教学实践的定义精选(九篇)

第1篇：教学实践的定义范文

实践能力的培养是衡量马克思主义理论专业研究生培养质量的一项重要指标，也是增强其核心竞争力和创造力的迫切需要和有效途径。文章分析了马克思主义理论专业研究生的实践教育存在的问题，提出了以树立协同创新理念、完善实践教育制度、建立实践教育基地、丰富实践教育形式来提升马克思主义理论专业研究生实践教育。

关键词：

协同创新理念；研究生；实践教育；马克思主义

实践是马克思主义“与时俱进”理论品质的现实要求，实践教育是衡量马克思主义理论专业研究生培养质量的重要指标，加强实践教育是提升马克思主义理论专业研究生创造力与核心竞争力的迫切需要和有效途径。

一、马克思主义理论专业研究生实践教育中存在的问题

（一）实践教育不受重视

马克思主义理论专业研究生的培养主要内容包括理论教育、实践教育和论文写作三个方面，三者相辅相成，缺一不可。但在培养过程中，各高校对理论教育和论文写作比较重视，对实践教育却存在着不同程度的忽视。造成这一现象的原因除了传统思想的影响、经费不能够保障、害怕学生出事外，主要是各高校在研究生培养方案设计中没有像对待理论教育和学位论文写作那样，既有明确要求，又制定了检查考核的量化标准，而是对实践教育仅提出“大而化之”“概而括之”“形而上之”的要求，缺少细化的规定、具有可操作性的方案以及严密的考核标准。这些因素致使当前马克思主义专业的实践教育宣传发动不深入，部分研究生对其意义认识不够、参与面不广；部分高校实践教育形式单一、时断时续；多数高校对实践教育的开展缺乏有效的指导、管理和科学的评价考核机制。这样，实践教育就变成了“纸上谈兵”，或是陷于“重形式、走过场”的尴尬境地。

（二）相关制度、机制不健全、不规范

从新制度主义的理论来分析，马克思主义理论专业研究生实践教育中存在的另一个主要问题是实践教育的制度、机制不健全、不规范。有效整合研究生培养的各种资源有赖于制度，合理聚合研究生培养的各方力量也有赖于制度，切实规范培养过程和创新培养方式更是有赖于制度。各高校应围绕马克思主义理论专业研究生的培养目标、课程体系设计、培养模式等，结合不同类型的实践教育，制定完善教学实践、学术实践和社会实践等各项制度，并以期进一步提高培养质量，满足国家、社会、人民对马克思主义理论专业研究生的需求。

（三）缺乏服务意识、奉献意识和担当意识

我们期望的马克思主义理论专业研究生是具有马克思主义信仰和中国特色社会主义信念，具有较高的马克思主义理论素养、扎实的专业基础知识和较宽的知识面，具有正确的政治方向和良好学风，能适应社会主义现代化建设需要的高层次专门人才。但现实是，很多马克思主义理论专业研究生选择读研就是为了缓解就业压力、增加就业竞争力。尤其值得注意的是，他们因为缺乏实践的磨练，导致了学习研究兴趣不浓、动力缺乏；问题意识不足、创新能力薄弱；学风浮躁急功近利等，弄虚作假、抄袭剽窃时有发生。最主要的是缺乏服务社会、奉献国家、献身学术的思想境界，这极大地限制了他们的成长与成才，同时也部分消解了他们参与实践教育的主动性与积极性。

二、树立协同创新理念，用扎实的实践教育来提升马克思主义理论专业研究生服务社会的能力

（一）树立协同创新的培养理念

在实践教育中如何树立协同创新的理念呢？作者认为高校应联合企业、研究院所、政府部门、街道社区、各类学校等外部机构，通过整合各方资源，共同建立实践教育基地，并有针对性地开展丰富多彩的实践教育，提升研究生的综合素质和核心竞争力。在马克思主义理论专业研究生的培养过程中，始终树立协同创新的培养理念，有助于高校将人才培养与国家对高等教育的要求结合起来，与社会的实际需求结合起来，整合形成一条人才培养的动态产业链，即高校的“育人”工作作为人才产业链的源头，负责基础性高层次人才的“生产”；高校服务社会的职能以及各类企事业单位、政府部门等对人才的需求形成合力，组织研究生开展与社会需求相匹配的实践教育，使人才的潜力得以发掘，综合能力和核心竞争力得以迅速提升，为他们更好地走向社会做足准备。

（二）完善实践教育制度

制度是行为的规则，是制度化的行为方式。高校要把研究生的实践教育纳入马克思主义学科的建设中，针对马克思主义理论专业研究生的培养目标、培养规律和培养环节，制定出权威高效、系统全面、针对性强易操作的实践制度，对实践教育的指导思想、组织领导、方针原则、目标要求、内容形式、方法途径、操作流程、时间要求、成果考核、推优奖励及有关政策等均作出明确的规定，这样才能使实践教育贴近研究生的发展需求，贴近社会的实际需要和国家的培养目标。

1.建立实践导师制度

从党政部门、企事业单位、科研院所等机构聘请一批有学术成就和丰富实践经验的专家、学者担任研究生的实践导师，请他们向研究生提供实践的机会与平台。实践导师的遴选可根据实践导师职责与考核办法、实践导师的留用与淘汰机制等来运作。这样既能实现高校与社会的资源整合共享，使课堂教学成果能够在实践中得到检验，又便于高校根据用人单位的实际需要来培养人才。

2.完善分类见习或助管制度

建立健全研究生挂职锻炼、岗位实习、教学锻炼、学术合作等实践教育的制度，鼓励他们到实践去锻炼，在实践中发现问题，带着问题和想法去学习、去思考、去交流、去请教，用马克思主义的理论和观点去分析、解释现实问题，甚至提出对策。

3.完善检查考核制度

制定《实践教育实施办法》《实践教育督导工作职责》、《实践教育安全管理规定》《实践教育经费管理办法》等。要求研究生定期向学校汇报实践工作情况、提交实践总结报告。高校需关注研究生实践动态，密切联系实践单位，做好督查工作。同时建立实践单位反馈机制，实践单位定期向学校反馈研究生实践状况，确保实践教育“货真价实”。

（三）建立实践教育基地

实践基地是进行实践教育的重要场所，是研究生认识社会、服务社会的桥梁，他们在那里扮演着“准职业人”的角色。建立一批稳定的实践基地，是抓实马克思主义理论专业研究生实践教育的重要基础。高校应与企事业单位、部队、地方政府等合作，在党政机关、学校、企业党团、人文遗址、历史人物故居等地，逐渐建立一批布局合理、层次丰富、种类多样的研究生实践教育基地，并根据《实践教育基地建设和管理办法》，从建设条件、权利义务、规范管理、挂牌评估等方面做出明确的规定。在坚持互相支持、持续稳定、教学与就业相结合的基础上，定期征求实践教育基地的意见和建议，利用高校的人员和智力优势为实践教育基地做出自己的贡献。只有这样，实践教育基地才能成为实践单位、研究生、高校的共同需求，不断提升层次和水平，最终形成良性循环。

