它不允许个人无度地自利,不允许个人不择手段地自利。所以,道德行为中的利己与自私自利不同,就在于这种利己行为的“善性”——是通过利他而合理利己,而不是损人利己。

(3)内在超越性。道德活动的超越性来自道德的内在本性。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是实是,而是应是。它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视,用应是、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。正是人的内在超越性,不断推动着人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华。[6](p.190)这种升华和超越,正是道德活动的内在本质要求。所以,道德的活动和道德教育,不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、养成,而是深深触及、扎根人的心灵的活动。道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣。

(4)自由意志性。道德作为一种实践理性,其核心便是自由。道德自由作为一种意志自由,与其他领域的自由相比,更受内心的约束,是自主自律的自由。黑格尔就认为,道德是“主观意志的法”,法是自由意志的体现。康德也认为,人的善良意志就是道德,换句话说,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通过道德主体运用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的,道德意志对于实现道德行为,履行道德义务非常重要。道德法则必须通过自由意志才能内化为人性的善,才能使道德认识转化为道德现实,才能使道德法则得以真正地履行。所以,意志自由是道德活动启发人的德性,把德性变成道德行为的中介。

(5)自我约束性。道德活动作为一种意志自由,要受到两方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作为主体,同时拥有自由和自然因果性,从而也决定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合规律性统一的行为,才是人的自由的行为。人作为理性的动物,就要凭借着理性,引导自由意志使之符合自然的因果性,而不为感性的生物的自然本性所决定。理性对人在道德活动中的意志自由,具有重要的约束作用。亚里士多德认为,人的特殊功能是根据理性原则而生活,而不是随人的本能的释放过动物的生活。柏拉图也认为,一个有道德的人,就是一个理性控制了情感和的人。弗洛伊德把个体的人格分为自我、本我和超我三个层次,他认为,本我是人的无意识的本能,它“不知道价值判断,是不好的、邪恶的和不道德的”;自我是按照现实生活原则对本我的筛选、过滤,它代表着理性。自我在现实中分成两部分,一种是执行着的自我,另一种是监督着的自我。监督着的自我,即超我,表现为人的道德律,它按照至善原则活动,是对本我、自我的控制和监督。人的这种德性或美德就是自我控制。理性对本能、欲望、情感的控制,构成了道德约束的基础。道德主体必然能自觉地用理性意志约束本能冲动,从而实现意志自由。

从道德主体特点可以看出,道德活动最能体现自由自觉的本质和特征。人是道德活动的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据。从本质上说,道德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊现实,它既有发展人自由的一面,又有约束人的一面,它反映了主观和客观、应然与实然的统一。人既是道德的执行者、体现者,又是道德的创造者。人的需要产生了道德,道德是满足人的至善需要的独特形式。

二

教育是教育者和受教育者通过以教育资料中介的有目的的交往而实现的受教育者的自我建构的一种实践活动。[7](p.28)这是一种以人为主体,培养人的主体性的教育。主体道德教育作为一种教育活动,具有主体教育同样的结构。它包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交往活动。其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的,教育者和受教育者的交往关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成了“主体——客体——主体”的过程模式。

1.主体道德教育是受教育者与道德文化的双向对象化活动

教育中的对象化活动有两种:一是受教育者对教育资料(主要是教育内容)的改造活动,二是受教育者对自身发展的改造。教育促进人的发展,从根本上说是后一种活动,但它必须以前一种活动为基础。任何对象化活动的发生,都是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。所谓客体的主体化,是指实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性的作用和影响,使客体的内容转化为主体性的要求的过程,是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。所谓主体的客体化是实践主体通过各种积极的形式,对客体的作用、影响和改造,以及将主体自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去,使客体成为一种属人的存在,成为主体的“化身”和“投影”,主体对客体的改造,使客体确证和体现着主体的本质,成为主体结构的有机组成部分。主体道德教育首先表现为受教育者与道德规范、道德文化信息的双向对象化活动,实现着受教育者和道德要求的双向转化。在教育活动中,这种双向转化就是受教育者对道德规范的选择和接受的过程,即道德主体出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。[8](p.58)客体的主体化表现为道德规范改造着人的需要,使之成为道德的需要;主体的客体化表现为人对道德规范的选择,把冷冰冰的规范赋予人性的魅力。

道德教育活动中的这一双向转化,目的在于把代表社会要求的道德规范转化为人的道德需要。由社会规范转化而来的道德需要,成为人的发展的主要动力。人的发展过程就是人的需要与人的现有发展水平的矛盾统一。来自于道德要求的道德需要,代表着人的发展的一种应然的水平,是人的道德发展的可能的境界,在活动中,它不断地否定着实然,引导和推动着人的道德水平的提升,体现了道德发展中的内在超越性。道德教育中人与道德文化信息和自身发展水平所构成的两种对象化活动,是同时发生的,正是受教育者通过对道德文化信息的改造,而达到了改造自我、发展自我、实现自我的目的。

2.主体道德教育是通过教育者和受教育者之间的平等交往而实现的活动

教育作为人之自我建构的实践活动,在本质上表现为人与文化的双向建构过程。但这种建构与日常生活中的文化对人的濡化不同,它是通过教育者和受教育者之间的交往而实现的。在主体道德教育中,教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系,他们都是主体,都是彼此之间相互关系的创造者,并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解、体验等活动,进而达到意义的共享和建构。

主体道德教育中的交往,不是教师单向的灌输,它是两个以上平等主体的语言交流活动。“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识,这是一种对话意识。”[9](p.177)今日教师中心主义的盛行,要形成对话意识,关键在于教育者观念的转变。教师不能总以师者的姿态,对学生耳提面命,在对话中,学生是平等的伙伴,而不是灌输的对象。教师是平等中的首席者,教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性,教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”,使它为学生所喜闻乐见,诱导学生参与其中,共同塑造一个“教育文本”,学生通过对这一文本的内化,而促进自我的建构和自主发展。道德教育过程中的对话,与知识学习过程中的对话不同。知识学习过程中,教育者通过与受教育者的对话,目的在于弄清“知识是什么”,最终达到对客观现实世界的把握。而道德教育过程中的对话,在于把握一种意义世界,它关注的是人生的意义、价值、人与人的意义关联等精神存在,对这些问题,只有靠理解才能把握。所以,鲁洁教授把人对人的理解看作道德教育的基础。[10](p.226)

理解的过程是一个移情和接纳的过程。德国哲学家施莱马赫说,理解是再体验的同质性,是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。理解的双方全身心地感受对方,这种感受诉诸于移情,理解的双方站在对方的角度上“将心比心,以心换心”,设身处地地以自己的人性去体会他人,同时用他人的期望来规范自己,通过移情的体验,而达到视界的融合。这种融合不是教师对学生的“同化”,也不是学生适应教师的要求而限制自己,而是在理解接纳中承认并保持独立性和完整性。理解的过程体现了道德主体的意志自由。

在道德教育的过程中,人与人之间经历了一个由己推人和由人及己的移情式思索,达到一种共识,从而萌生出一个共同的心理需求,期望他人与自己交往和自己与他人交往时,互相遵循的规则,这就是通过教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我实现的一种形式,是一种主体间性,它一方面追求个人的自我发展和卓越化,同时又追求人际关系的圆满。因此,正如古代先哲所说,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲达而达人”。总之,在主体道德教育中,学生的主体地位体现在两个方面:一是与道德文化的作用中,一是在人与人的作用中。前者学生的主体性表现为主动地接受和选择,后者表现为理解和体验。前者是接受主体的求真活动,指向理性的认知层面,旨在生成人的道德认知;后者是体验主体的求善活动,指向态度情感层面,以生成人的道德人格为归宿。主体道德教育是两个维度的有机统一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知识的学习;若只强调后者,道德教育脱离认知基础和理性的约束,人的主体性将停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面强调主体的一个维度都意味着对道德主体性的遮蔽和异化。我们强调的道德教育的主体性是建立在受教育者道德主体性的完整内涵上的,道德接受是基础,道德体验是升华;接受是合规律性的,体验是合目的性的;合规律的接受性和合目的性的体验性在道德人格的形成过程中统一为一体,形成道德认知和道德情意结合的完满人格。

