大学生心理问题的解决方法精选(九篇)

第1篇：大学生心理问题的解决方法范文

一、对「问题的理解

对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。

当代美国著名数学家哈尔莫斯(P.R.Halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(G.Polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题(question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。

在1988年的第六屇国际数学教育大会上，「问题解决、模型化及应用课题组提交的课题报告中，对「问题给出了更为明确而富有启发意义的界定，指出一个问题是对人具有智力挑战特征的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。该课题组主席奈斯(M.Niss)还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。

我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的"数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。

*问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。

*问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。

*问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程﹕x3-6x2+5x=0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc=0;则a=0或b=0或c=0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3-6x2-4x=6的根则构成一个问题。

*问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件:(1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。(2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。

*问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于:(1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。二、一个好问题的「标准

以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。

那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个"好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：

其一、一个好问题应该具有较强的探究性。

这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准-这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。

其二、一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。

一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。

一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。

其三、一个好问题应该具有一定的「开放性。

好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。

三、「问题解决见解种种

从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：

1、把「问题解决作为一种教学目的。

例如美国的贝格(Begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。E.A.Silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。

2、把「问题解决作为一个数学基本技能。

例如美国教育咨询委员会(NACOME)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。、把「问题解决作为一种教学形式。

例如英国的柯可可劳夫特(Cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。

4、把「问题解决作为一种过程。

例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。

5、把「问题解决作为法则。

例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。

6、把「问题解决作为能力。

例如1982年英国的《Cockcroftreport》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。

综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：

(1)解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；

(2)解决非常规的问题；

(3)逻辑问题和「游戏；

(4)构造性问题；

(5)计算机模拟题；

(6)「现实生活情境题。

在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。

四、数学问题解决的心理分析

1、从学习心理学看「问题解决

从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。

问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。

2、数学问题解决心理过程

现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。

以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下：以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。主要参考文献

(1)张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年

(2)李铭心:《数学教育学》，青岛海洋大学出版社，1994年

第2篇：大学生心理问题的解决方法范文

一、对「问题的理解

对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。

当代美国著名数学家哈尔莫斯(p.r.halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(g.polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题 (question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。

在1988年的第六?墓?适?Ы逃?蠡嵘希?肝侍饨饩觥⒛P突?坝τ谩箍翁庾樘峤坏目翁獗ǜ嬷校?浴肝侍狻垢?隽烁??魅范?挥衅舴⒁庖宓慕缍ǎ?赋鲆桓鑫侍馐嵌匀司哂兄橇μ粽教卣鞯摹⒚挥邢殖傻闹苯臃椒ā⒊绦蚧蛩惴ǖ拇?馕侍馇榫场8每翁庾橹飨?嗡?nbsp;(m.niss) 还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。

我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的 "数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。

* 问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。

* 问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。

* 问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程?x3 - 6x2 + 5x = 0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc = 0 ; 则a = 0 或 b = 0或c = 0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3 - 6x2 - 4x = 6的根则构成一个问题。

* 问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件: (1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。 (2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。

* 问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于: (1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习 属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。

二、一个好问题的「标准

以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。

那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个 "好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：

其一、 一个好问题应该具有较强的探究性。

这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准- 这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。

其二、 一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。

一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。

一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。

其三、 一个好问题应该具有一定的「开放性。

好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。

三、 「问题解决见解种种

从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：

1、 把「问题解决作为一种教学目的。

例如美国的贝格(begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。e.a.silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。

2、 把「问题解决作为一个数学基本技能。

例如美国教育咨询委员会(nacome)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。

3、 把「问题解决作为一种教学形式。

例如英国的柯可可劳夫特(cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。

4、 把「问题解决作为一种过程。

例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。

5、 把「问题解决作为法则。

例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。

6、 把「问题解决作为能力。

例如1982年英国的《cockcroft report》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。

综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：

(1) 解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；

(2) 解决非常规的问题；

(3) 逻辑问题和「游戏；

(4) 构造性问题；

(5) 计算机模拟题；

(6) 「现实生活情境题。

在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。

四、 数学问题解决的心理分析

1、 从学习心理学看「问题解决

从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。

问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。

2、 数学问题解决心理过程

现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。

以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下： 以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。

主要参考文献

(1) 张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年

(2) 李铭心:《数学教育学》，青岛海洋大学出版社，1994年

第3篇：大学生心理问题的解决方法范文

1．1心理学中的研究 在普通心理学中，人们为了研究思维，着重研究解决问题过程中的思维．随着心理学的发展，尤其是认知心理学的产生，问题解决成其为一个十分热门的重要课题［1］．心理学中研究问题解决，目的在于揭示问题解决过程中所反映的心理规律．其内容主要包括：问题解决的实质及心理机制；问题解决的一般心理过程；问题解决的策略；影响问题解决的各种心理因素；问题解决的理论体系．

1．2教育学中的研究 本世纪初，美国教育家杜威，把关于“思维就是问题解决”的结论应用于教育学之中，在《我们怎样思维》（1905）一书中引入了“问题解决”，提出“通过问题解决进行学习”、“做中学”的教学思想．当然这只是问题教学的雏型，比较完整的要算马赫穆托夫（前苏联教育科学院院土）的问题教学理论［2］．这个理论的产生是基于为了实现当代科技革命给前苏联学校提出的培养目标——培养每个学生的独立认识能力和创造能力．马氏的问题教学理论内容比较丰富，主要包括：问题教学的理论基础（认识论，逻辑——心理学），基本范畴（问题与问话，问题与任务，学习性问题与科学性问题，问题的提出和解决），基本含意，原则体系，实施方法、特点、功能、效果等．

1．3数学中的研究 由于“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满了生命力；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止”．（希尔伯特语）所以，可以说数学的发展（或发明发现）过程就是不断提出问题并不断解决问题的过程．于是有志于反思发明发现过程的数学家们就致力于数学问题解决的研究（详见系列文献［3］、［4］、［5］、［6］、［7］）．

1．4数学教育学中的研究 数学教育的一个重要目的就是要提高学生的解题能力，所以解题研究是解题教学和提高学生解题能力的基础．数学教育中的解题研究，最富有成效、也是最有影响的莫过于波利亚的数学解题理论．《怎样解题》（1944）、《数学与猜想》（1954）、《数学的发现》（1961）三本名著的出版和发行，引起了世界许多国家数学教育工作者的极大关注，至今乃至今后仍将产生深远的影响．不过，目前人们所谈及的数学问题解决研究，主要指80年代以后的研究，这一研究发端于1980年美国数学教师联合会研制的《关于行动的课程》，并逐步发展成为80年代以来世界各国数学教育改革和研究的一个共同关心的中心课题．难怪有人把“以问题解决为主导”的数学教育称之为本世纪数学教育改革的第三次浪潮［8］．本文涉及的主要是80年代以来人们对数学问题解决的认识及其研究．