（四）丰富实践教育形式

“理论是灰色的，生活之树常青”。高校要以解决社会问题和实际问题为导向，构建以专业实践内容为主、非专业实践内容为辅的多层次实践教育体系，并进一步丰富实践教育的内容和形式。所谓专业实践内容，是毕业论文、毕业实习、专业实习、以课程为基础进行的专业调研等。所谓非专业实践内容，就是对学生来说不是硬性规定的实践模块，如各种社会兼职、社会热点问题调研、志愿服务等。

1.与教学工作相结合

因为马克思主义理论专业研究生毕业后的一个主要就业渠道就是到中学、大学或党校从事马克思主义理论的教学和研究工作，因此教学实践在其综合素质培养中占有举足轻重的地位。高校应重视马克思主义理论专业研究生的教学实践，鼓励其协助导师进行教学辅导工作、在导师指导下担任本科生的教学任务等，在教学一线锻炼提高自己的语言表达能力、组织协调能力、教学控制能力、教学技能等。

2.与科研工作相结合

鉴于马克思主义理论专业研究生对到高校及科研院所工作的就业意愿较高，高校应安排他们多参加学术实践活动，即在学习专业知识的基础上，有计划地参加学术会议或活动、听专家讲座或报告、开展学术沙龙、跟随导师做课题、做项目、做调研等，旨在培养和锻炼研究生的学术素养，提高其学术能力。

3.与党建工作相结合

部分马克思主义理论专业研究生毕业后会到企事业单位的党委、党政机关、政府部门工作，因此实践教育应安排其到响应的组织、宣传、统战、工会、团委等部门开展见习工作或进行挂职锻炼。这样，既发挥他们的专业优势，又为将来的职业生涯做好了思想、能力方面的准备。

4.与社团工作相结合

社团工作，尤其是红色社团的工作，需要马克思主义理论专业的研究生不断注入新鲜血液。因此，高校应安排马克思主义理论专业的研究生积极参与各类社团的实践工作，做到用自己的知识和技能影响社会、服务社会。

5.与校园文化建设相结合

结合马克思主义理论专业研究生的特点，高校应发挥他们的理论特长，积极引导他们在研究和宣传马克思主义理论、弘扬社会主义核心观、组织和参与重大政治事件和重大纪念活动方面展现才华，推动高校优秀校园文化的建设。

6.与社会实践相结合

当前，各高校以“受教育、长才干、作贡献”为指导方针，纷纷利用寒暑假开展社会实践活动，形成了以社会调查、技术服务、成果推广、专题宣传、志愿服务等为主要内容的社会实践模式，这无疑为马克思主义理论专业研究生全面深刻地理解马克思主义理论，夯实中国特色社会主义信念，树立正确的世界观、人生观、价值观以及科学的学习态度、工作态度、生活态度开辟了一条重要通道。

三、结束语

第2篇：教学实践的定义范文

[论文关键词]实践主体；马克思主义入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师

马克思主义人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校马克思主义理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是马克思主义人学理论的内核，还是包括马克思主义理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是马克思主义理论教育实践主体理论的重要依据。马克思主义人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于马克思主义理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，马克思主义人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。马克思主义学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着马克思主义人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是马克思主义理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们马克思主义理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校马克思主义理论教育是教师通过一定的中介手段将马克思主义理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校马克思主义理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，马克思主义理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在马克思主义理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，马克思主义人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。马克思主义人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，马克思主义人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，马克思主义人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在马克思主义理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善马克思主义理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在马克思主义理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从马克思主义理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

马克思主义人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据马克思主义人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校马克思主义理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校马克思主义理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高马克思主义理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的马克思主义理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚马克思主义理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校马克思主义理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的马克思主义理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校马克思主义理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校马克思主义理论教育教学切实取得实效性。按照马克思主义人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在马克思主义理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在马克思主义理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。马克思主义人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校马克思主义理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的马克思主义理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进马克思主义理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。

第3篇：教学实践的定义范文

论文摘要：实践教学是高校马克思主义理论课教育教学中不可缺少的重要环节。目前高校马克思主义理论课教学中存在重理论轻实践的倾向，严重影响马克思主义理论课的教学效果。本文从提高认识、加强领导、整合力量、加大投入等方面，提出了加强马克思主义理论课实践教学的对策和建议。

一、马克思主义理论课实践教学的现状

改革开放以来，高校马克思主义理论课教育教学改革成效显著，许多高校注重调整充实教学内容，采用现代教学手段，改进教学方法，努力提高课堂教学的效果。但与此同时，我们必须承认，马克思主义理论课教学在理论联系实际方面还存在较大差距，其中一个突出的问题是不重视实践教学环节，主要表现在:

1、马克思主义理论课教育教学形式单一，教师照本宣科，“满堂灌”的现象普遮存在

形式单一、讲课乏味的“满堂灌”的理论教学忽视了学生政治思想品德的开放性发展，忽视学生的自我内化在政治道德社会化中的重要意义，只注重教育信息从师到生的单向流动，学生失去自主、自觉性。这种教学方式所具有的封闭性、强制性和单向性的特点，导致学生在马克思主义理论课学习中出现口服心不服，表从里不从，甚至对学习马克思主义理论产生厌倦心理，直接影响着马克思主义理论课的教学效果。WwW.lw881.com

2.马克忍主义理论课的实践教学存在形式与内容的严重脱节

一些高校在教育改革中看到了马克思主义理论课课堂教学时数多，教学效果不理想的问题，纷纷把马克思主义理论课的总课时划分为“课内学时”和“课外学时”，以适应压缩课堂教学时数，增加实践教学内容的要求。从理论上讲，这样的教学计划可以从课时安排上改变马克思主义理论课教学“满堂灌”的倾向，为实践教学提供了时间上的保障。’但在实际上，目前的马克思主义理论课教学仍然局限于课堂教学，实践环节由于种种原因而被束之高阁。在理论教学学时数减少的情况下，由于马克思主义理论课实践教学的组织、管理工作没有跟上去，一些高校马克思主义理论课学时“课内”、“课外”的划分，实际上成了减少马克思主义理论课教学总时数的代名词。