三

由以上论述可以看出,主体道德教育是教育者和受教育者通过以道德文化为中介的交往而实现的受教育者的德性的自我建构的实践活动。主体道德教育,作为对传统灌输式道德教育的扬弃,它继承了传统教育对道德认知的重视,但它变革了受教育者在道德教育中的被动性,而倡导参与和体验;变革传统道德教育的社会本位倾向,从追寻道德的人性意蕴入手,重构道德的生命性和道德教育的生活价值。与传统道德教育相比,主体道德教育是一种新的形态,体现了以人为本的现代教育理念。它具有以下几个鲜明的特征:

1.主体道德教育体现了时代的要求

20世纪80年代以来的改革开放,使传统社会的封闭性被打破,开放性日益彰显,一元化色彩逐渐消解,取而代之的是多元化的凸现。在这种急剧的社会变革中,人们的生活领域和生活方式日益多样,整个社会在不断地变换、重组。社会利益的代表,也突破了公有制的唯一性,开始承认个人利益的合法性。社会生存方式的多元化和利益的个人化,使社会的价值差异和价值冲突也日渐频繁,并向更大的范围和更深的层次扩展。加之信息化社会的到来,使大众传媒迅猛发展,社会价值取向的传播日趋“多源”和“多歧”,这又对“价值冲突的频起、凸显、泛布与强化,继而对多元价值的共存乃至价值多元社会的形成起着推波助澜的作用”[11](p.96)。这迫使社会的控制方式从僵化逐步走向开放和宽容,对社会成员的价值倾向,再也不能用“一”来统天下,对个人的价值取向采用一棍子打死的办法,一概予以否定,相反,社会要允许其存在,适时而适当地加以引导,并吸取其合理成分,补充、反思和改造主流价值取向。这必然带来道德生活方式的根本改变:道德标准由严厉转向宽容,道德评价由绝对转向相对(对不同的对象和情景有不同的评价),道德主体和道德价值取向由一元变为多元。

2.主体道德教育以教育者和受教育者主体性的发挥为前提

主体道德教育的过程表明,活动是人的道德形成的基础和动力。受教育者道德的发展,是受教育者的自我建构,是他人无法代替的,所以,受教育者在教育过程中必须表现出人作为主体的自主性、能动性,主动地选择和接受道德文化信息,构建自己的道德的理想和目标。但人的主体性的发展,在这种情况下,可能会出现两种情况,一种是异化的主体性,表现为非理性的盲从,是人的本能的冲动。另一种是非异化的主体性,它是根植于理性思考的自我选择、自我决定的能力,具有自律性。主体道德教育要培养受教育者非异化的主体性,就必须由教师来激发和引导,正如德国教育家洪堡所说,“教育必须培养人的自我决定能力,不是培养人去适应传统世界,不是首先要去传播知识和技能,而是去‘唤醒’学生的力量,培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力,以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我做出有意义的选择”。道德教育也是如此。教育者要创造条件,运用各种形式,唤醒受教育者的道德意识,把社会的道德要求转化为受教育者的内在道德需要,培养他们面对道德情境、道德问题时的自我选择、自我判断的能力,以及积极践行道德并对自己的道德行为负责的态度和精神。“个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,这既是(主体)道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提”。[12](p.400)主体道德教育是通过充分发挥教育者和受教育者的主体能动性而完成的,其中教育者的主体性表现为对受教育者主体性的引发,受教育者在活动中主的体性,是其发展道德主体性的关键。受教育者道德主体性的发展只能通过他自身的道德活动来实现。所以主体道德教育反对教育者的权威、压制和灌输,强调受教育者在教育活动中的自主和自由。

3.主体道德教育以民主、平等的教育关系为保证

受教育者与道德文化的对象化活动,是作为一个环节而寓以交往活动之中的,主体道德教育总体上表现为教育者和受教育者之间的交往。正确认识和处理这种交往关系,是主体道德教育进行的关键。道德教育过程中的交往关系,不是教学过程中的知识传递关系,也不是简单意义上强调教育者和受教育者都成为主体,而更强调“你”、“我”作为完整的精神实体而相遇。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(MartinBuber)说:“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”[13](p.60)只有作为完整的人之间的对话、理解、沟通,那么这种交往对人的精神生长才具有“教育意义”。在抽离了人格精神的这种师生间的交往中,虽然也可能结成主体间的师生关系,但它是一种片面的师生关系,是师生关系的一种异化。教育中的交往关系不只是师生交往,还有生生间的交往,后者对道德的形成和发展也有着重要的作用。

在道德教育中,无论是师生交往,还是生生交往,他们之间的交往关系都是“我”与“你”的关系,强调双方真正平等地沟通和理解,他们不是把对方看作可改变的对象,而是看作与“我”讨论共同话题的对话中的“你”,沟通交流中的“你”。“我”“你”以对话、理解、包容、共享的关系相处,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接纳,交往的双方都把对方当作与自己相同的“人”来看待。这种民主教育关系的塑造,就必然需要一种宽容的氛围,使整个教育活动在活泼、生动、和谐、融洽的气氛中进行。

4.主体道德教育关注人的现实需要,培养生活中的道德主体

第3篇：道德与教育范文

关键词： 教育法 教育道德 作用

一、 概念的界定

教育法是一定社会或阶级，依据一定社会发展的客观需要，为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵，具体分析如下：

第一，表明了教育法的特殊性，即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的，目的不是法，而是教育，其法的制定直接或间接的是为了培养人。

第二，表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现，失去了法的强制性，教育立法就变得毫无意义。

第三，表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范，规定了人们在教育方面的权利和义务。

第四，表明了教育法在本质上具有客观性，教育法的制定不仅符合教育规律，而且能够揭示教育的客观规律，为教育发展服务。

道德是社会以善恶评价方式，依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现，是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性，按照主体在教育活动中的角色大致分为教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。

二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系

道德与法就其特质而言具有两重性：形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的，属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范，二者都不是个人主观任性的产物，而是一定社会经济利益的反映，是社会对人们所普遍遵守的公共生活秩序或公共利益的总规定，反映了一定社会的客观要求，也体现了个体应有的权利和义务。

道德与法的两重性，导致了二者在效用上的特殊性。首先，法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征，要求社会个体受其制约。其次，道德的规范更多地体现在主体的自律，通过自律达到自我约束，形成良好行为。

从发生学的角度考察，道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源，他认为，在远古时期，原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子，并用严酷的手段来压制所有男子――儿子的性本能，终于有一天，儿子们不堪压抑，联合起来杀死了父亲，共同分享父亲所有的特权。但是，在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后，杀父亲的儿子们心理萌生了一种深重的罪恶感，他们彼此之间又发生争斗，每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪，也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争，他们终于想到了需要订立一种社会契约。［1］“于是，便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式，他们开始承认彼此应用的义务，建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构，总之，道德和法律由此发端”。［2］