2．数学教育中的问题解决及其研究 2．1背景简要回顾 继“新数运动”和“回到基幢之后，1980年美国数学教师联合会给第四届国际数学教育大会提交了一份纲领性报告：《关于行动的议程——关于80年代中学数学的建议》．这份文件明确地指出，“问题解决是80年代学校数学的核心”（第一条），“数学课程应当围绕问题解决来组织”，“数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”，“在问题解决方面的成绩如何，将是衡量数学教育成败的有效标准”．由此在世界各国掀起了以数学问题解决为主题的一系列数学教育改革和研究的热潮．应该说，20年来的改革和研究，成果令人鼓舞．人们经常例举的、把“问题解决”放到重要地位的报告（或文件、教材、文献）主要有：（美）《普及科学——美国2061计划（数学报告）》（1989），（英）《Cockeroft报告》（1982），（美）《EveryCounts》（1989），《面向21世纪的中国数学教育》（严士健主偏，江苏教育出版社，1994）、《21世纪中国数学教育展望（Ⅰ）、（Ⅱ）》（21CME课题组，北京师范大学出版社，1992，1995）；继1980年第四届国际数学教育大会之后的第五、六、七、八届，都把问题解决列为一个专题；美国《中小学校数学课程与评估标准》（1989）、英国《国家数学课程标准》（1989）、日本《小学算术、中学数学指导要领》（1989）等各国数学课程教学指导性文件以及“芝加哥大学中学数学教学设计”（UCSMP）等中学数学教材，无一不把培养问题解决能力作为重要的目的．

在国际数学问题解决潮流传入我国之后，我国数学教育工作者纷纷对此积极倡导和探索．张乃达先生在文［9］中，从我国的实际出发，指出“数学教育应该以解题为中心”，“解题教学正是达到教学目的的最好手段”；张奠宙先生在总结我国数学教育历史经验的基础上，认为“以问题解决为主导”是改革我国数学教育的突破口［10］；张国杰先生也提出问题解决将对数学教育与数学学习、对改善数学差生、对中考高考试题的改革等显示出它应有的威力［11］．

2．2研究范围及其主要内容 综观国际数学问题解决与教学的研究和实践，其研究范围和内容概括起来主要包括四个方面：（1）问题系统研究；（2）问题解决系统研究；（3）问题（解决）教学系统研究；（4）问题教学的理论基础和研究方法研究．（详见文

［12］）2．3研究中的几个误区（1）对“问题”、“数学问题”的理解有偏差．显而易见，“问题”与“例题”、“习题”是不同的，那么“问题解决（教学）”包不包含“例题教学”、“习题教学”？实际上人们在大量研究中没有加以区分，显得比较混乱．

（2）对“数学问题”的分类比较混乱．为研究方便，对“数学问题”进行适当分类十分必要．然而由于分类标准难于确立，致使许多分类并不符合分类规则．比如，就有人对“常规”与“非常规”、“开放性题”提出质疑［13］．

（3）正是由于人们对“数学问题”的含义及分类认识不确定，也就必然导致对“问题解决”的理解存在偏差［14］．按照认知心理学的观点［15］，问题解决既包括创造性问题解决，也包括常规性问题解决，显然这是两种不同的形式，而人们在研究中也没有加以区分．

（4）“重视解题一直是我国中学数学的传统，仅据1991年我国有代表性的三种中学数学杂志的统计，全年发表的665篇文章中，属于数学试题和解题研究的文章有546篇之多，占文章总数的82．1％，每年公开发表的有关解题研究的文章，据不完全统计，其数量在5000篇以上”［16］．然而，如果我们认真审视一下这些研究，它对提高学生的解题能力、对促进数学教学改革，究竟有多大的作用和影响，结果将是十分令人失望的．

3．关于数学问题系统的研究3．1对数学问题的界定关于“数学问题”的界定，文［17］将其各种定义概括为四种类型：（1）数学问题是一种需要行动的情况（代表人物：波利亚、贝尔等）；（2）数学问题是一种题系统（奥加涅相，戴再平等）；（3）数学问题是一种情境（曹才翰等）；（4）数学问题是一种集合（斯托利亚尔等）．文［17］的作者还提出了自己的观点．通常人们采用的数学问题的定义是：对人具有智力挑战特征的，没有现成方法、程序或算法可以解决的问题［18］．

另外，人们为了全面地刻画“数学问题”，通常用它的特点（或条件）来做补充．较为普遍的提法是［19］：接受性、障碍性和探究性．其他的提法可参见［17］、［20］．

3．2关于数学问题的分类如果从教学的目标和要求这个角度，任子朝先生把数学问题分为五类［21］：（1）识别练习问题；（2）算法练习问题；（3）应用问题；（4）开拓—探究问题；（5）问题情景．

如果从题的构成（通常分为三要素：初始状态A、解题过程B、最终状态C）来看，可以把数学题分为三种类型（七种形式）［22］：标准题（ABC）、封闭型变式题（ABz，AyC，xBC）以及开放型变式题（Ayz，xBz，xyC）．其中x、y、z是对应于A、B、C的未知成分．

通常人们将数学问题分为两大类：数学自身的问题和数学应用题，而数学自身的问题又包括常规问题和非常规问题．

3．3“好问题”的特征“在数学的任何一个分支里都有好问题，并且好问题到处可以找到”，“没有‘好问题’我们就创造不出数学”．但何谓“好问题”，可能确实难以下一定义，“不过一个好问题总应当具有一些特征”，比如，“（1）问题的解答中包含着明显的数学概念和技能；（2）问题能够推广或扩充到各种情形；（3）问题有多种解法”．［23］另外许多文献（如［19］、［24］）中都涉及到“好问题”的七个特征．

3．4对习题的研究习题作为教科书的一个重要组成部分，人们也在研究，国内最有代表性的成果是文［25］；而且还在探索习题的改革，提出要不要在教材中编入开放题？开放题有哪些类型和特点？怎样编制开放题？又如何安排习题才有利于促进学生的发展？参见文［26］、［27］．

3．5对数学应用题的研究来自工农业生产和日常生活中、有实际背景的数学问题，在国外一直受到青睐．近年来也成为我国中学关注的热点之一．由张奠宙先生主持编写、华东师大出版社出版的《中学数学应用丛书》（已出版三本），在全国反响较大．《中学数学教学参考》等刊物每年也要登载一定数量的数学应用题及其研究成果，比如，文［28］把数学应用题区分为四个不同的层次；文［29］从数学本质的角度提出了数学应用的两个层次．

4．关于问题解决系统的研究4．1对问题解决的理解在数学教育中，通常对问题解决的解释有五种［21］：（1）是一种教学目的；（2）是一个过程；（3）是一种数学活动；（4）是一种数学能力；（5）是一种教学形式．然而心理学中对此有这样三种不同的观点：（1）是指向某些目标的一系列智力运算；（2）是一种特殊类型的学习；（3）作为学习的反面．还有人从哲学的角度提出了问题解决的质和本质的概念［30］．

4．2问题解决的心理模式问题解决的心理模式，说法颇多．较早提出的是美国杜威的五步模式，还有英国华莱士的四阶段模式、美国纽维尔和西蒙的信息加工模式等心理学研究成果；在数学教育界流行最广的是波利亚的四阶段模式；在波氏模式的基础上，人们又提出了许多类似的模式．如美国印第安那大学MPSP构造的六步模式；我国专家提出的模式理论，可参见文［31］、［32］、［33］．