3.马克思主义理论课实践教学的探索面临诸多实际困难

为了增强马克思主义理论课教学的针对性和实效性。一些教师在加强马克思主义理论课实践教学方面进行了一些有益尝试，如结合教学内容组织参观考察、开展社会调查等活动，有效地激发了学生学习思考的积极性，增强了马克思主义理论课教育教学的效果。但是这些活动又常常因课时安排、经费保障以及一些社会因素等方面的问题而难以坚持。

二、马克思主义理论课实践教学滞后的成因分析

出现马克思主义理论课实践教学在许多高校被忽视的状况，原因是多方面的。既有认识上的误区，也有操作上遇到的困难。

其一，在认识层面，马克思主义理论课教育方式所具有的灌精性，使一些人陷入了重课堂理论教学、轻社会实践教学的认识误区

理论需要灌输。列宁曾明确指出，“工人阶级本来也不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外面灌输进去”，而马克思主义政党的任务就是要“把社会主义思想和政治自觉灌输到无产阶级群众中去”。列宁所说的灌输，指的是马克思主义政党通过系统的教育，把科学社会主义的思想理论传播到工人阶级和广大人民群众中去，用以武装头脑，启发觉悟，认清使命，并为实现自己的使命而奋斗。因此，理论灌输历来是马克思主义政治理论教育的基本原则。

由于马克思主义理论课教育方式具有灌输的特征，一些人就误以为，只要搞好课堂理论教学，就能使学生接受马克思主义教育。他们习惯采用“满堂灌”的教学方法，把大学生当作是被动地接受马克思主义理论知识的“容器”，忽视受教育者的主体性和实际感受，以为通过课堂理论讲授就能使学生接受并最终形成社会所要求的稳定的思想观念和行为习惯。这种对理论灌输原则的曲解，极大地阻碍了公共理论实践教学的开展。实际上，列宁所讲的“灌输”，是启发广大群众政治自觉的、与活生生的社会实践紧密相联的理论教育，决不是目前这种“满堂灌”的课堂教学。“满堂灌”的教学方法，在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生在马克思主义理论课学习过程中的自主性和创造性。这样的“满堂灌”最多能灌输些知识，而无法解决道德情感、理想信念、行为抉择等更深层次的问题。正如列宁所说，“离开工作，离开斗争，从共产主义小册子和著作中得来的关于共产主义的书本知识，可以说一文不值。”由此可见.社会实践既是马克思主义理论产生发展的基础，也是达到理论灌输目的的必要途径。实践教学有着理论教学所无法替代的作用。富有实效性的马克思主义理论课教育教学应该是既有灌输，又有启发，既有严谨的课堂理论教学，又有生动活泼的实践教学。

其二，在操作层面，马克思主义理论课教学内容所具有的宏观性，给实践教学的组织实施带来了一系列困难和问题

众所周知，理工类课程实践教学的课堂在实验室或实习工厂。现在，有一些文科专业也尝试建立了实验实习场所，如文秘专业的办公自动化实验室，财经专业的会计实务实习基地，金融专业的模拟证券市场，法律专业的模拟法庭，等等。然而，由于马克思主义理论课教学内容或者是自然界、人类社会和人的思维的普遍规律，或者是经济社会的一般进程和重大事件，或者是社会生活的基本规范，因此，其实践教学难以在狭小的实验室和实习工厂里进行，而只能在社会这个广阔的大课堂里进行。虽然马克思主义理论课实践教学可以借鉴理工类课程和一些文科专业组织实践教学的成功经验，但难以照搬这些课程和专业组织实施教学的基本方法。这就给马克思主义理论课实践教学目标确定、内容安排和组织实施带来了一系列需要研究解决的问题。

一是马克思主义理论课实践教学课堂的选择。马克思主义理论课实践教学的课堂在社会。但社会并不会自发地成为马克思主义理论课实践教学的课堂。社会生活中有许多有益的教育资源，也有许多可能会对大学生产生不良影响的因素。社会成为马克思主义理论课实践教学课堂的前提是，任课教师要根据课堂教学的目的，对社会教育资源进行取舍。由于马克思主义理论课教学内容所具有的宏观性和社会生活的广阔性，马克思主义理论课实践教学目标、内容的确定和场所的选择要比理工类课程的实验教学和生产实习困难得多。

二是马克思主义理论课实践教学的组织实施。理工类课程在实验室和实习工厂进行的实践教学，已经有了一套较为完备的教学大纲或实验实习指导书。只要任课教师与实验、实习指导教师相配合，就能顺利的组织实施。以社会为课堂的马克思主义理论课实践教学，涉及到校内、校外各个方面，又没有现成的教学大纲和指导教师，单靠任课教师来组织安排是难以胜任的。马克思主义理论课实践教学怎样组织实施?靠哪些人来组织实施?这是目前困扰许多学校的主要问题。

三是马克思主义理论课实践教学效果的评价。目前，理工类课程的实践教学已经建立了教学效果评价的指标体系。马克思主义理论课实践教学的效果怎样评价?马克思主义理论课不同课程的实践教学效果的评价如何体现共同性和差异性?如何处理好评估指标稳定性与实践活动的创新性之间的关系?这些问题尚待我们进行深人研究。

三、加强马克思主义理论课实践教学的对策与建议

1.充分认识实践教学在马克思主义理论课教育教学中的地位和作用

首先，实践教学是马克思主义理论课教育教学的内在要求。

实践性是马克思主义理论的最显著的特点，实践性以及由其所规定的科学性是马克思主义的理论品格。正如邓小平同志所指出的，马克思主义从来就不是教条而是作为行动的指南。马克思主义理论的实践性要求马克思主义理论课教育加强实践教学环节，把理论教学与实践教学结合起来，引导学生走出课堂、走进社会、贴近生活、贴近群众，在参与社会实践的过程中接受教育和锻炼，加深对所学原理的理解和把握，逐步树立起正确的世界观、人生观和价值观。

其二，注重实践教学，是许多国家思想道德教育的基本趋势。

从20世纪世界各国思想道德教育改革趋势来看，教育模式正在由空洞的虚无缥缈的说教转向人类的社会实践，从书本转向活动，从课堂转向现实生活，从知识传授转向社会活动，注重在实践中培养学生的思想道德思维和抉择能力。现代思想政治教育理论告诉我们，人的思想信念、社会情感、意志品质以及良好的行为习惯，都是在参与一定的实践活动中、在与外在社会相互作用的实践活动中能动地产生的，实践是人的政治思想形成发展的源泉和基础马克思主义理论课作为对大学生进行思想道德教育的主渠道，更应通过实践教学贴近社会，贴近现实，贴近大学生的实际生活，努力帮助当代大学生形成并巩固正确的理想信念、高尚的社会情感、坚强的意志品质和良好的行为习惯。