古代中国，先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道：“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼仪以分之，以养人之欲，给人以求。使欲必不穷乎物，物不必屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”［3］这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此，恩格斯更加精辟地指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”［4］可见，道德与法都是人类社会历史发展过程中的客观必然现象，在社会生产和人们生活中相辅相承，发挥各自的社会功能。

教育法和教育道德既有区别又有联系，这些联系主要表现在：

第一，二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层建筑领域，为一定的社会经济基础所决定，反过来又为经济基础服务，在本质上二者是一致的。例如，我国义务教育法第十四条规定：“教师应热爱社会主义教育事业，努力提高自己的思想、文化、业务水平，爱护学生，忠于职守。”［5］很明显，这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此，在教育过程中，任何侮辱、责骂和体罚学生的行为，既是违法的，又是教师的道德所不容许的。在此，教育法律和教育道德的要求是完全一致的。

第二，教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡教育道德为手段。在《高教六十条》中规定：“学生的课余时间，除学校统一规定的重大政治活动以外，一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好，只要不妨碍学校和他人利益，不得限制和干涉。”［6］这里对学生的自由权利作出了法律保证，如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉，就违反了教育法。但是，这一规定并非是让学生放任自流，按照教育道德的原则，教育工作者有道德上的义务，去关心和组织安排学生的课外活动，使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见，教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。

第三，教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作，然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为，教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范，它告诉广大教师，在教育工作中，应该保护什么，反对什么，什么行为是正当的，什么行为是不正当的，应该发扬什么，应该摒弃什么等，无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域，并使教育道德具有法律依据，教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生，忠于职守”等法律规定，都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看，凡是教育法律所禁止的行为，都是教育道德所谴责的行为，违反教育法律就违反教育道德。

三、教育法与教育道德在教育中的作用

教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用，主要表现为以下几个方面。

1.教育法与教育道德产生的历史条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同

首先，教育道德自人类社会产生教育，作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会，还是在无阶级社会，教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范，所不同的是，在阶级社会中，教育道德是为一定的阶级所占有，为统治阶级服务。今天，随着社会的进步和教育的发展，教育道德的内容和范围也得到丰富和发展，可见，社会的发展水平越高，人们对教育道德的要求就越高，教育道德在教育中的作用就越大。其次，从教育法的产生历史可以看到，教育法产生于私有制和国家出现以后，随学校教育的产生而产生，是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映，具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善，并发挥着重大作用，但是，随着社会的进步和发展，教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱，其发展轨迹是产生D强大D减弱D消失。同时，教育道德又具有超前功能，它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的，在共产主义社会，教育法律消亡之后，教育道德将依然存在，并发挥更大的作用，教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说，教育道德与教育法律不同，它是同人类社会共始终的。

2.教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式

教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的宪法、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项，都规定得严密具体。在教育法律规范中，它的假定部分规定得既明确又准确，不存在有任何摸棱两可含混不清的语言。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定，民事、刑事和行政制裁等界限准确、清晰。总之，教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式，它的条文是明确、具体、严谨的，具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式，一般来说，它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中，要求人们应当做什么，不应当做什么，比较抽象、概括，不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态，每个人的教育思想和教育行为，都是在一定的社会环境中形成的，又受到个体心理活动的制约，是一种无形的制约力量，教育道德有成文的，也有不成文的，如教师怎样做才是爱护学生，并没有具体的规定；而教师的职业道德，学生的行为规则等都有具体规定。但是，这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范，只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律，才具有法律性质，具有普遍的约束力。

3.教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同

在一般情况下，教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛，它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为，在教育领域，绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为，必然同时也违背教育道德；但某些违背教育道德的行为，虽然受到舆论的谴责，但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务，如有些教师经商，其中有个体行为，也有教师集体的行为，这种现象引起社会的极大舆论，损坏了教师的职业形象，在教育工作中形成了消极的影响作用，这是与教师的教育道德相违背的行为，应受到教育道德的谴责，但是，这种行为并没有违背教育法规，不能用法律进行制裁。

4.教育法与教育道德在教育中实现的方式不同

教育法作为国家法律的重要组成部分，同其他法律一样，具有特殊的强制性，依靠国家权利作后盾，要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁，并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠社会舆论，人们的信念、习俗和教育力量来实现，对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式，或社会舆论的道德谴责促其改正过失，形成良好的道德行为。

参考文献：

［1］弗洛伊德.《摩西与一神教》转引自夏伟东.道德规范：两重性及从他律到自律［J］.中国人民大学学报，1994，（3）.

［2］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］.人民出版社，1995.

［3］荀子・礼论.诸子全集［M］.广东教育出版社，1998.

［4］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］人民出版社，1995.

第4篇：道德与教育范文

关键词： 职业道德 职业教育 关系

一、职业教育

教育的本质是人的培养，职业教育是我国高等教育的一种形式，是培养社会经济发展需要的技能型、应用型人才的教育，其教育的职业化特征与实践性特色决定了职业教育培养的人是一个职业人。任何一种职业客观上都要求从业者必须具备良好的职业素质，即职业道德和职业技能。职业道德和职业技能是职业素质中相互关联的、不可或缺的、贯穿于职业活动始终的、同一职业行为中的两个方面，具有很强的连续性、实践性、交叉性与可操作性。职业教育客观上担负着对受教育者――高职学生，职业道德和职业技能培养的重任。然而现实中，由于我国目前对于“职业能力”没有共同的理解，不同的“能力观”导致人们对职业教育的培养目标、课程、教学和评价等有不同的理解。在许多职业院校，“能力本位”的教育理念被片面地理解为“职业技能教育”，而忽视了职业行为中的另一个重要因素――职业道德素质，导致高职学生在职业行为中，由于职业道德的缺失而造成一系列的职业道德风险问题，这些问题的出现越来越成为社会关注的焦点，职业教育的公信度也由此受到质疑。在职业教育改革与发展中，将职业道德教育放在与职业技能教育同等重要的战略地位上，是完善职业教育的必然选择，也是职业教育内涵的客观要求。

二、职业道德

职业道德产生于职业分工，不同的职业有不同的职业道德要求。职业道德不仅要求从业人员在职业行为中“不应该”做什么，而且倡导从业人员“应该”做什么，是从业人员在一定的职业范围内应遵守的与其职业活动相适应的行为规范的总和，是职业人在职业行为过程中必须遵守的职业道德操守、岗位职责、岗位规范，也是评判职业人职业行为的价值标准。从业人员必须遵守行业或职业的规定，这是从业者工作的基本要求。在具体的生产经营活动中，最主要的就是要做到文明礼貌、爱岗敬业、诚实守信、办事公道、勤劳节俭、遵纪守法、团结互助、开拓创新。从业人员在工作中都要与他人、社会和自然发生一定的关系，当自身的利益与他人、社会和自然发生矛盾时，就必然要做出职业道德选择。当职业道德选择出现偏差时往往会产生职业道德风险问题。职业道德风险是指从业人员在其从事职业活动的过程中，由于个人偏离了职业道德规范，而造成各种有形或无形损失的潜在因素。具体表现在不道德的经营风气，假冒伪劣充斥市场，买卖不讲信用，合同难于履行，债务随意拖欠，不爱岗敬业，不诚信，弄虚作假，无创新精神，不遵纪守法，不忠于职守，缺乏质量意识、协作精神等。任何一种职业对于从业者来说，在工作中都不可能摆脱职业道德的约束。可见，职业岗位对职业道德的要求是客观存在的，是不以人的意志为转移的。