4．3问题解决策略举例问题解决的策略，文［24］概括为如下七个方面：（1）目标策略；（2）知觉策略；（3）模式识别策略；（4）问题转化策略；（5）特殊化策略；（6）逆向策略；（7）整体策略．文［19］中也提出了十条策略．文［34］还对辩证思维策略进行了较为深入的探讨．

4．4数学问题解决能力的构成分析从数学问题解决的过程出发，文［35］提出数学问题解决能力主要包括：（1）对问题情境进行分析和综合，从而提出问题的能力；（2）把问题数学化的能力；（3）对数学问题进行变换化归的能力；（4）灵活运用各种数学思想方法的能力；（5）进行数学计算和数学证明的能力；（6）对数学结果进行检验和评价的能力．

4．5影响问题解决的因素分析影响问题解决的因素很多，文［36］认为主要有三个方面：（1）问题情境因素（如问题的类型、难度、陈述方式等）；（2）学习者个人的特征（如知识经验基储个性品质等）；（3）问题解决中的认知策略（如多角度思考问题，抓住问题的要害等）．另可参见文［37］．

5．关于问题解决教学系统的研究5．1对问题解决教学的认识对问题解决教学主要有三种不同的理解：（1）作为数学教学的一种形式，与概念教学、命题教学相对应，如文［38］；（2）作为数学教学的唯一形式，即所用教学内容都以问题形式出现，通过解决问题实现教学目的；（3）作为一种过渡形式，如文［39］．

5．2对问题解决教学功能的认识无论对问题解决教学做怎样的理解，它都应该发挥多种功能．比如：（1）教学功能；（2）培养功能；（3）发展功能；（4）控制功能［40］．

5．3数学课程中的问题解决作为一种过渡形式，英国在高中设立了问题解决课程，其目的在于让学生认识数学的意义和价值，培养学生创造自己的数学知识的能力，并树立起对自身数学能力的信心．其主要内容包括［41］：（1）如何开展数学探究；（2）如何组织数学问题；（3）数学模型

化；（4）数学交流；（5）个案研究；（6）数学问题．5．4问题解决教学的模式和方法美国贝尔在文［42］中，以解题的模式为基础，构建了问题解决教学的五步模式：（1）以一般形式提出问题；（2）把问题重述为可解的形式；（3）提出假设和解决问题的过程；（4）检验假设和运用解决问题的方法；（5）检验问题的解和分析解决的方法．前苏联马赫穆托夫的问题教学理论中也包括了一套十分完整的实施方法［2］．我国袁小明先生在文［43］中，针对我国的实际，提出了具有“‘以教材为中心’选编问题；通过对教法的改革开拓问题的教育价值；注意解题的归纳与思维的训练”三个特征的“中国式问题解决教学模式”．

5．5问题解决教学的原则和教学建议问题解决教学应该遵循的原则，可列举许多，比如贝尔在文［42］中就提出了14条，如鼓励学生反面思考（第2条），鼓励学生提问题、提问题、再提问题（第5条），创造一个解题的、轻松的、无压力的气氛（第9条）；从认知心理学的角度，问题解决教学应该充分注重教认知过程、教问题结构的形成、教模式再认、教问题解决的程序、教知识结构的形成、教能力倾向，等等［32］；文［24］、［44］也提出了若干条问题解决教学的建议．

6．有待研究的若干问题6．1在我国现行的教材体系和教学要求之下，关于数学问题解决教学的定位问题是一个首要前提．只有首先解决好这个问题，方能卓有成效地研究相关问题．当然这并不排除以改革的眼光仅从某一角度开展一些局部的探索．

6．2可以说到目前为此，我们还没有找到培养学生解决问题能力的行之有效、切实可行的对策，是否应该系统地开展问题解决能力培养的实验研究．为此，当然还要对学生解决问题能力的结构做静态的和动态的分析．

6．3数学应用题，乃至数学建模，对提高学生用数学的意识和能力尤为重要；数学探索性问题，对改善学生学习数学的兴趣和数学思维结构，乃至培养创造性思维能力的作用不可低估，所以都应该大力开展探索．

6．4通过课堂提问（包括口头提问和书面提问）设置问题情景，是我国课堂教学的一个薄弱环节，而这一环节直接影响着教学结构的优化和教学效益的提高，应努力尽快开展实质性的研究．

第4篇：大学生心理问题的解决方法范文

确立一套大学生心理健康的基本标准，并用此诊断大学生出现的相应心理问题，是探讨心理健康教育工作的前提。发展心理学指出，大学生心理健康的标准应包括以下几个方面:认知能力正常;意志健全;情绪健康;人格完整;社会适应良好;人际关系良好;心理行为符合年龄特征。以这一标准作为参照，可以将大学生心理障碍的突出表现概括为以下几个方面:人际关系紧张，缺乏人际交往技巧和对他人的信任;神经衰弱焦虑，其中学习焦虑和就业焦虑表现得尤为突出;情绪困扰，消极情绪体验过多，自我调节情绪能力较弱;迷茫与困惑。在大学阶段一些学生会有困惑丛生、无所适从的心理状态。这些心理问题在社会转型期有加剧的趋势，依靠传统的心理健康教育工作方法是不能够完全予以解决的，这就要求我们探索新的工作方法，个体咨询方法介入就是其中之一。

二、个体咨询介入大学生心理健康教育的必要性分析

在大学生心理健康教育工作中运用个体咨询介入方法，有助于更好地帮助大学生解决他们在学习、生活中遇到的各种心理问题，从而促进他们的全面发展。其一，学校心理健康教育的局限性，促使个体咨询的介入。大学生离开家庭开始学校生活，会面临各种各样的心理困惑。长久以来，学校的心理健康教育总是以教育者为中心，仅仅采取灌输的方式，督促大学生无条件地服从。例如仅仅讲授教育知识，很少与学生的具体生活相结合;心理健康教育的方式和手段相对落后，教育者单纯地讲解，大学生单纯地听受等等。这些不足严重影响了大学生心理健康教育的实效。个体咨询介入法则强调社会工作者与工作对象建立良好的专业关系，这些对解决大学生的心理问题都有重要启示，可以积极借鉴。其二，大学生不断产生新的心理健康问题，使得个体咨询介入成为必须。有的教育模式在解决心理问题方面具有一定的局限性，而运用个体咨询有助于克服这种局限性，更好地解决大学生的心理问题。运用个体咨询个别化的原则和沟通会谈的技巧，能更好地帮助大学生解决学习问题、情绪和行为问题、人际关系问题等。具体到个体咨询的治疗模式包括:一是工作者运用心理社会治疗模式的有关理论和技术，把使大学生产生心理问题的心理和社会因素结合起来。二是运用理性情绪治疗模式的有关理论和技术，使工作者更深入地了解大学生的认知规律和认知误区，使大学生自己帮助自己宣泄情绪。三是运用行为修正模式的有关理论和技术，利用放松疗法、系统脱敏等帮助大学生改正不良行为。