其三，实践教学是马克思主义理论课理论联系实际的重要途径。

应当承认，马克思主义理论课理论联系实际有多种途径和方法，“案例教学”就是常见的一种。这种教学方法选取社会生活中的典型事件作为案例进行分析，使理论教学贴近了社会生活。生动活泼的案例教学虽然有时能给学生亲临其境之感，但它毕竟局限在课堂教学的范围内，终究无法代替学生在现实生活中的切身感受。因此，案例教学虽是改进“两课“理论教学的一种重要形式，但并不能代替实践教学。与案例教学相比，实践教学才是马克思主义理论课理论联系实际最直接最有效的途径和方法。实践教学是以引导学生亲身参与社会实践为前提的，有助于调动大学生参与马克思主义理论课学习的主动性和积极性;有助于培养学生观察问题、思考问题和解决问题的能力，促进学生全面素质的提高;有助于促进学生的知与行的统一。

2.根据课程内容的性质和特点，分门别类地设计实践教学的目标、内容、途径和方法

目前，马克思主义理论课的课程内容大体可以分为两类:第一类是马克思主义基本原理课程这是马克思主义理论课中的基础课程。第二类是中国化的马克思主义课程，这些课程讲述马克思主义理论与中国革命与建设实践相结合的理论成果，在马克思主义理论课教学中处于核心地位。这两大类课程的教学内容，既相互联系，又各有特点。因此，其实践教学环节应各有侧重，不能“一锅煮”。

实践环节的设计应体现时代性、并具有可操作性。各高校应鼓励马克思主义理论课教师结合自己所任课程的教学目的与教学内容，提出加强实践教学的具体方案，并组织相关课程教师协作攻关，积极探索实践教学的目标、内容、途径和方法。制订出马克思主义理论课实践教学大纲(或实践教学指导书)，使马克思主义理论课实践教学有章可循，逐步趋向规范化、制度化。

3.整合学校、社会的教育力量和教学资源，形成马克思主义理论课实践教学的合力

加强马克思主义理论课实践教学，单靠马克思主义理论课教师的力量是远远不够的，必须调动、利用校内外教育力量和教学资源。要把马克思主义理论课实践教学与大学生素质拓展计划、暑期社会实践活动、青年志愿者活动、“三下乡”活动、社团活动、专题社会调查和参观考察等结合起来，与学校所在地区可供利用的社会教育资源结合起来，统盘考虑与设计。整合校内外各种思想政治教育力量和教学资源，逐步做到优势互补，资源共享，分工协作，形成合力。只要我们统筹安排，精心组织，不仅可以充分利用现有的实践教学资源，而且可以缓解马克思主义理论课实践教学在时间安排上的困难，还可以解决组织和指导实践教学的力量不足等问题，可谓一举三得。

4.加强管理，增加投入，为马克思主义理论课实践教学提供必要保障

高校党政领导要认真贯彻教育部“三进”精神，“为马克思主义理论课理论联系实际提供制度、条件和环境保证。当前要着重在以下两个方面为马克思主义理论课实践教学创造条件。

第4篇：教学实践的定义范文

关键词： 高校思想政治理论课 马克思主义 实践观 实践性教学

实践观是马克思主义哲学首要的、基本的理论观点，正确解读马克思主义实践观点具有重要意义。高校思想政治教育是马克思主义的思想政治教育，更应该坚持用实践的观点进行思想政治教育活动，从而提高思想政治教育的实效性。马克思主义实践观是指导我们研究和开展实践教学的理论基础。

一、对马克思主义实践观内涵的解读

实践观是马克思主义哲学的本质特征和理论核心。马克思主义关于实践思想产生于《1844年经济学哲学手稿》，发展于《神圣家族》，最终形成于《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》。马克思实践观的核心，是把实践作为理论体系的整体思维方式，“是理解人、人的社会生活、人与客观世界关系一般规律的基础，而不能片面地理解为人与客观世界的物质改造关系，或者是人类思维认识活动的基础”。［1］但由于马克思从未对“实践”进行概念性的界定，学界对马克思实践观就有不同类型的解读。有学者认为，马克思主义实践观主要突出了两个维度，即生产劳动和社会革命；有的认为实践是指经济领域和其他一切领域中的实际活动，马克思的实践概念不仅是认识论和技术意义上的实践，还是本体论和伦理学意义上的实践；有的认为实践是人的生活，“是现实生活的‘代用语’，确立一种现实性思维，用现实的人或人的现实生活取代想象出来的人”；还有的强调“实践概念所表征的是人的生命活动的感性对象性和自觉对象化这种类属性”。

以实践的思维方式考察问题，人的实践活动应是主体与客体之间的能动的双向的对象化过程，“它既不应理解为单纯意义上的客观本体性，又不能臆断为完全的主体决定论，而应理解为主体与客体的辩证统一”。恩格斯在批评“自然主义的历史观”中指出：“自然科学和哲学一样，直到今天还全然忽视人的活动对人的思维的影响；它们在一方面只知道自然界；在另一方面又只知道思想。但是，人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”［2］可见，马克思主义并不是把“人的实践看成是外在于认识的，而应是人类认识活动的前提和基础。实践原则应是唯物主义的内在要求，坚持客观性必然要坚持实践性，实践观点‘必然导致唯物主义’”。实践的观点既是马克思主义认识论最基本的观点，又是辩证唯物论和历史唯物论的核心和基础。马克思在“关于费尔巴哈的提纲”中指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界。”可见，马克思主义是为改变现实人类世界的实践活动而创立的。也正是在这个整体性意义上，马克思主义哲学又被称为“实践唯物主义”。“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。马克思主义不仅强调以实践的观点来认识和改造世界，更重要的是以科学实践观认识和改造世界。

二、马克思主义实践观是实践性教学的理论基础

（一）实践性教学是实现教学目标的有效方式

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。其根本目的在于引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养大学生运用马克思主义基本观点和基本方法分析现实社会、提高解决实际问题的能力，为塑造高素质的人才、促进人的全面发展打好思想基础。实践性教学是培养大学生将马克思主义理论内化为思想政治素养和科学思维方法，外化为分析和解决问题能力的重要途径，能增强学生的学习主动性，是提高教学实效性的有效方式。