三、职业教育与职业道德的关系

职业教育是培养生产、管理、工程、服务第一线的技能型、应用型人才的教育，是为社会主义经济建设培养合格职业劳动者的教育，而培养具备良好职业道德和职业技能的职业工作者则是职业教育的根本任务。其课程的本质是“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。教育形式的特殊性，有机地将工作和学习紧密地联系在一起，使职业教育的教育属性带有显著的职业特点；客观上决定了职业教育不仅要教会学生“做事”，更重要的是要教会学生“做人”，“做事”就是要掌握一定的职业技能；“做人”就是在工作中要具有良好的职业道德。且“做人先于做事”，“学校教育，育人为本”，“德、智、体、美，德育为先”，“修养高于技巧，品德高于方法，人的本质特征高于人的外在魅力”。卡耐基曾经说过：“一个人事业上的成功，只有15%是由于他的专业技术，另外的85%靠人际关系、处事技能。”这里的“人际关系、处事技能”指的就是一个人的职业道德素质。在我国，据有关方面统计，在许多“窗口”性、服务性职业中，60%以上的消费者投诉涉及职业道德，而涉及技术操作水平的不超过40%。有些行业，如按摩业可能由于其职业道德问题而最终失去顾客的信任而消亡。一个人有德无才或有才无德，都可能会四处碰壁，只有德才兼备才会畅通无阻。

社会主义市场经济呼唤社会主义职业道德，职业道德作为社会主义道德体系的重要组成部分，在道德体系中起着承上启下的作用，是连接社会公德和家庭美德的纽带，是每一个职业工作者在工作中必须遵守的行为规范。然而在现实中，由于种种原因，职业教育的培养模式由过去的“重理论，轻实践”到现在的“理论实践一体化”都没有从教育战略的层次上把握职业道德在职业教育中的重要作用。职业教育中“专业知识本位”、“专业实践本位”、“技能本位”的现象还比比皆是：《思想道德修养与法律基础》与《就业指导》课程中的职业道德知识内容过于浅显，至多只能讲一讲职业道德的基本要求，职业技能鉴定中的职业道德学习也只是为了取得职业资格证书而已，职业性的职业道德知识内容在职业教育中根本无从涉及。就深度而言，职业教育中职业道德教育表现出明显的边缘化特征。这是造成目前职业教育中职业道德教育不被重视、相对滞后的根本原因。职业教育“能力本位”的教育理念强调的是学生综合职业能力的培养，而并非单纯的“职业技能”培养，即学生的专业能力、方法能力与社会能力。专业能力即“做事”的能力；方法能力和社会能力即“做人”的能力。方法能力和社会能力中的很多内容属于情感类的教学目标，无法简单通过传统的学科系统化课程和传授式教学来实现，只能通过基于工作过程的实践性教学环节来实现。在学习中“工作”，在“工作”中学习；“工作”客观上要求工作者具有符合职业规定的职业道德素质。可见，职业道德教育是职业教育中必不可少的育人环节。当职业道德具体地体现在职业活动中的时候，它就具体内化并表现为职业品格，包括职业理想、进取心、责任感、意志力、创新精神等。职业教育以工作过程为导向，以实践性教学为切入点的教育模式为塑造高职学生的职业品格创造了良好的条件：通过课堂理论教学、具体的实践性教学情境和具体的项目化实践性教学活动在“学中做，做中学”，使学生“学会学习、学会做人、学会做事、学会合作、学会生存”，使学生在学校和工作中，掌握职业道德文化知识，形成职业道德观念情感，进而“外修技能，内修品德”，最终获得完善的职业品格。

四、结语

社会经济的发展及职业岗位对职业人才的客观要求，使职业道德与职业教育紧密地联系在一起，应从战略的高度将职业道德教育纳入职业教育体系中，并与职业技能教育处于同等地位；在职业教育中搭建课堂教学、职业技能鉴定、项目化实践性教学、顶岗实习、职业生涯规划、志愿者行为的职业道德培育平台；在理论和实践性教学中践行职业道德规范；在评价考核中衡量学生的职业道德素质。还要营造“厚德、勤学、敬业、强能”的校园文化氛围，使职业教育真正成为培养社会经济发展需要的、德才兼备的技能型、应用型人才的教育。

参考文献：

［1］姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社，2007.1.

第5篇：道德与教育范文

关键词： 体育教师 教育功能 职业道德 德育

一、高校体育教育的功能

学校教育是学生学习科学文化知识，改造世界观的重要途径，是对学生进行素质锤炼的重要过程，尤其是高校教育，它是培养人才的摇篮。高校体育是高校教育的重要组成部分，随着体育科学的发展，对体育功能的认识也从单一的健身功能拓展到一个多目标、多功能的系统，体育对学生的教育具有多功能性。其主要体现是：

1.健身功能

从运动对人体的影响看，体育的直接作用增强体质，因此，健身是体育的主要功能。

2.智育功能

体育是促进智力发展的积极因素和手段，知识的获得，所依赖的是思维器官，即脑或脑中枢，通过体育锻炼，使体质增强，视觉、听觉、触觉等各种感觉器官都得到训练，不断提高脑中枢传导速度，从而使思维敏捷，记忆力增强，有助于牢固掌握科学知识。

3.德育功能

体育活动具有深刻的思想性内涵，通过复杂的练习，克服来自生理、心理方面的各种困难、阻力等，磨炼刻苦、勇敢、顽强、坚毅等意志，通过集体活动，树立团结协作，密切配合等群体意识和观念，通过竞赛，培养奋发向上，拼搏进取等良好道德风尚；通过体育史和优秀运动员为国争光的事迹，培养强烈的爱国主义情操。

此外，体育教育还具有社会、发展、政治、经济、教养、美育、文化传播等功能。但是，体育教育的功能具有潜在性，只有有意识、有目的、有计划地去组织实施，才能使体育的功能得以发挥。本文从体育教师的职业道德探析对学生德育的潜移默化的功能。

二、体育教师职业道德与学生思想品德的关系

体育教师职业道德是体育教师在从事体育教育过程中形成的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是体育教师与学生相互关系的行为准则。良好的高校师生关系是高校体育教育教学活动取得成功的重要保证，高校师生关系可从不同的层面进行划分，有为完成教育教学任务而发生的教育关系，也有单纯为满足交往需要而形成的人际关系即社会关系，概括为教育关系、心理关系和道德关系。

从行为学的观点看，教师的一切教学活动都是受教师的主观行为而控制的，教师的行为有心理行为和付诸实际的语言行为和身体行为，外在表现出来的语言行为和身体行为在教师的教学过程中起着至关重要的作用，对学生的道德品行影响也较大，体育教师对学生的影响，不仅是知识上、智力上的，更是思想上，人格上的，是一种道德关系。学生会因教师的鼓励、支持而更加勤奋地学习，教师对学生的好恶作为某种信息传递给学生，对学生的行为具有调节作用。因此，体育教师与学生间的道德关系是靠责任感、义务感来维持和巩固，建立健康的道德关系是体育德育教育成功的重要条件。在这种关系中教师的道德观、信念观、情感、意志、行为起着决定性作用。教师不仅要肩负教书任务，更应担负育人的重任。

三、体育教师职业道德行为的培养

人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的。因此，要完成体育德育之重任，首先要求体育教师应有良好的思想品德和高尚的职业道德，才能正确地导向教师的教学行为，支配教师的教学行为。教师的行为是为学生树表率、起模范作用的，因此，教师必须对自己的一言一行负责。汉代著名思想家董仲舒认为：教师要“以仁安人，以义正我”，“善为师者，既美其道，又慎其行”。现代伟大的教育家陶行知在《我们的信条》里，列举了十多条教师道德要求，要求教师做到虚心、宽容，与学生同生活共甘苦，向民众学习，放下先生架子和师生严格界限等。因此，必须加强体育教师职业道德的培养：