三、个体咨询在大学生心理健康教育工作中运用的可行性分析

个体咨询介入大学生心理健康教育工作不仅具有必要性，而且具有可行性，拥有很好的推广运用前景。首先，“以人为本”的理念为个体咨询以学生为主体提供了基础。以人为本就是在工作的过程中，突出学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，并引导学生学会自我调节，提高自己的能力。大学生心理问题仅仅依靠工作者很难得到全面的解决，这就需要大学生自己学会调节的能力，发挥自己的能动性，开发自己的潜能。大学生在解决自己问题的同时使个人价值得到了体现，从而促进了大学生更好的发展。其次，个体咨询的目标和功能为解决大学生心理问题提供了基本前提。个体咨询的目标是帮助人们解决各种心理问题，协调个人与他人、个人与社会、个人与环境的关系，其基本功能是预防心理疾病、恢复心理健康、稳定和发展心理功能。在当前复杂的社会环境中，大学生心理问题的解决不仅要满足其精神世界发展的需要，还要促进其全面的发展。再次，个体咨询的实践过程为全面解决大学生的心理问题提供了指导。个体咨询致力于工作对象做出改变的过程，需要遵循一套工作程序。科学的工作程序有助于提高工作的实际效果。大学生心理问题不是一个简单的问题，其解决也不是一蹴而就的。个体咨询从预估到最后的评价，其程序是非常完备的，遵循这一过程可以深入地挖掘到导致大学生产生心理问题的原因，从而寻找到更好的解决问题的方法。

四、结语

第5篇：大学生心理问题的解决方法范文

关键词：问题解决；研究生英语；口语

【中图分类号】H319 文献标识码：A

总体而言，硕士研究生能够使用英语书面表达一些自己的想法，同样的问题如果要用英语口语表达，不少学生觉得很困难，很多学生没有说英语的信心和勇气。针对这个学生群体，如何设计英语口语课堂是很多教师思考的问题。

一 问题解决型教学法应用在研究生英语口语教学中的可行性

认知心理学理论认为，知识是通过认知主体的反省主动构建的。问题解决是人对输入大脑的各种信息进行加工、进而形成自身知识的一个过程。J.R.Anderson（1990） 提出，认知活动是一个自然而然地解决问题的过程。这样的问题解决主要有三个特征：1）目的指向性，即活动是为了达到某一目的而进行的；2）操作序列，即一个行为必须包括一系列过程和心理步骤；3）认知操作性，即有认知运算参与。

目前对问题解决主要是从认知和教学方法两个角度进行的。其中认知心理学注重研究问题解决过程中的心理机制、策略选择等内容，而教学方法论则注重教学模式和教学活动过程。问题解决的研究对教育和教学产生了深刻的影响，已经被许多学科和专业教师关注并应用与教学过程中。

Glaser（1985）提出问题解决的四个阶段，即问题的初始表征（对问题的理解）― 制定问题解决的计划，寻找解决问题的方法 ― 重构问题的表征（对问题的进一步理解）―执行计划或检验结果。这四个阶段非线性组合，有机的联系在一起。通过让学生主动解决问题并在解决的过程中使用英语进行小组交流和讨论，可以帮助学生发展英语思维，建构英语语言表达能力。

二 基于问题解决的非英语专业硕士研究生英语口语课程设计

1. 教师首先对学生进行分组，每3-4名学生自由组合成为一个小组共同完成一个任务。每个小组选择自己感兴趣的题目，如大学生学习动机调查，中美大学教育理念的差异等。

2. 在接下来的一周，学生根据所选题目搜集相关材料，之后通过报告的形式评估表述研究目的、方法和研究思路。

3. 学生课下实施研究，之后，每组学生在课堂上做研究报告，阐述自己的观点。班里其他同学可以提出问题、质疑，做报告的学生要尽量给出回答。这种集体交流可以帮助写作小组扩展思路，得到更多的材料，完善知识建构。

三 在非英语专业硕士研究生口语课中实施问题解决教学法的效果

1. 任务完成情况

各个小组阅读了大量英语资料。通过集体讨论，形成了对问题深入地认识。各小组成员同时思考了如何用英语流畅有效地提出问题、阐述问题，考虑用什么样的研究方法找到问题的答案，如何解决问题。引用了各方面的观点和实例作为支撑，内容更充实，论述更客观。在解决问题的过程中建构了英语思维和口语表达能力。

2. 学习者动机

小组合作和讨论融合多人的知识和观点，有利于主题选择、词汇句式的选择和丰富研究的思想内容。合作小组的形式减少了教师对课堂的支配作用，减少了学生参与课堂的压力，提高了学生的积极性和主动性。

在准备阶段，学生共同合作，互相讨论，查阅相关资料，确定研究的目标。学生更多关注的是语言的意义，学习的主动性增强。在执行阶段，学生在真实的语境下，主动运用语言表达他们的思想。与坐在教室里被动接受教师的授课相比，学生在“做中学”很大程度上增加了学习的成就感，同时也增强了学生学习的动力。

四 结语

以问题解决为基础的英语口语课教学方法改变了传统的以教师为主角的“填鸭式”教学方法，调动了学生的主观能动性和学习兴趣，培养了学生综合运用语言的能力。学生一方面运用语言完成了一个具体的任务、实现了自己的目标，另一方面改善了自己的口语表达能力。

当然，在任务完成过程中，笔者也发现一些问题。有的学生选择了感兴趣的题目，但是之后又发现可用资料太少，不得不更换题目，不但浪费时间也耽误了任务进程。在以后的教学过程中，教师应该在题目和资料选择方面给予更多的指导。此外，还需要进一步研究如何能更恰当、更合理地给出评语和反馈。

此次基于问题的英语口语课教学方法取得了很好的成效，但是为了能让这种方法更为完善并得以推广，还需要做更多的实验研究，还需要更多的努力。

参考文献：

[1] Anderson， J.R. Cognitive Psychological and its Implication， 3rd ed.， 1990， Newyork： W.H.Freeman.

[2]陈京辉，赵志升.问题解决教学设计中的“问题”[J].教学与管理.2006（09）.

[3]李桢.问题解决的心理机制及其教学意义[J].教师教育研究.2005（09）.

第6篇：大学生心理问题的解决方法范文

1 数学思想方法和解决问题策略形成和发展的心理过程

1．1 数学思想方法形成和发展的心理过程

任何数学思想方法的学习，必须经历如下的过程：“解决具体问题――反思和总结――归纳与提炼――应用与发展”，学生不能从“告知”中体会和掌握数学思想方法，只能从体验解决问题过程、反思和总结解决问题过程中产生数学思想方法.也就是说，学生是在研究自己的思考和解决问题的过程中产生数学思想方法，这种心理操作是属于元认知的高级认知活动的范畴，从而是高级心理过程.这种学习活动既具有教育的高价值又具有复杂性,学生对数学思想方法的学习是从内隐的感知到外显的描述再经过练习变成内隐记忆的过程，是在师生的内隐知识与外显知识相互交流和转化中形成的[1]，如方程思想的本质是用不同的含有字母的式子表示同一个量所形成的相等关系，学生必须经历建立方程（组）模型的过程，从中体验建立方程（组）模型时的图示分析法、表格分析法和变量关系分析法，体验方程思想在数学不同领域、其它学科和生活中的应用，在学生具备了建立方程（组）模型的实践经验和初步体验的基础上，归纳建立方程（组）模型的方法―归纳用方差思想解决问题的解题表[2]，再经过进行集中的系列训练来巩固和内化方程思想，最后结合函数模型的研究，把方程模型纳入到函数模型体系中，实现方程思想的发展.