（二）实践性教学是体现大学生主体性的重要平台

马克思主义是在实践中产生并在实践中不断发展自己的理论，正如恩格斯所指出，马克思主义不是教义，“而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。人的主体性也是通过实践活动这一重要平台得以体现的。人是实践的主体，实践是人有意识、有目的的行为过程。思想政治教育作为一种实践活动，既不是教育者对受教育者的改造，又不是受教育者被动、僵化的接受过程，而是以受教育者自身为活动对象，主体客体化与客体主体化的能动的现实的双向对象化过程。它既不能理解为单纯意义上的客观本体性，又不能臆断为完全的主体决定论，而应理解为实践系统内的主体与客体的辩证统一。促进学生发展，就要使学生成为活动主体，这样才可能在活动中发挥其主体，实现促进人的发展的最终目的。实践性教学正是通过凸显学生主体参与的教学过程，使学生运用所学理论和知识在实践中不断发现、分析和解决问题，以提升创新精神和实践能力。

（三）实践性教学是实现大学生全面发展的根本途径

马克思主义实践观认为，人在实践过程中完成了自身发展，人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言”。［3］可见，在实践过程中，人们不仅能获得知识、技能，更在这一过程中伴随世界观的形成或改造、社会生活基本素质的养成，最终实现个人能力、个性发展和个人价值的有机统一。当前随着全球化和科学技术的迅猛发展，人们的生活方式、价值取向、思维方式发生了巨变。这使得思想政治理论教育处于一个完全开放的社会环境中，学生更多的知识、经验的获得来自于社会。因此，思想政治理论课实践性教学就要置身于社会中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断获得理论知识、道德行为等方面的提升，不断习得和积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质。在思政教育根本目的得以实现的同时，也满足了包括社会生存、适应、发展在内的大学生全面发展的需要。

三、实践性教学的若干基本方法

（一）理论与实际相结合

这是思想政治理论课实践教学最基本的方法。一方面，根据理论有关内容确定实践教学方案，以实现对理论掌握与深化的教学目标。如根据马克思主义中国化理论，就新农村建设、和谐社会建设等问题展开调查研究。并邀请国内知名学者，结合自身学习实践马克思主义的经历，谈及马克思主义对人生转折上的影响和作用，以充实思想政治理论课程实践教学环节，又以具体案例对学生言传身教。另一方面，用理论分析和解决实际问题，即运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析和解决问题。学生在社会实践中直面现实、接触社会，会发现诸多复杂的现实问题，如公平缺失、利益失衡、道德失范、腐败滋生等问题。这些都需要引导学生运用马克思主义的基本立场、观点和方法正确地看待与分析，使学生在调研中自觉运用马克思主义理论中关于发展、辩证、实事求是等基本原理进行理性和客观分析。

（二）思想政治理论课与专业实践相结合。

思想政治理论课程实践教育与专业实践教育的结合，是一种渗透性、融合性的结合，需要教学管理部门协调并形成长效机制。通过与专业院系沟通掌握各专业实践教学计划，根据其内容和要求确定思想政治理论课的实践教学主题并同时部署，将思政教育融入到专业实践过程之中，实现两者有机结合。由学生在其专业实践范围内自主选题并制订调查方案和提纲，无论学生采用哪种形式调研，都要求围绕所设主题将调查结果进行综合分析与归纳总结，调研报告、心得体会、研究论文等形式均可。最后由教师评定成绩并按对应课程要求记入其总成绩。思想政治理论课与专业实践相结合的关键点在于找准学生需求，让其结合自己的专业，发挥自己的特长，利用所学科学文化知识去思考解决问题并奉献社会，提升自我。

（三）集中组织与分散活动相结合。

针对思想政治理论课实践教学的具体情况，即合班教学人数较多，课时有限，经费紧张，集中组织社会实践难度较大。因此，在安排社会实践过程中，应把集中组织与分散活动有机结合起来。一方面，根据当地实际情况与需要，在寒暑假期间由思想政治理论课部门、校团委、学院团总支等组织几个较大的实践团队，选择典型基地进行集中考察调研。另一方面，充分发挥学生的主动性和积极性，让学生自己组织实践小组，自己确定社会调查课题、联系实践基地并进行调研考察，或在假期返乡期间，利用对家乡情况熟悉的优势就某个感兴趣的问题展开调查研究。一般情况下，分散活动适用于一些简单的社会实践活动，这类实践活动难度不大，操作相对简单易实施，依靠个体的力量基本能够完成。而操作相对复杂难度稍大的实践活动则宜采取集中组织方式。这样既抓住了点又覆盖了面，既具有可操作性，又能充分发挥学生参与的主动性和积极性。

（四）校内资源与地方资源相结合。

一方面，应充分利用校内各种资源形成并完善校内实践教学系统。如组织读书活动、开辟网上论坛等形式，根据思想政治理论课特点，指导学生成立各种马克思主义兴趣小组、研究会等社团，利用校园网设立各类专栏，让学生自主选择兴趣议题自由讨论，教师进行正确的引导和评价。另一方面，长期稳定的实践教学基地是思想政治理论课的又一重要平台。应组建并完善实践教学基地网络，尤其充分利用地方资源优势，即各个地域独特的自然资源和在长期的历史发展过程中形成的各种社会资源。“由于能使教育者与被教育者置身于其中、躬临其境而具有不可替代的‘地域氛围’和近距离的‘亲和力’及教育上的方便，正日益成为一种富有潜力和特色的优势教育资源”。学生亲临现场会获得非同寻常的感受，拓宽视野，增长见识，更深刻地了解国情、区情，为形成正确世界观、人生观和价值观积累“材料”来源。

参考文献：

［1］马克思恩格斯选集，（第1卷）.北京：人民出版社，1995.

［2］马克思恩格斯选集，（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

第5篇：教学实践的定义范文

关键词：中医院校；思想政治理论课；实践教学

大学生思想政治理论课（以下简称“思政课”）是高校思想政治理论课教学的重要组成部分，是检验和提升大学生运用马克思主义及其中国化理论成果解决社会现实问题的重要途径，是提高高校思想政治理论课实效性的主要载体。中央颁发的有关思政课相关文件均对高校思政课实践教学作了整体部署和要求，而且近年来，各高校对思政课实践教学进行了广泛的探索和试验，取得了一定成效。尽管如此，目前部分高校的实践教学效果并不理想，尤其是一些中医院校与综合性高校在思政课实践教学上存在同质化的现象，部分中医院校存在思政课实践教学特色不明显甚至特色尚未形成的情况。因此，中医院校亟需在遵循思想政治理论课共同规律的前提下，构建突出自身特色的思政课实践教学模式。