1.加强职业道德认识

充分认识教师职业道德的重要意义和特殊价值，深刻理解教师职业道德的基本原则和规范要求，从而为自觉地遵循教师道德要求，履行教师道德义务奠定科学的、理性的基础。

2.培养职业道德情感

从事任何职业都需要对本职业的热爱和忠诚，但从事神圣而平凡、复杂而艰巨、辛苦而累人的体育教学，就需要更深的爱和更多的忠诚。可见，对体育事业的浓厚的情感是激励教师勤苦工作的内在动力。

3.培养道德信念和道德意志

作为体育教师应具有坚定的道德信念和道德意志，应当具有强烈的职业荣誉感和自豪感，在历史上和现实生活中都存在着对体育教师的轻视和偏见，即使是在教育事业有了很大发展，教师地位有了很大提高的今天，仍有一些人不重视体育事业，更不重视体育教师。体育教师只有具备坚定的职业道德信念，才不为各种偏见所左右，不为各种诱惑而迷茫。

综上所述，认真完成好体育德育任务，达到既教书又育人的目的，就必须要求体育教师严正自身行为，提高自身职业道德修养。有良好的道德品质为先决条件，才能产生良好的教育行为，即改善体育德育效能受控于体育教师的教学行为，而教师的教学行为受控于教师的内在动机，动机又受控于教师的职业道德修养。因此，体育教师职业道德的修养与体育德育教育有着深刻的内在的必然联系。

参考文献：

［1］张振川主编.高校思想政治教育新论.石家庄河北大学出版社，1992年.

［2］袁振国著.教育改革论.南京江苏教育出版社，1990年.

第6篇：道德与教育范文

首先，教师让学生说出心目中的祖国是什么样子的，二年级的学生争先恐后地说：伟大、美丽、壮观……教师评价是“好”。

这的确是“好”的，因为学生尚未深入学习，如此之大也难免空洞的表白是可以理解的。

接下来，教师出示中国地图，让学生观察中国像什么（应该是地形特征像什么）。学生回答，像一只“大公鸡”！而且是异口同声。教师评价又是“好”。并且将“大公鸡”三个字板书在黑板上。

将中国的地形图转换为“大公鸡”三个字，好在哪里呢？

还没有结束，教师依次展示了长城、长江、西湖、上海等精美的图片让学生体验祖国标志性的美景，根据教师的提示和学生的回答，黑板上依次出现了：长龙（长城）、玉带（长江）、大海（西湖）……每当学生争先恐后地作出一个比喻，教师无一例外略显激动地称赞“好”。

真好吗？长龙是什么样子？玉带又是什么样子？秀气的西湖何以在学生的眼中成了大海？更重要的是，这样的比喻服务于爱祖国这样的教学主题吗？

后面是学生自己组织的活动，教师让学生通过在教室内举行升旗仪式来体验国旗的庄严、圣洁，体验升国旗时的感受。这时，国歌响起，投影上出现了天安门广场升旗仪式的场景。教师让学生站立起来，一起行队礼。可这个时候，尴尬的一幕出现了：授课教师在忙着整理东西没有肃立，而坐在教室后面听课的教师，你看看我、我看看你，不知道该站还是坐，最终呆坐在那里直至“升旗仪式”结束。

学生坐下时，教师评价则是“太好了”。

太好在哪里呢？一面是学生的被动表演，另一面是教师的尴尬呆坐。如此一来，在教学中产生情感的共鸣了吗？无情的德育也是好的吗？

最后一个环节，师生共同说出了学完这节课的感受，于是大家齐声说了三遍：“祖国祖国真伟大，祖国祖国我爱你。”然后宣布下课。

这就有了这节课最终的好。

平淡的如同水一样的教学过程，却时时伴着教师十分激动的“好”的赞叹， “爱国主义”教育就这样进行着。

曾经，当我们陷入爱国教育的空泛与虚伪的困惑之中时，我们希望对学生的爱国教育尽量回归生活，回到学生日常可接触的道德生活环境中来逐步实现，由此出现了这种较为一致的论断：爱国主义教育要让学生从热爱老师、热爱父母、热爱家乡的一草一木开始。但此时，教育便降低了其境界，将热爱祖国这一具有民族归属感和个人人生理想的生命价值体验活动庸俗化了；教育也逃避了其应有的责任，不是爱国主义教育的目标太高了，而是现在我们道德教育的方式没有达到、没有实现这一目标而已。

卢梭在其《关于波兰政治的筹议》中也提出过爱国主义教育的顺序问题，他希望学生10岁左右时要熟知祖国的物产，12岁时能熟知一切省区、道路和城市，15岁时了解历史的阶段，而到了16岁则可以学国的各种法令、法规了。

卢梭的爱国主义教育“顺序观”显然不能为我们降低、甚至回避爱国教育提供理论支撑。卢梭是从祖国的角度，从层次上来阐释的，而我们是从生活的角度，从部分上来实施的。我们的选择不是让学生热爱祖国的爱国主义教育，充其量只是对学生的生活情感教育，其中包含爱国主义教育，但显然是没有高度的。

涂尔干也认为道德教育的实质应该为社会教育。在其《道德教育》一书中，从个人与社会的关系入手，提出了个人道德形成受制的三方因素：家庭、国家、整个人类社会。如果不能回到一个更高的层次上，只徘徊于家庭及身边的小天地里，所谓的道德教育并不能称其为道德教育。如果我们连爱国主义教育都要藏藏掖掖，闪烁其词，在全球化的背景之下，在国际化的合作与竞争面前，学生道德与情感将往何处皈依？

其实，爱国主义教育的“渐进观”也是个谎言，从身边到国家是对的，问题是学生到何时才应该将情感上升到国家？在何时上升到何种程度？教育论证了吗？如果没有，爱国主义教育即便从爱护学生手中的文具开始，也可能是大而空。

如此一来，爱国主义教育可以不回避，可以不退守，可以是直入主题的。然而，这样就行了吗？

回到“我爱我的祖国”这节课上来看：这是专门带领学生感受祖国壮美、体悟祖国标志的尊严、建构对于祖国的初步情感的教育过程，可是，教师所认可的五个“好”，却是学生最无奈的、最被动的、最干巴无情的应付。

爱国主义教育真的不可爱吗？

显然问题还是要从教育方式的选择上来找。

即便是置于爱国主义教育的大背景之下，道德教育仍然是需要人的，人是道德的根本，人是道德教育的根本，这是毋庸置疑的。找到了人的位置，找到了学生情感的归属点，道德教育才是有效的。那么，怎样才能找回爱国主义教育中失落的人呢？这就需要从更具体的问题上来思考。

其一，关注到学生的情感了吗？学生在学习过程中一定体现为一种认知与情感的共同参与，缺乏任意一点就构不成真正的教育。情感是有两面性的，积极的情感能够促进认知，并能在更愉悦的审美体验中生发新的积极情感；情感也会是消极的，不仅因此而抑制认知，而且消极情感的累积会削弱人的积极体验，影响情感的健康生发。所以中国传统文化中有“致中和”的思想。在爱国主义教育中，我们能够找到学生情感的生发点吗？能够让学生产生共鸣吗？显然是能的。国家不是抽象的符号，也不仅仅是画在纸上的版图或者电视上的影像，更关键的是许许多多与学生相关的人一起生活的场所，人和人是有关系的，一旦让学生在这种关系中体验国家的概念，国家便不再虚幻，而是学生生命的依托。如果找到这样的切入点，那么，每一个纳税者、每一个建设者、每一个服务者，甚至每一个消费者，都会在学生那里具有国家的印象，也就会让学生产生由衷的归属感，这种情感自然也是对国家情感的一部分。当学生爱每一个人，认可自己与每一个人息息相关时，爱国也就顺理成章了。可是，我们的爱国主义教育既没有看到学生这个“人”，也没有将学生之外的“人”纳入教育内容中，学生会爱吗？