1．2 数学问题解决策略的形成和发展的心理过程

从认知心理学的角度可以把解决问题的策略分为算法和启发式，采用算法策略可以保证问题的解决，但是却需要大量的尝试. 启发法是人根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法.启发法不能保证问题解决的成功，但这种方法比较省力.它有以下几种策略：（1）手段――目的分析：就是将需要达到问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总的目标；（2）逆向搜索：就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法；（3）爬山法：采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法.

波利亚在他的《数学的发现》一书中，提出了数学解题思维过程的正方形模型，[3]如图1. 在这个模型中，以问题结构为导向的知识动员与回顾、问题的重新表征、从问题结构中对数学基本原理的应用结构进行模式识别、对解决问题的思路进行合理的预见和进行“问题结构――原理”的选择性联想是促成问题解决的关键性心理操作.因此解决问题的策略来自于对数学问题的结构分析与数学原理性知识的联想.罗增儒教授在对数学问题解决过程进行分析的基础上，提出了解决数学问题的10种策略[4] .

2 对初中数学学业考试专题复习的几点建议

根据数学专题复习对象和复习要求的特殊性，对数学专题复习提出下面建议：

（1）设计合理的问题系列，在寻求问题的方法层次解决的过程中概括数学思想方法并进行应用思想方法解决问题的活动，促进学生进行数学思想方法的内化.如在分类讨论思想的专题复习中，首先用数钱问题引导学生进行方法论层次的问题解决，再进行实证层次上的问题解决：

例1 如果你面对一堆人民币，其中有100元、50元、20元、10元、5元、2元、1元面值，你怎样用最快的速度清点出有多少元钱吗？

这个问题具有难度低、生动形象的特点，是分类讨论的典型问题，能帮助学生理解分类讨论的思想的本质和应用价值.

在学生提出解决问题的方法后，让学生思考分几类，为什么分成这几类，这样可以让学生通过思考发现“类别种数是由于人民币的不同类别面值决定”，理解“问题对象具有不同的类别”是需要进行分类讨论的原因.在进行初步感受的基础上，思考下面两个问题：

例2 如果xa-2，则a=______,如果一个半径为r的圆中有一条长为r的弦,那么这条弦所对的圆周角度数是______.

例3 如图2，坐标平面上ABO的三个顶点的坐标分别为A（-2，3），B（-1.8，0），O（0，0）；在这个平面上有点A′，使以A′、B、O为顶点的三角形与ABO全等，求A′点的坐标.

这三个例题中,例1是由于对象本身是分类呈现的,因此需要对对象进行分类讨论,例2是由于数学原理本身的分类表述所引起的分类讨论,而例3是由于全等三角形的对应顶点不确定（对象运动）所引起的分类讨论.通过对这三个问题解决过程的反思，抽象出应用分类讨论思想解决问题的解题程序：

在学生完成对分类讨论思想解题程序的概括的基础上，进行具有典型性的系列应用：

例4 邮政部门规定：信函重100g以内（包括100g）每20g贴邮票0.8元，不足20g按20g计算；超过100g的，先贴邮票4元，超过100g的部分每100g加贴邮票2元，不足100g按100g计算.（1）小明寄一封信函贴了6元邮票，问这封信函有多重？

（2）如果要把九封重12g的信件分两个信封寄出，每个信封重4g，请你设计寄信方案，使寄出这九封信件所贴的邮票总金额最少？

例5 如图3所示，在平面直角坐标系中，O为坐标原点，B的坐标为（5，0），M为等腰梯形OBCD底边OB上一点，∠DMC=∠DOB=60°.

（1）求直线CB的函数解析式；（2）求点M的坐标；（3）∠DMC绕点M按顺时针方向旋转α（30°

通过对分类讨论思想应用过程的进一步体验，对应用思想方法的程序与规则进行再总结，使学生较好地把握分类讨论思想.

(2)注意专题复习中解决问题策略、数学思想方法的层次性，合理把握方法与策略抽象的时机.解决问题的策略是对数学思想方法应用的再抽象，而数学思想方法体系内部也具有层次性，如方程思想与函数思想的关系，数学建模过程中需要应用方程思想、函数思想、数形结合思想和转化思想等.要使学生建构起结构良好、联系广泛的数学思想方法与解决问题的策略体系，就需要在专题复习中进行有序的策略与方法抽象，合理把握策略与方法抽象的时机.

数学思想方法来源于问题结构分析和选择合理的数学原理解决问题的过程，数学解决问题的策略来源于问题结构分析与选择合理的思想方法解决问题的过程，这就需要以问题为载体，让学生在解决不同层次的问题中进行数学思想方法和解决问题策略的归纳与抽象.数学抽象需要对象类别，抽象数学思想方法需要在结构一致性问题系列（数学结构相同而表述不同）和结构变异性问题系列（结构与表述不同而所用的思想方法相同）解决中进行抽象，在对解决问题的方法抽象过程中需要对思考过程进行自我解释与自我总结.如在方程思想、函数思想和统计思想专题复习的基础上，安排如下的数学建模思想的专题复习，可以引导学生在建立方程、函数、统计、几何模型的基础上概括数学建模的思想：

（一）创设应用模型解决问题的情境.在解决问题的过程中体验和模型思想.

春节期间，小明和他的同学准备到淡竹原始森林风景区去旅游，下面是他们计划旅游和旅游途中出现的问题，请大家帮助解决.

1. 要去旅游，首先要解决交通问题.从家里出发到风景区有30千米的路程，如果单独乘公共汽车去，每人来往的车费需要20元，如果是包小客车（20座）车来回接送，则每辆车来回接送一次需要300元，请问，小明和他的同学应该选择包车还是乘公共汽车去景点？

（1）引导学生用函数的模型解决本问题.

（2）引导学生对解决问题的过程进行总结和自我解释.

（3）引导学生归纳利用函数模型解决实际问题的基本模式(如图4）.

2. 出发哪天，小明数了数人数，发现有24人要去旅游，由于汽车不能超载，小明准备与3个同学一起乘出租汽车去景点，由于临时叫车，在其他同学乘包车出发后，小明等了15分钟，并与乘包车出发的同学约定好同时到达景点，如果出租汽车的平均速度是包车速度的1.5倍，请问：出租汽车的平均速度是多少？

（1）引导学生用方程的模型解决本问题.

（2）引导学生对解决问题的过程进行总结和自我解释.

（3）引导学生归纳利用方程模型解决实际问题的基本模式（如图5）.