一、搭建多元实践平台

实践平台是开展思政课实践教学的重要场所，中医院校须结合自身特色，打造多元实践育人平台，使学生及时将所学的马克思主义理论知识运用到具体的实践之中，疏解学生对现实社会的一些困惑与迷茫，提升学生解决现实问题的能力，使其对中国特色社会主义理论有更深刻的认识，从而更加坚定共产主义的远大理想信念并为之努力奋斗。（一）课堂实践平台。课堂是思政课实践教学的主要平台之一，既无安全隐忧，又可全员参与，因此，思政课教师必须利用好课堂实践教学平台，充分调动广大学生学习思政课的积极性。可开展多种形式的课堂实践活动，如“马克思主义基本原理概论”实践课可以通过对《青年在选择职业时的考虑》《共产党宣言》《在马克思墓前的讲话》等经典文献的研读，使学生树立崇高的理想及坚定共产主义的远大理想信念。通过对中医四诊的分析，帮助学生更好地理解马思主义哲学；“中国近现代史纲要”实践课通过观看《百年中国》《辉煌中国》等历史记录片，可以加深学生对历史和人民“四个选择”正确性的理解，使其更加坚定“四个自信”。结合近代中国“中医存废之争”，理解近代中国出路的探索；“思想道德修养与法律基础”实践课可借助一些医患关系等社会热点事件进行案例分析，及时回应学生对现实的关注，并引导学生在思索之中探求真理，进而提高其自身的思想道德素质和法律素养；“思想和中国特色社会主义理论体系概论”实践课可以通过学生讲思政课的模式展开，使学生对马克思主义中国化理论成果的认识更深刻，从而清晰地认识到自己所肩负的历史使命和责任担当并为之而奋斗。当然，上述几种课堂实践教学模式并不仅仅局限于某一门思政课之中，而且可以相互采用。课堂实践教学的形式也不只局限于以上几种，还可以通过小组讨论、演讲比赛、情景剧等形式展开。（二）校园实践平台。校园是思政课实践教学的重要平台，因此，思政课实践教学可通过校园文化活动这一窗口展开。中医院校通过一系列丰富多彩的校园文化活动展现大学文化，如主题鲜明的思想政治教育活动、缤纷多彩的学术文化活动、形式多样的文体活动、独具特色的中医药文化活动等。思政课必须充分发挥思想教育和价值引领的作用，用核心价值观这条主线将五彩缤纷的校园文化活动紧密联系在一起，形成不同校园文化活动之间的联动并相互影响，最终构成一个有机整体，使之能将抽象的基本理论和价值观念具体化、直观化，使学生在参与系列活动的过程中受到潜移默化的精神洗礼。当然，要想取得理想的实践教育效果，思政课教师需要在前期进行周密设计与安排，并与各部门之间进行沟通协调，以保障校园文化活动的思想教育功能得到充分发挥，并形成独具特色、内涵深刻的校园文化品牌。（三）社会实践平台。在学校思想政治理论课教师座谈会上强调，思想政治理论课改革创新要“把思政小课堂同社会大课堂结合起来”，“社会大课堂”对思政课实践教学意义重大，必须利用好高校所在地的资源，搭建好社会实践平台。组织大学生到博物馆、烈士陵园、革命纪念馆等爱国主义教育基地进行参观，使学生深刻了解党史、国史并领会中华民族伟大复兴的英勇奋斗史和艰苦探索史，培育并深化大学生的爱国主义情感，弘扬民族精神；组织大学生到社区、街道、村社等地进行义务诊疗、医学科普、中医药文化宣传、公益劳动、环境保护等志愿者服务，使学生对中国社会的发展具有更加深刻的认识，培养大学生服务社会的奉献精神和责任担当的优秀品质；组织大学生积极参加义务支教、西部服务计划、暑期“三下乡”、社会实践调查等活动，使学生在广泛的社会实践活动中，了解社会、了解国情，提升其分析问题和解决问题的能力，引导学生厚植爱国主义情怀，并“把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中”[1]。（四）网络实践平台。指出：“推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力”[2]。随着信息技术的快速发展，大学生与网络的关系日益密切，这为思政课实践教学网络实践平台的搭建提供了可能性。思政课实践教学可在微信、微博和QQ等互动平台上设置专属账号，或在网络上开通实践教学网站，使仅局限于线下的实践教学突破时空限制，教师可以随时随地展开实践教学、实践任务，学生亦可随时随地上传实践素材，并针对社会热点展开讨论，学生还可将自己的实践作品投放到平台进行展示，这样既可以充分发挥学生的自主性与创新性，又可加强师生之间、学生之间的交流互动。

二、构筑协同实践机制

思政课实践教学作为高校育人不可或缺的环节，它是一项复杂的系统工程，欲使其真正落到实处，并非思政课教师或马克思主义学院一己之力就可办到的，它需要方方面面力量之间相互配合、协作推进。（一）课程之间的协同。一是思政课的理论教学与实践教学相协同。为推进和加强高校思政课实践教学，中央和相关部门颁布了一系列文件，强调高等学校要坚持“政治理论教育与社会实践相结合”，所有思政课程“都要加强实践环节”，并通过建立完善的实践教学保障机制，实现实践育人。理论教学固然相当重要，但是单纯的理论教学缺乏社会实践的生动性与真实性，丰富多样的实践教学既可以巩固学生所学的理论知识，又可以使学生将理论知识内化并学以致用，达到知行和一，同时还能让学生在实践中深刻理解中国历史和人民的“四个选择”，从而更加坚定“四个自信”和对共产主义远大理想的执着追求。因此，理论课必须与实践课相协同。二是思政课实践与专业课实践相协同。指出“思政课要坚持在改进中加强，……使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”[3]。中医院校作为培养中医药学人才的摇篮，责任重大，为落实好立德树人的根本任务，不但要把思想政治教育工作贯穿于专业课程的全过程之中，还要加强思政课实践与专业课实践之间的协同。陕西中医药大学制定了《陕西中医药大学课程思政教学设计指导意见》系列文件，使“课程思政”贯穿于各类课程的教学之中，同时加强思政课与专业之间的协同性。思政课教师在进行实践教学设计时应充分考虑学生的专业性，专业课教师带领学生进行专业实践时需要充分挖掘思政元素、注重价值导向，思政课教师与专业课教师在实践教学上互通有无、资源共享、同向同行，达成协同育人之目标。（二）部门之间的协同。思政课实践教学实际上是将学生所学理论转化为其自身思想道德素质的过程，也就是提升学生思想素质的过程。因此，思政课实践教学真正落地、落实还需要各部门之间的协同配合。一是校内各部门之间相协同。学校教务处、人事处、马克思主义学院通力合作，针对思政课教师实践教学方面的短板制定实践教学培训体系，尤其是中医药传统文化与思想政治教育实践结合的着力点方面的培训，通过培训深化思政课教师对实践教学的认识，提升其实践教学能力，并将实践教学成效与思政课教师评优评先结合起来，充分调动教师的积极性；学校宣传部、团委、学生处和马克思主义学院需要密切沟通与配合，制定科学合理的实践教学考评体系。宣传部、团委、学生处经常举办许多学生活动，如暑期“三下乡”活动、社团活动、科普宣传、志愿服务等，而这些活动与思政课实践教学的目标具有一致性和某些重合性，因此，要“推动思政课实践教学与学生社会实践活动和志愿服务活动结合”，同时为避免学生重复活动，防止他们为完成任务而出现实践走过场的情况，这几个部门之间应当协同配合，制定实践教学考评体系，以提高其实践活动与实践教学的效果。二是学校、家庭、社会相协同。思政课实践教学需要广阔的校外实践空间，因此，除需要校内各部门间的协同外，还需要学校与家庭和社会企业事业单位相协同，为实践教学提供宽松的实践环境。然而，当前“学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力没有完全形成”“全社会关心支持思政课建设的氛围不够浓厚”[3]。学校应当加强与家庭及社会各单位之间的联系与沟通，社会也应尽全力为高校思政课实践教学提供实践基地，“思政小课堂和社会大课堂结合，鼓励党政机关和企事业单位等就近与高校对接，挂牌建立思政课实践教学基地”，使学生真切地感知社会、深入地了解社会，提升思政课实践教学成效，使高校不断为社会培养思想政治素质过硬、专业素质过强、家国情怀深厚的优秀人才。