其二，关注到学生需要了吗？或许我们可以进一步将这一问题分解开：学生为什么非要爱国？学生不爱国会有什么现实的惩罚吗？爱国与学生的读书、考试、成长有当下的关系吗？如果没有回答好这些问题，我们凭什么让学生热爱祖国？然而，在我们的教育中，恰恰把这些问题忽略了。我们只知道学生爱国是天经地义的，却忘记了学生需要的肯定和满足更是天经地义的，爱总是与相关联的事物相联系才是有意义的。对于没有亲身体验的小学生来说，天安门广场和凯旋门，和金字塔，和大都会博物馆，甚至和月球上的环形山又有什么区别呢？这样看来，当绚丽多彩的长城、西湖、黄山、日月潭等美景逐一展示给学生的时候，他们所说出的爱也绝对不是对“国”的爱。由此，我们是否应当找寻国家与学生需要之间的关系呢？如何实现呢？其实切入点也很简单，教育要做的是尽量多地让学生体验到国家是爱我们每一个人的，是我们每一个社会公民最博大、最精深的庇护者，学生体验到了“国家是爱我的”，才会自然产生“我会爱国家”的情感。可当前的教育选择，却是把国家置于一个至高无上、不近人情的高空之中，想尽办法让学生来爱这个“不爱他”的国，教育目标怎样能够实现呢？有了这样的认知前提，道德教育方式的选择就简单多了，上述案例中的一大堆“好”也就不会再出现了。

其三，关注到学生的经验了吗？显然，仅仅通过一节课来批评教师的教学效果是不客观的，也是不公平的。一个教育目标的实现，是需要长久的、持续的时间和系统积累的。道德教育回归生活并不仅仅是从教育内容和素材上向生活中求取学生熟知的因素，并且引领学生的道德生活，而且还意味着道德教育必须唤醒学生的经验，由这种经验入手，通过多变的教育方式让学生加入体验，从而将经验升华、凝固为一种新的认知模型，构建新的经验体系，这就是学生道德认识的提升过程。显然，当我们无法抽取学生对于国家的已有认识与概念的时候，教育活动就难以做到有的放矢了。柏拉图在其《理想国》说：教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。它们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们把视力放进瞎子的眼睛里似的。没有了解并调动学生经验的教育显然就如同“往瞎子的眼睛里放视力”一样困难。在我们提供一系列关于祖国的信息的时候，哪些是与学生的生活经验相联系的，哪些才是有效的，哪些能够帮助学生建构新的经验模型，哪些才是有意义的。对学生及其生活经验有足够的思考与选择，才能实施有效率的爱国主义教育，这是行为策略的选择。

第7篇：道德与教育范文

论文摘要：当代高校的德育教育必须与中国传统道德理念相结合，才能更好地为社会主义道德建设所服务，才能引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定理想信念，培养高尚情操，自觉把个人的前途同国家和民族的命运紧密联系在一起，在奉献社会和服务人民的过程中实现自身价值，在全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的历史征程中建功立业，努力成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

道德一词，在汉语中可追溯到先秦思想家老子所著的《道德经》一书。老子说：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。” 其中“道”指自然运行与人世共通的真理；而“德”是指人世的德性、品行、王道。在当时道与德是两个概念，并无道德一词。“道德”二字连用始于苟子《劝学》篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一词起源于拉丁语的“Mores”，意为风俗和习惯。《论语·学而》：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。”钱穆先生的注解：“本者，仁也。道者，即人道，其本在心。”可见，“道”是人关于世界的看法，应属于世界观的范畴。在中华民族的传承中，历来就是以道为本，德为先的。

在我们努力建设具有中国特色社会主义的今天，在提倡和谐社会理念被广为接受的时代，中国的传统道德理念与当代社会的发展也发生着微妙的变化。一些不合时宜的被淘汰了，另一些则被发扬光大。从而形成了具有中国特色的社会主义道德体系。

道德不是法律，没有法律的强制性，但却是一个社会和谐安定发展所不可缺少的重要组成部分。由于道德有自发性，教育便在道德修养的普及中占据了极其重要的位置。

高等教育是中国教育体系中的一环，高校德育是高校教育阶段推行的德育活动。高校学生大多十八九岁，在法律的意义上刚刚成年，世界观、人生观正在初步形成，尤其在市场经济繁荣发展的现在，拜金主义、自由主义思想蔓延，在社会普遍道德水准滑坡的情况下，加强对高校学生的道德教育，显得尤为重要。

道德具有五个方面的主要功能：认知功能、调节功能、教育功能、评价功能、平衡功能。我们要进行道德的教育，就要首先明确这五个功能的作用。特别是道德的教育功能，更是应该被教育者们所熟练掌握。道德的教育功能，就是说道德是催人奋进的引路人。它培养人们良好的道德意识、道德品质和道德行为，树立正确的义务、荣誉、正义和幸福等观念，使受教育者成为道德纯洁、理想高尚的人。

中国是四大文明古国之一，儒家作为中国本土产生的思想，传承千年，作为中国最主要的意识形态之一，为我国的文化发展做出了不可磨灭的重大贡献。至今为止，儒家思想仍深刻地影响着我们民族的生活。儒家最基础的伦理架构是三纲五常。在古代中国，三纲五常和名教观念起到了一定的维护社会秩序、规范人际关系的作用。所以也可以说，三纲五常就是古代中国最基础的道德准绳。“三纲”是指“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，要求为臣、为子、为妻的必须绝对服从于君、父、夫，同时也要求君、父、夫为臣、子、妻作出表率。它反映了封建社会中君臣、父子、夫妇之间的一种特殊的道德关系。今天，我们把三纲放在一边，主要谈论五常。五常就是所谓的“仁、义、礼、智、信”。

仁：中国古代一种含义极广的道德范畴。本指人与人之间相互亲爱。孔子把“仁”作为最高的道德原则、道德标准和道德境界。2009年轰动全国的长江大学学生舍己救人的英雄壮举，震撼人心，可歌可泣。大学生英雄集体的出现，绝不是偶然的，是学校、社会努力教育与引导广大学生牢固树立爱祖国、爱人民的思想观念，教会他们正确理解“爱”，学会“爱”，自觉践行“爱”。这里的“爱”也可以理解为“仁”，学生们把“爱”也就是“仁”的教育化为了成长的动力，化为了报效祖国、服务人民的实际行动。

义：中国古代一种含义极广的道德范畴，本指公正、合理而应当做的。教育学生树立正确的是非观念，是高校道德教育中最基础的一环，只有明是非，才能谈道德。加强“义”的教育，就要加强师资队伍建设，老师是塑造人类灵魂的工程师。他不仅要传道、授业、解惑还要以自己高尚的人格感化学生。作为教师自己都忽视道德修养，又怎能加强学生的道德修养呢?现在有些教师只顾着完成教学任务，忽视思想道德教育，台上教师上课的时候，有些学生却在下面说话、看小说、吃零食，这些不文明行为是对教师的劳动成果不尊重的表现，应该受到严厉的谴责。但学生毕竟是受教育者，如果教师不说或懒得说，这是对教育的不负责任。教师既承担着教学任务的责任，同时也承担着育人的义务，万一学生养成了这些坏习惯，走上工作岗位如何能肩负起建设社会主义现代化的重任呢?所以说应该加强教师的思想道德修养。应建立一套科学完整的思想教育体系，贯穿于大学教育的始终，开设相应的思想道德教育教材，并设立专项研究机构，根据学生状况因材施教。