3. 小明和他的同学进入景区后，在上山的路上发现有两处台阶，这两处台阶都有20级，这两处台阶的每一级的高分别是：

A处台阶：有4级是22cm；有5级是25cm；有24cm和26cm高的台阶各3级；有22cm和27cm高的台阶各2级；还有一级是23cm.

B处台阶：有5级是22cm；有4级是27cm，有21cm和25cm的台阶各3级；有26cm的台阶和23cm的台阶各2级；还有1级是30cm.

你对这两处台阶的平均每级高度和行人行走的舒适性有什么评价？

（1）引导学生用统计的模型解决本问题.

（2）引导学生对解决问题的过程进行总结和自我解释.

（3）引导学生归纳利用统计模型解决实际问题的基本模式(如图6）.

4. 如图7，山里的景色的确美不胜收，走着走着，发现一块石笋直插云霄，大家发出了阵阵惊叹，小明灵机一动，提出了一个问题：这石笋有多高？（假设一段时间内石笋在阳光下的影子始终在同一直线上）.

小张思考了一下，说：只要大家在这里休息一小时，我就能大致估计出这石笋的高度，小张接着说，虽然我们走不到石笋的底部，但只要测量出现在石笋在阳光下的影子与一小时后石笋在阳光下的影子的差距，现在和一小时后我们自己的身高与影子的长，就可以计算出石笋的高度，你能根据小张的思路，设计出测量石笋高度的方案吗？

（1）引导学生用函数、相似三角形和方程模型解决本问题.

（2）引导学生对解决问题的过程进行总结和自我解释.

（3）引导学生归纳利用函数、相似三角形和方程模型解决实际问题的基本模式（如图8）.

(二)概括数学建模思想.在对上述问题系列解决过程进行总结和自我解释的基础上，归纳利用数学模型思想解决问题的基本方法和基本模式.基本模式如图9.

用数学建模思想解决问题的基本过程：

1.用数学方法（数、式子、图形、表格）描述问题，建立数学模型（如数据模型、方程模型、不等式模型、函数模型、几何模型等），把问题数学化.

2.用数学方法解决已经建立的数学问题，得到数学问题的解.

3.解释得到的数学问题的解的实际意义，根据问题的具体情境解释结果的合理性.对自己解决问题过程进行总结、评价与反思，提炼数学思想方法.

(三)应用与拓展.（选择应用各种数学模型解决实际问题的变异性样例系列让学生进行单独解决，引导学生在数学建模思想指导下独立解决实际问题.）

在专题复习中，应重视在问题结构分析与表征中进行解题定向与策略选择的活动开展.数学问题结构指的是组成数学问题的要素及其相互关系，这种结构往往包含了解决问题的策略.

例6 设x1，x2，x3，…,x40是正整数，且x1+x2+x3+…+x40=58，求：x21+x22+x23+…+x240的最大值和最小值.

如果注意到本题中的40个数据的和与数据平方和的特殊结构，联想到数据的和与平均数有联系，而数据的平方和与数据的方差有联系，就可以发现可以用数据的特征数分析的方法解决问题：设x1，x2，x3，…,x40的平均数

我们发现当方差最大或最小时，这40个数据的平方和也同时达到最大值和最小值.而当这40个数据中有39个为1，一个为19时，数据的方差最大，而当所有数据最接近[SX(]58[]40[SX)]时，方差最小，由于数据都是正整数，不可能等于[SX(]58[]40[SX)]，与[SX(]58[]40[SX)]最接近的数是1和2，所以当这些数据中只有1和2时，方差最小，设有k个1，则k+2（40-k）=58，k=22，所以当这些数据中有22个1，18个2时方差最小，从而求得数据平方和的最大值是400，最小值是94.

初中数学问题结构的基本关系的基本类型有结构交叉、结构隐含与结构映射，对于结构交叉的问题，需要在背景中寻找数学原理的基本结构，是条件与结论尽可能地集中到这个基本结构中，对于结构隐含的问题，需要分析问题结构的特殊性，寻找自己熟悉的结构，通过结构的复原（添加辅助元素）寻求解决问题的策略，对于结构影射的问题，则需要把问题改变表征方式，用建模和转化的思想解决问题.

数学专题复习是数学思想和解决问题策略的集中概括与应用阶段，是数学知识的综合运用阶段，在基础复习中渗透数学思想方法和在专题复习中采用合理策略，让学生经历从解题到思想方法再到解决问题策略的概括和应用过程，并对自己的解决问题过程进行反思和总结，这对学生解决问题能力的发展和数学素养的提升无疑是有益的.

参考文献

［1］ 吴增生，周福群，朱明德. 初中数学课堂实践与研究［M］. 北京:北京艺术与科学电子出版社，2007.[ZK)]

第7篇：大学生心理问题的解决方法范文

一、 什么是数学素质

国外数学课程标准认为数学素质包括：懂得数学价值；对自己的数学能力有信心；有解决数学问题的能力；学会数学交流；掌握数学思想方法。我国传统提法包括：基本运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力、应用数学知识分析解决实际问题能力，及建立数学模型能力。

二、 如何培养中学生数学素质

（一） 面向全体学生，重视数学思想方法的教学，培养创新能力。数学教育要面向全体，就是要对每一位学生进行因材施教，兼顾学习有困难和学有余力的学生。教师根据学生知识技能、兴趣特长等方面的个性差异，从学生实际情况出发，有针对性地进行教学，让不同程度的学生都能有所得。让每个学生数学素质都能得到全面和谐发展。教师要不断地调动学生学习积极性，树立学习信心，传授数学知识和数学思想，使学生增强数学意识，形成科学的数学观，并会把日常生活中的一些问题转化为数学问题。

数学思想方法是数学的灵魂与精髓。在数学教学中，加强数学思想方法教学，教会学生不断实验，大胆猜想。它是学生获取知识的手段，是联系各项知识的纽带，是知识转化为能力的桥梁，它比知识更具有普遍实用性，抽象概括性，知识容易遗忘，而学生掌握了数学思想方法就能更快捷地获取知识，更透彻地理解知识，并能终身受益，对学生终身学习有很大作用。

初中数学涉及到的思想方法大致分为：具体技巧型——消元法、换元法、配方法、待定系数法；逻辑型——分析与综合、演绎归纳与猜想、反证法、直接法、间接法；宏观型——函数与方程的思想、数形结合思想、分类与整合思想、特殊与一般、化归与转化、数学模型等。

（二） 数学逻辑思维能力是根据正确的思维规律和形式对数学对象的属性进行综合分析、抽象概括、推理论证的能力。它是数学素质的核心。数学教学过程中不仅要注意具体的解题技能方法的指导，更应注意数学知识发生过程中思想方法的渗透，培养学生的数学能力和优良数学品质。在知识增长的同时，不断提高思维能力和解决实际问题的能力。

数学教材中许多概念的形成，公式、定理等的发现过程往往没有详细完整给出。教学中应重视知识的形成、发生和发现的过程。这就要求教师在课前认真钻研教材、精心设计引课策略，重新组织教学内容，介绍知识的背景，展示知识的发生过程，为学生创设问题情境，教给学生发现、创造的方法，启发引导他们去思考、创造，让他们在创造中学习，在发现中获取。