三、提升教师实践教学能力

思政课实践教学不同于单纯的理论教学，具有环节较多、程序繁琐、形式多样、内容复杂等特点。而思政课教师作为实践教学的“总设计师”，担负着整个实践教学的教学设计、实践教学过程的沟通、组织及指导、实践教学后期的考评与总结等工作，因此，为确保思政课实践教学能够顺利实现预期教学目标及达到教学效果，教师需要具备较高的综合实践能力。但当前思政课教师大多存在理论功底扎实、实践教学能力薄弱的现象，所以，提升思政课教师教师实践教学能力势在必行。（一）加强思政课教师实践教学培训。提升思政课教师实践教学能力，实践教学专题培训是非常必要的。2019年中共中央、国务院印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出“组织思政课教师在国内考察调研，在深入了解党和人民伟大实践中汲取养分、丰富思想。组织思政课骨干教师赴国外调研，拓宽国际视野，在比较分析中坚定‘四个自信’。完善国家、省（自治区、直辖市）、学校三级培训体系”[3]。强调思政课教师在广泛的实践中坚定信仰，注重对思政课教师的培训。而目前思政课教师培训多以理论为主，为满足教师的实践需要，从供给侧入手，加强对教师实践教学相关专题培训无疑相当重要。国家、省区及学校要为思政课教师提供多渠道、全方位的实践教学培训，通过实践教学培训，深化思政课教师对实践教学的认识，使之能真正地将实践教学落到实处，从而达成实践育人之目标。实践教学培训可以采用“云”工具，如雨课堂、智慧树、蓝墨云等，有助于加强研修教师与培训专家之间的交流与互动，从而解决思政课教师在实践教学中的一些困惑，使培训更有针对性、更好地达到培训目标。（二）为思政课教师提供广阔的实践锻炼机会。“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”。实践教学只有通过实践才能真正地发挥其功用。为提升思政课教师的实践教学能力，高校需要为思政课教师提供更多的实践机会，如思政课教师可到校内外相关部门进行挂职锻炼、参加边远地区支持活动、参与地方扶贫工作、组织思政课教师赴国内外考察调研、加入公益活动及志愿服务队伍等。使广大思政课教师从实践中汲取养分，加深对社会的认识与理解，在实践中磨砺意志、坚定理想信念，并将实践之成果转化为实践教学的能力。当然，要想使广大思政课教师能够切实地投入到社会实践活动之中，高校采取一定的鼓励措施还是十分必要的，如通过制定具体的规章制度，将实践锻炼与业绩考核、职称评定、评优评先等挂钩，增强思政课教师的获得感，以此激励其积极参加社会实践，提升个人实践教学能力。（三）思政课教师须提升自身的综合素质。思政课教学是一门艺术，思政课教师既要传授知识，又要传递价值、传播真理，同时还要担负着塑造灵魂、培养时代新人的重任，因此，思政课教师必须具备“十八般武艺”。首先，思政课教师要有扎实渊博的知识储备。思政课教师仅仅依靠单一的专业知识结构是无法完成重任的，必须有广博的通用知识储备，并不断充实提升自己，处处学、时时学，做到“因事而化、因时而进、因势而新”，关注现实，把握最新的理论成果，用自己丰富的知识储备及鲜活的真实案例针对学生关心的时事热点问题和思想困惑及时答疑解惑。其次，思政课教师要有较强的组织沟通能力。思政课实践教学走出“思政小课堂”走进“社会大课堂”，需要教师有序地组织好学生，控制好教学环境，维护好教学秩序，处理好突发事件，做好方方面面的协调沟通工作，以保证实践教学的顺利展开。再次，思政课教师要具备一定的媒体技术。思政课实践教学形式多样、内容丰富，包括记录片、情景剧、微电影、微视频等，这就涉及到剧本和拍摄器材的准备，制作过程中的布景、取景、拍摄，制作后期的视频剪辑、配音、配字幕等工作，这一系列过程都需要教师的精心指导，如果思政课教师媒体技术相当匮乏，就无法给予学生有效的指导和帮助，因此，思政课教师必须掌握一定的媒体技术。最后，思政课教师还需要储备一定的中医药文化知识。思政课教师在设计实践教学方案时，应充分考虑中医院校专业的特殊性，将中医药文化融入思政课程之中，同时指导学生从人文视角调研考察专业实践与校园医学活动实践，提升学生学习思政课程的兴趣，使思政课与专业课同向同行，实现协同育人之目标。

总而言之，思政课实践教学是一项系统而复杂的工程，中医院校在推进此项工作时，需要结合自身专业特点，充分发挥中医文化优势，搭建多元实践平台，构筑实践协同机制，努力提升思政课教师实践教学能力，以培养能担当民族复兴重任的时代新人。

参考文献：

[1]新华社:主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[J].思想政治工作研究,2019(4).

[2]:把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09.

第6篇：教学实践的定义范文

教学论今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾说：要透识一个深层且棘手的问题，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。

一、理性主义教学论的迷失

迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对．而是指人类通过观念活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代哲学认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(ontology)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F·培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”

理性主义思维方式从近代起就对教育和教学理论产生了重要影响。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学方法、教学计划以及综合教学、分析教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和中国等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研究框架的产物。

客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科——教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从历史上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。

(一)强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖

确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般社会科学(如经济学、社会学和政治学)不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。

试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎?而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢?