礼：儒家使用的一个概念，指上下有别，尊卑有序等。中国是注重礼仪的文明古国。“礼”在道德中也是最表面化的，也可以说是最容易做到的，可在现在的社会中，没有“礼”的人却占到了很大的比例，有些学生甚至连平常的打招呼也不能够做到，家庭、社会教育的缺失是很大的原因，但不能排除学校教育的失误，加强 “礼”的教育可以说是现在道德教育中最必要的一环。《论语·雍也》篇中说：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”就是说一个人若仅品格质朴，而不注重礼节仪表，就会显得粗野；若只注重礼节仪表，而缺乏质朴的品格，就会显得虚浮。只有外在仪表同质朴的品格结合，才算得上是一个有教养的人。大学生学习礼仪应该“学”“用”并重。多方位拓宽大学生知识结构，完善其人格，提升其综合素质，形成良好礼仪风范，构筑大学生完整的道德体系。

智：在儒家的道德规范体系中，“智”是最基本、最重要的德目之一，也是儒家理想人格的重要品质之一。在现在学校教育中，智的教育已经被提到了极高的地位，所以不再细谈。

第8篇：道德与教育范文

在近年来的汕头师德培训中，笔者尝试转变培训角度，在内容和方法上融合了心理学和心理健康的原理在培训中的运用，收到较好的培训效果。据课后调查，85%的学员认为这样的培训“转变了对师德教育固有看法”，76%的学员表示“喜欢授课内容”，90%的学员认为培训“对其教育生涯有帮助”。重新梳理教师职业道德的特殊性质，我们可以发现，师德教育不能一味唱高调，但也不可能过于“走低”。所谓“师德”,指的是教师必须遵循的专业道德行为规范，自古以来都讲求教师“以身作则”，教师一旦失德,必定会使学生对这个教师以及这个教师所实施的教育产生信任危机，严重影响教育效果，对学生的人生观价值观的形成造成负面影响。因此，按照“以身作则”的逻辑,凡是要求学生做到的事,教师都要先做到,叫做“为人师表”。正因如此,历来有关“师德”的议论和所订的师德规范,都要求教师尽善尽美。这种“尽善尽美”的追求，又导致了社会对教师职业毫不吝啬溢美之词。教师职业当然非常重要,但强调其重要性不等于一味地拔高,拔高的结果导致了一个矛盾的局面：教师声望被捧得很高,而事实上入职门槛却不高,社会地位也不高。虚张声势是一种不自信的表现,当前师德教育的不切实际也因此而来。从“师者,所以传道受业解惑也”这句名言来看，必须承认,教师不是社会文化的原创者,而是主流文化的传递者。这个事实表明,教师的地位作用应该“不高不低,不大不小”（语），这个评价才是恰如其分的。只有用这种自信而务实的态度看待教师的地位作用,不拔高也不贬低,师德教育才能找到一个深入人心的出发点。那么,师德应从何出发?套用一句流行语：“由心出发”，即要“以人为本”，在充分理解人性的基础上阐述师德。心理学两大流派——精神分析学派弗洛伊德人格结构理论和人本主义学派马斯洛的需要层次论——对人性的解释,可以成为一种理论的参照。弗洛伊德将人格分为本我、自我、超我，自私享乐和道德良心是同存于普通人的个性中,关键是如何平衡，超我（道德良心）的发展是要兼顾本我自我的平衡的。马斯洛的需要层次论将人类复杂的需要分为五个层次,由低到高分别是：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。需要是人行动的驱动力，人向高尚的人格完善与自我实现发展,是要历经从低到高各层次需要的满足。现代社会对人性的尊重和宽容已经不再认为“清贫是教师的标志”,教师也有权利也应该享受生活的物质快乐,一定物质的快乐与精神价值的追求并不矛盾,马斯洛需要层次论也在揭示一个道理：物质的适当满足应该是我们迈进更高的精神追求的阶梯。教师的群体是复杂的,我们既承认人性中平凡的一面,也要弘扬人性中高尚美好的一面。这个问题的技术性处理，可以参照美国的师德规范。既要保证师德的高尚性与严肃性,又要使规范切实可行,我们可以这样来确定师德规范：首先，明确区分教师的师德行为与不宜行为,以教师必须具有的不可或缺的道德行为作为师德的底线,杜绝教师失德行为。然后，在此基础上，弘扬教师中优秀分子的高尚道德风范，引领教师内心也是每个人内心原本就有的对道德的美好追求。正如詹姆斯•威尔逊指出的：“人类的道德感并非是一盏光线强烈的指路明灯,它是一束微弱的烛光,但是将它贴近心口并执于掌心,却能驱走黑暗并慰籍我们的心灵。”