（三） 注重数学应用的教学，培养学生解决设计问题的能力。数学知识来源于生活，而生活中的问题需要用数学知识、数学方法去解决。教师在教学过程中要让学生体会到数学有助于人们收集整理信息，建立数学模型，进而解决问题。要让学生明白学习数学的任务不仅是掌握数学知识，而是掌握探索数学知识的方法，探求解决问题的方法，最终解决问题。一个人的数学素质是看他能否运用数学思想去解决现实生活中的实际问题，能适应变化发展的世界，关心社会和关心未来。让问题进入课堂，以问题解决来培养学生的应用能力。要使学生经常受到把实际问题抽象成数学问题的训练，形成应用数学的意识，让数学联系并应用于实际。

第8篇：大学生心理问题的解决方法范文

学生普遍反映物理难学，听课时还能懂，碰到问题就不知如何操作；现在高三年的理科班学生在进行理综考试，80%的学生都把物理非选择题部分放在最后做，因他们认为理化生三科中最难的是物理，了解学生解决物理问题的困惑及如何提高他们问题解决能力是摆在广大物理教师和教育工作者面前极为迫切的任务.

1物理问题解决的界定

物理问题解决是一种创造性的脑力劳动，需要各种心理活动的参与，其中最重要的是思维，解决物理问题既包括解决物理发展中重大的理论问题、实验问题、物理研究中的重大前沿课题的解决，也包括解决在学习和应用物理知识时遇到的一些基本的局部的问题和解答习题，中学生解决物理问题属于后者.

物理问题解决必须包括三个特征：有一定的目标，经过一系列的心理操作，操作中必须具有重要的认知成分.“回忆”虽然有一定心理操作，但无重要的认知成分，不是问题解决.物理问题解决的内涵是：面临一个具有一定新意的物理问题，力图寻找有关的概念、规律、方法去解决这一问题的一个心理过程.物理教学就是通过引导学生探索、求解这些未知问题，达到掌握知识、发展智力、培养能力的目的.

高中学生已具有问题解决的生理、心理条件.大脑发育已成熟；相比初中生，学生的自觉性、主动性有明显的提高；记忆的发展到了最佳时期，为中学生掌握抽象性、概括性很高的科学概念提供了前提；抽象逻辑思维逐渐代替直观行动思维和具体形象思维.心理学研究表明：中学时期，学生智力活动的“内化”程度和思维的抽象水平将越来越高，高中阶段已达到极高的水平.这一时期的学生完全有能力提高自身的问题解决水平.

2影响高中学生物理问题解决的因素

物理问题解决的思维过程受多方面心理因素的影响，有些因素能促进思维活动对问题的解决，有些因素则妨碍思维活动对问题的解决.笔者将从物理问题解决的过程模式和学生现状分析涉及问题解决的因素.

2.1物理问题解决的过程模式

关于解决问题的具体过程，最早是杜威提出的五阶段论：①开始意识难题的存在；②识别出问题；③收集材料对之分类整理，提出假设；④接受和拒绝试探性的假设；⑤形成和评价结论.许多心理学家提出了不同观点，都大同小异，基本都继承了杜威的阶段论思想，综合各家理论模式和阶段论，可将解决问题的过程分为四个阶段：（1）理解问题阶段，这是问题解决过程的前提.解决问题的第一步是确定问题是什么，要成功地表征问题就要完成两个任务，第一是语言理解，理解问题中每一个句子的含义；第二是集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解.（2）寻求解答阶段，这一过程需应用所学的概念、规律和通过一定的思维方式，完成物理过程的分析和物理模型的建立过程，即完成物理情境的建构过程，它是确定解题方向的过程，也是解题过程中的关键环节.（3）尝试解答阶段，当选好某个解题方案，下一步就要构思解题步骤，实施数学运算、进行规范解题的过程.（4）评价反思阶段，这是在问题解决后评价结果，再次展现物理情境，进行整体反思回顾的过程，从中获得更多的体验，增强意识，提升能力.

2.2高中学生物理问题解决的现状调查

（1）调查准备

为了考察高中学生物理问题解决方面的情况，在泉州市一所普通中学和一所一级达标校分别选取高三学生162名.普通中学的学生入学成绩低于一级达标学校最低录取分数线，这些学生没有智力落后和智力超常、没有明显的躯体和精神疾病，他们都只不过是特定受教育个体在成长过程中出现的欠缺，是按学校的标准、老师的要求、学生的标准反衬出的不足，学业成绩总体一般，主要是由于家庭不良因素、学习习惯等问题造成的，界定为“学习不良生”.一级达标校学生都属正规入取的，学习习惯良好，各学科总体成绩优秀，界定为“学习优良生”.

调查采用量表测验（测验内容略），该量表的评分办法采用5分制.完全符合记为5分，基本符合记为4分，有点符合记为3分，有点不符合记为2分，完全不符合记为1分，某学生在问题解决某一阶段测试总分的平均值为该学生在这一阶段的得分.在“寻求解答阶段成败归因”和“分析问题习惯的养成”两方面采用“是”或“不是”选择形式，答“是”表示1分，答“不是”表示0分.

施测前，由老师向学生说明指导语，待他们完全理解要求后开始作答，施测过程中，学生在遇到不理解的内容时，可随时向老师询问，所用时间10～20分钟（2014年2月18日）.对所得的结果采用SPSS10.0统计软件处理.

（2）调查结果

①学习不良生和学习优良生的物理问题解决各个阶段的比较

2.3影响高中学生物理问题解决因素的分析

从物理问题解决过程的角度，根据统计结果和日常的教学经验，分析影响高中学生物理问题解决的因素，主要有：

（1）物理概念、规律的理解和掌握程度

概念和规律的理解掌握是问题解决的前提和基础.头脑中没有物理概念和规律，问题解决就成了空中楼阁，从表1可知，在评价结果、反思阶段中，不论学习优良生还是学习不良生，无明显差异.然而，学习优良生和学习不良生在理解问题和寻求解答两方面有极其显著的差异性（P

（2）思路方法的应用遇到障碍

方法是物理问题解决最主要的障碍.在寻求解答问题过程中，当人们只有在掌握概念、规律基础上并能运用一定的方法才能顺利地解决物理问题.由表2可知，65%的学习优良生认为妨碍问题解决的主要原因是方法问题，而对于学习不良生是32%，因为知识的掌握同样程度地影响着他们的问题解决.另从表3可知，即使要到高三下学期时，只有56%的学习不良生有一定的分析问题的习惯，近一半的学生不善于思考问题，还未真正领悟物理学科的学习特点，这要引起老师足够的重视.只有知识没有方法，或只有方法而没有知识，都不能很好地解决问题，知识和方法同时影响着学生是否能顺利进行问题解决，并且方法比知识更具有影响力，是阻碍物理问题解决最重要的因素.

（3）解答运算的态度程度

解答过程中的运算书写过程方面，学习优良生和学习不良生也具有明显的差异性（P

（4）解完问题后的评价反思能力

通常学生不善于对问题进行总结和反思，这涉及学习策略的问题，反思的目的是“强化成功、矫正错误.”如果学生学会不断地总结解题方法、自己的思路特点和补救相应的缺漏知识.那么，日积月累，以后遇到不同的问题就会根据问题的任务和要求，采取适当的思路方法，尽快、有效地达到问题的解决.