区分心态与师德对教师行为的影响

根据对教师职业状态的观察与研究,笔者深切地感受到将教师心态与师德放在一起考量的重要性。本地电视台一个高收视率的民生栏目曾报道一小学老师冬天“以冷水洗脸惩罚学生”一事，舆论哗然，人们谴责这位教师“体罚”（后来教育局介定不是体罚）学生是师德有问题。笔者曾与当事人作过两小时的访谈,发现情况并非这么简单与容易定性。这位老师实际上非常敬业，责任心很强，对工作几乎可以说是全身心投入，之所以处罚学生的手段比较严厉,也是出于一贯严格要求的作风和急切的心态。与许多对学生处罚过激而导致争议的案例一样,教师的责任心并非不强，甚至是太强了，以致用力过猛，动作变形。这里引发我们思考一个问题：要达到好的教育效果,教师还需兼顾哪些方面？光是敬业与负责就够了吗?当前的基础教育，教师对学生同情心的萎缩或丧失现象日益增多，主要表现在教师对学生遭遇、处境和情感变化的漠不关心、反应迟钝和缺乏想象力，这种层出不穷的麻木不仁乃至粗暴的行为，与教师的处境有关。现代教育的高标准严要求，客观上使教师关注那些能够短期内满足外部绩效评价标准的目标，如升学率与学生成绩，而忽视情感的体验和追求。所以，有很多教师的问题表面上属于师德范畴的，其实很可能是更深层的心理问题。鉴于上述考量，笔者在培训中加入心态调节与预防职业倦怠的内容，引导教师将其与个人修养联系起来，深受教师欢迎。（1）保证心态和谐现代教育被某些专家称为“产业”，广大教师就象产业工人一样,在教育的这个大机器面前整天忙着生产“人才”。且不说如果教师像工人生产产品一样培养缺乏个性、想象力、创造力，千人一面的孩子是对人性多大的伤害！先说这些“产业工人”吧，人们不仅希望教师生产人才,还要早出人才、快出人才，在这种压力下,有两种心态是值得注意的：一种是消极的抱怨，另一种是过于“勇挑重担”,认为只要通过自己的努力就能换来学生的迅速成长。前者自不可取，后者通常被视为积极上进的正面形象,人们容易忽视其中的隐患。俗话说,十年树木,百年树人。人才的培养是要耕耘,也是需要等待的,人们往往关注了耕耘却忘了等待。如果教师一番辛劳急着收获的话,难免会有学生是并不如意的。这时,教师的“急切”会促使他用力过猛,教育失当。叶圣陶先生做过这样一个比喻：“教育不是工业而是农业。”农耕是要讲究天时地利的,是要勤于耕耘也要善于等待的。“静下心来教书,潜下心来育人”,是现代教师所应该追求的理想心态,这样的境界看似轻描,但绝非能淡写得出。在急功近利的社会风气中,能够“静下心来教书,潜下心来育人”是非常难能可贵的境界。教育工作其实是寂寞的,今天的耕耘,并不意味着明天必有成果,或者能看到成果。教师是最应该耐得住寂寞的,静下心来,宁静才能致远,将育人的目光放远,才能真正以学生为本，才不会因为眼前利益而失去教育的远见与良知。教师在德行上有较高的追求,在心态上有较成熟的调整技术,才能抵御五光十色的社会诱惑,才能化解众说纷纭的社会评价，真正安心潜心于教育。（2）预防职业倦怠职业倦怠又称“职业枯竭症”，它是一种由工作引发的心理枯竭现象，是上班族在工作的重压之下所体验到的身心俱疲、能量被耗尽的感觉，这和肉体的疲倦劳累是不一样的，而是缘自心理的疲乏。调查显示，教师、医护工作者等相关从业人员是职业倦怠症的高发群体，这些职业的共同特征是助人，当助人者将个体的内部资源耗尽而无补充时，就会引发倦怠。职业倦怠最常表现出来的症状有三种：一是对工作丧失热情，情绪烦躁、易怒，对前途感到无望，对周围的人、事物漠不关心；二是工作态度消极，对服务或接触的对象没耐心、不柔和，如教师厌倦教书、无故体罚学生，或医护人员对工作厌倦而对病人态度恶劣等等；三是对自己工作的意义和价值评价下降，觉得所做的一切毫无意义。总的来说,高压力导致职业倦怠，而教师的职业倦怠导致麻木。“麻木不仁”是人们常用的成语,而我们有没有想过“麻木”与“不仁”的因果关系？倦怠而麻木的状态,会使教师失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活动的本性和本质性要求之一,没有仁慈的教育将是一种缺乏关怀，机械、冷漠和无效的教育。仁慈是道德的一部分,“正义只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能属于道德的另一部分,我们认为这才是公正的说法”（威廉•弗兰克纳）。中国古代与西方学者对仁慈的详细论述,其观点可以概括为：首先，仁者爱人（同情关怀帮助人）；其次，仁慈是理性的（爱心当有一定的规范策略）；再者，仁慈超越公正，公正只要求我们做保证彼此权益受到公平对待的事,而仁慈是给予性更强的道德原则。总之，仁慈的缺失表面上表现在师德的失范,而深层原因却不在道德层面,而在心理层面！由此可见,教师心理状态的健康和谐与高尚的师德同样是教育事业的宝贵资源。只有保持心态和谐，追求自我德行的提高，才能真正促进教师专业成长。

积累深厚的“教育智慧”

第9篇：道德与教育范文

【关键词】 高职院校 青年教师 道德教育 道德发展

【中图分类号】 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)06(b)-0185-01

1 道德教育的内容

教师的职业道德,是一定社会或一定阶级对教师职业行为的基本要求,是教师在从事教育过程中形成的比较稳定的道德观念和行为规范的总和。这是一个由信念、情感、意志、行为等因素构成的综合范畴。广义的师德是对教师个人道德的全面要求,即教师要承担起“人类灵魂工程师”的职责、自觉为人师表、作道德的表率等,高校教师是高层次的知识分子,是引领社会道德的良心,道德品质要求社会期望值更高。

教育包括使人在被认为有价值的活动中,以一种包括具有某种深度和广度的理解方式自主地完成某些事情。在当前中国高校,从这种意义上说,道德教育主要包括以下内容:(一)敬业与乐业,这是最基本的职业道德要求。(二)奉献与爱生,这是教师高尚心灵的体现。(三)以身作则与为人师表,这是教师劳动示范性特点决定了的主要规范,也是教育学生的基本方式。(四)育人与自我教育,这是教师的基本职责。(五)严谨治学,这是当好教师与自我提高的要求。

高职院校大多历史较短,文化积淀不厚,大学精神正在积极建构中,师德建设面临更多新任务、更严峻的挑战。

2 道德发展的现状

高校青年教师有思想活跃、行为务实、观念多元、进取心强等年轻人的优点,与老教师比较,优势主要体现在:学历高,专业对口;知识面较宽,业务素质较好,特别是外语、计算机比较强;思想开放,创新意识强,知识更新快等。但弱点也明显,比如政治观念淡薄,团结协作精神不强;世界观、人生观、价值观不稳定,心理承受能力差;价值取向功利化,敬业精神不够;组织管理班级的能力欠缺;教育理论素养与教育科研能力较低;社会化不足或过度社会化等等。我认为道德教育主要问题有:

2.1 政治上不成熟,思想素质有滑坡倾向。多数教师认为在高校专业很重要,思想政治学习是软任务,因此重业务素质轻道德修养,学历职称抓得紧,轻视或漠视政治理论学习。

2.2 敬业意识淡薄。部分青年教师敬业意识淡薄,他们对选择教师的职业感到无奈、把从事教育事业仅仅作为一种谋生的手段,厌倦和鄙视本职工作,敷衍了事。有的缺乏严谨的治学态度,心态浮躁,急功近利。

2.3 精力投入减少。在市场经济负面因素影响下,部分青年教师人生理想趋向实际,个人幸福追求实在,价值标准注重实用,行为选择偏重实惠。这就势必对教学和科研投入的精力明显减少,教学态度不端正,视教学为副业,精力分散,教学质量滑坡。

2.4 “以身立教,为人师表”作用降低。部分青年教师没有高尚的人格风范,在工作作风和言谈举止方面难以成为学生的表率。教育纪律观念淡薄,出现学术舞弊等问题,而且沾染一些不良习气。

3 道德发展的对策

我认为理想的高校教师应该具有以下品质特征:自信、自强、善于合作;充满爱心,受学生尊敬;富有开拓创新精神;勤于学习;有强烈的社会责任等,这些品质要求,结合当前高职院校青年教师道德教育内容,我认为可参照以下对策和路径。

3.1 以人为本的理念

以人为本的教师道德发展理念强调教师在奉献的同时实现人生价值。教师不仅仅是“春蚕”型的悲剧形象,需要有更多的人关心怎样让教师有一个快乐、幸福的从教生涯;需要有更多的人关心怎样在社会转型期增强教师的道德判断力、道德选择力、同不良诱因做斗争的能力;需要有更多的人关心怎样建立竞争合作、自立意识;需要有更多的人关心怎样建立终身学习意识和创新精神等。

3.2 道德发展的路径

师德在教师整体素质中占有统领地位,它既是教师自我素质提高的导引和动力因素,又是教师自我素质提高的重要目标和检验标准。学习与实践、尝试与自省、交流与慎独是自我修养的基本方法。

崇尚先进与学习典型。学校的先进、典型的榜样和示范,能使青年教师从一参加工作就积极进取,向大师、名师看齐。

理论武装与价值观教育。学校要引导教师真正深入学习理论,把学习的重点放在理想信念教育上。以理论学习为先导,强化理想信念教育,树立正确的世界观、人生观和价值观。自觉加强哲学、社会科学修养。真正用科学发展观指导实践。

激励机制与政策引导。师德建设不能单纯依靠抽象说教,必须与教师教育教学实践相结合。高职院校要创造良好的条件,为教师提供更广阔的舞台,使他们能够在工作中更好地发现和有效地实现自身价值,充分感受到教书育人工作的乐趣,从而把加强师德修养变成教师自觉自愿的内在需要。