3促进高中学生物理问题解决的教学策略

第9篇：大学生心理问题的解决方法范文

【关键词】PBL；咨询心理学；教学应用

The Application of PBL Teaching Method in Counseling Psychology

LIU Bo-ying LIU Xin-min

（Psychology Teaching and Research Section，Wannan Medical College， Wuhu Anhui 241002， China）

【Abstract】Counseling psychology is an important branch of psychology. It is practical to pay attention to cultivating students' practical application ability and the ability to solve problems.The study analyzed the current problems existing in the teaching and tried to break through the traditional teaching mode to explore the new one .

【Key words】PBL； Counseling psychology； Teaching application

0 引言

咨询心理学是心理学迅速发展的一个重要学科分支，指运用心理学的理论和技术，通过语言、文字等媒介，给求询者心理上帮助的过程。咨询心理学也是心理学为实践服务的一个重要领域，具有很强的实践性和应用性。作为应用心理学专业学生的必修课程，目前，咨询心理学教学中还存在着一些亟需解决的问题，例如，教学理念较为陈旧、教学内容重理论轻实践、教学方法单调、评价体系单一等。PBL教学法（problem-based learning，简称PBL），强调学习的主动性，着重培养学生解决问题的能力，在国内外教育界广受欢迎。课程教学过程中运用有效地教学方法往往事半功倍，因此，分析探讨PBL教学法在“咨询心理学”教学中的应用具有现实意义。

1 PBL教学法的优势

1.1 PBL教学法的基本内涵

现代意义上的 PBL 教学法，通过问题的展示和学生的质疑问难，形成在教学过程中以学生自主探究学习为主，为分析、解决问题而进行的师生双向交流，培养学生分析、综合、归纳、比较、概括等能力，提高学生思维素质的教学方法[1]。PBL教学法强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，培养自主学习的能力[2]。

1.2 PBL教学法的理论基础

PBL教学法的理论基础是瑞士著名的心理学家皮亚杰提出的建构主义理论。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即一定社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得[3]。学生是教学活动的主体，教师是学生知识建构的引导者、辅助者、促进者，二者之间双向的协作交流是知识建构的具体过程。

1.3 PBL教学法特征

学习内容跨专业性。PBL教学过程中，涉及的知识范围和技能不局限于所学的这门课程，甚至于跨专业。

学习行为自主性。教学活动以教师为中心向以学生为中心转变，学生成为教学活动的主体，激发学生的学习兴趣和热情。

学习过程实践性。教师从传统教学的主角转变为教学活动的组织者、引导者、监督者。学生通过亲自动手解决问题，不仅能够巩固所学的理论知识，提高操作技能，还能将理论和实际相结合，举一反三。

学习过程互动性。PBL教学过程是开放的，教学方式是灵活的，学生可以根据问题自由发挥，跟教师之间可以进行平等的交流甚至辩论。

2 PBL教学法教学设计和实施步骤

PBL教学模式包括设计问题、分析问题、解决问题、展示成果、评析成果五个环节。

2.1 设计问题

PBL是以问题为导向的教学方法，问题设计是PBL 教学的关键。教师充分考虑课程特点，确立每次课程的学习目标，创设有效、真实、开放的问题情境，激发学生自主学习。以“咨询心理学”中临床心理咨询的教学内容为例，情境一：来访者，女，28岁，工人，已婚。两年来，莫名其妙的烦恼；时常感觉要发生某种危险，头痛并发作性惊恐；频繁出现焦虑、不安、睡眠差等情况。设置问题：Ⅰ对于此来访者，做出何种诊断？如何处理。Ⅱ为了更好解决来访者的问题，咨询师应该掌握哪些晤谈技术，咨询过程中可以采用哪些操作技巧？Ⅲ 基于主观不适的心理咨询类型及其症状表现是什么？根据授课计划和授课内容，教师至少提前一个星期把精心设计编写而成的问题方案提供给学生。

2.2 分析问题

这个阶段是学生对问题的认识阶段，可以组建学习小组。根据班级人数组建6～10人的学习小组。根据课程的教学要求和小组成员的兴趣、知识能力等制定小组总体学习目标及个人学习计划，明确解决问题承担的任务和时间。

2.3 解决问题

这是PBL教学的核心环节，以学生主动探索、协作交流学习为主。在这一阶段，各小组成员通过教师推荐的参考资料、互联网资源、各种文献数据库等并结合自身已经具备的知识，按照各自的任务搜寻信息并定时或不定时地进行信息交流，最后小组成员将各自所找到的资料进行加工整合，形成解决问题的探求成果。

2.4 展示成果

以学习小组为单位让学生把完成问题的探求成果以文字、PPT、图片等多种方式展示出来。由小组代表汇报学习过程中遇到的问题及解决问题的方法，学生们可以自由讨论。

2.5 评析成果

这是PBL教学的最后环节。学生讨论完毕，老师对相关概念、重点和难点进行详细讲解，以问题为基础对学生争论的焦点和疑难问题进行引导，对各小组发言进行点评，及时总结，指出不足，提出改进意见，使学生养成发现问题、分析问题、解决问题的良好学习习惯[4]。

3 PBL教学法应用效果分析

3.1 教师角色发生转变

PBL教学过程，教师仅在重要节点起到导引、点拨的作用，教师不再是知识的灌输者。PBL作为一种开放式的教学模式，要求教师熟练掌握课程内容及相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力和良好的组织管理能力[5]。

3.2 学生角色发生转变

从PBL教学法的实施过程可以看出，学生为了解决问题需要检索大量文献资料，并不断整合从其他同学处汇集而来的信息，并把呆板孤立的知识片化作成了系统性、整体性的知识链。PBL教学法突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，学生不在被动的接受知识，而是主动、积极地去获取知识。

3.3 提高学生的综合素质

PBL教学法以问题为导向、学生为中心、教师为引导的教学模式，能够更好的提升学生的综合素质。首先，在主动学习过程中，学生能够更加扎实理论基础，熟练运用有关方法和技术。其次，能够提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。第三，在团体协作中，锻炼学生表达和沟通的能力，提高人际交往素养。

4 结语

PBL教学法带来了教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生协作交流方式的变革，为咨询心理学教学改革开拓了新的领域，符合当今教学改革和素质教育的要求。任何一种教学方法都不是完美的，尽管实施PBL教学法可能存在一些问题，但是随着经验的积累，有计划地在教学过程中引入PBL教学法是切实可行的。

【参考文献】

[1]张炳立，常淑枫，李玲玲，王秀莲，丁慧芬.试论PBL教学法的理论基础[J].天津中医药大学学报，2010，29（3）：156-158.

[2]黄亚玲，郑孝清，金润铭.PBL教学模式探索[J].医学与社会，2005，18（6）：56-57.

[3]黄斌.论PBL的理论和实践[J].中国医学教育技术，2005，19（5）：341-344.