不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观规律而自然展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关系支配的，而是由人给出的、具有众多可能性的、复杂的和开放的。它不可能客观化到能让我们有条不紊地去解剖、分析、计算，然后获得精确的“教学规律”或“知识”的程度。教学论不可能把教学中的每一个问题都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知识化”。教学论如果建立起一套严格的、确定的知识体系，被先验的逻辑推演所规限，或拘泥于事实的发掘，被奉为不变的真理，其作为“人文之学”的理解性、意义性、引导性和可批判性就可能丧失殆尽，从而失去人文学科应有的魅力。

(二)追求理论的普遍性，实践解释能力下降

寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性．认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。

然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。

教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”。故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“应用”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。

(三)追求宏大体系，试图充当教学世界的“立法者”

理性主义教学论的又一通病是追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对“不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系”’的治学之途提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，思辨哲学在黑格尔之后的没落就表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大体系给20世纪社会带来的后果时认为：社会学因此成为昔日庞大的哲学体系的翻版，花样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽过尖刻，但的确道出了宏大体系虽然壮观但不免虚弱的事实。任何学科想用一个包罗万象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的。哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物理学也未做到。理性主义教学论在将教学之知抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能。“小的是美好的”(舒马赫语)。社会学在默顿之后走向了“中层理论”，教学论该作何选择呢?

试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”也是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。从来就没有从某一教学论体系推导出来的、能统治一切的“教学样式”。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。

理性主义教学论的上述问题使其面临着严峻挑战：一方面，实践工作者越来越难以认可其自命的权威；另一方面，它自己也在体系的追寻中举步维艰。教学论的确该尝试新的思维方式了。 　二、走向“实践”的教学论

诚如思辨哲学在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。

实证教学论在整个20世纪都一直有人提倡。W·A·拉伊是实证方法最有力的倡导者 (其《实验教育学》大部分篇幅讨论教学问题)。美国的教学论在桑代克之后基本走上实证之路。赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性研究。然而，科学教学论依然把追求教学之知的普遍性和确定性放在首要位置，以揭示“教学规律”为最高目标，其偏失与理性主义教学论在根本上是一致的。两者的区别仅在于达成以上目的的途径不同：前者主要是实验、统计等经验概括的方式，后者则主要是概念间的逻辑推演。科学教学论虽然在很大程度上促进了教学心理学和教学社会学的发展，但并未给教学论自身找到一个安身立命之所，更没有为其赢得“科学”的美名。实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。这表明，教学论不能走纯科学化之路。

面对理性主义和科学主义的困境，教学论应追寻实践哲学的指引，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这种完全形式化、工具化的理解使教学目的成为纯粹外在的东西，教学不再构成人自身的生命承诺。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。教学世界首先是个可能的价值世界，既与人的全部属性相联，又与教育的整体内涵相通；既应重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性、历史性、文化性和社会性；既应重视形式和手段，更应重视内容和目的。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。这种“实践”不是与“理论”相对立的实践，即近代意义上运用固定的科学知识、原理、规则和方法进行生产的过程，而是古希腊哲学特别是亚里士多德哲学中作为人的一种生存方式的生命实践。它的对象是人，而非物。它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。它关心人生的意义与价值，而不只限于人的欲望与要求的满足。它不是工具性的，而是价值性的。对于这样一个领域，关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系；它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。

以实践哲学为指导，教学论在研究对象、致知目标、表达方式和与教学实践的关系上，都将不同于理性主义教学论和实证主义教学论。

(一)实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象

前已指出，理性主义教学论将“教学世界”人为地分为超验世界和现实世界，并以超验的理念世界为致知领域，结果导致教学理论与教学实践的分离；实证主义教学论将教学世界完全“客观化”，只以其中的“科学事实”为研究对象，有悖于教学的人文性格。实践教学论主张以“教学生活世界”为对象，将教学论的研究对象由抽象的“理念世界”降至现实的“生活世界”，对教学作整体性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非现实的“理念世界”，它是所有意识对象和实践目标最终的地平线，是人们生活的历史实践的终极实在，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。“生活世界”始终是“先存在着而有效的”，是“在先被给予的”，对人类的任何活动都有源初的规定性。它是一切科学(包括自然科学)的前提和基础，科学之知以生活世界的“自明性”为根基，其它一切知识也都是通过生活的介人才获得其可靠性和有效性。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。

实践教学论必须面对多种内涵的生活：一是作为“教学生活世界”之母体的人类共同的生活实践和教育实践。只有以人类共同生活的价值和理想及其对教育的诉求为背景，教学论才有可能洞察教学生活的价值取向和具体方式。二是人类和民族共通的教学生活。实践教学论要探讨作为人类的一种生活形式的教学对个体的意义、意义的达成方式以及促成此种意义关系的教学智慧。三是研究者个体以及其他教学个体的教学生活实践。实践教学论的根本目的与其说是获致教学世界的客观真理，毋宁说是要确立人们对教学世界的真切信念，因而它必须展现个体教学生活的多样性，特别是要对研究者自身的教学实践作深人心灵的反思。

把教学世界作为一个“生活世界”来理解，使实践教学论对教学的审视不再只关注其某一层面，而力图对它作整体的基础性理解。教学领域虽存在事实性的东西，可用心理学或社会学的视角去研究，但教育心理学和教育社会学从根本上讲归属于心理学或社会学，而非教育学。教学论只有将事实层面的内容让渡给这些学科去研究，自己则站在它们之上对教学实践作更基础、更整体性的人文式审视，才能赢得自身的独立地位，并保证学科的合法性。同时，“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，使教学论的致知领域由超验的“理念世界”降至现实的“生活世界”。这从根本上避免了二元论特别是理性主义思维方式给教学理论带来的空疏与虚幻。“教学生活世界”的现实性，决定了教学理论的有效性。

(二)实践教学论以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标

理性主义教学论追求超验的逻辑框架，经验主义教学论以探求“科学之知”为己任，实践教学论则以“实践之知”(教学智慧)为自己的致知目标。

“实践之知”不同于“科学之知”和“技术之知”。“实践智慧是在实践上知道怎么做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因而它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联，具有时间性和偶然性；不是被证明的和可习得的，而是修辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的的、手段性的，而是在实践中与目的同在的。教学中的“实践之知”(教学智慧)同样不是关于“是什么”(know-what)的知识，即不是客观的理论、规则或超验的范畴体系，而是在教学实践中知道“怎么做”的知识。它作为教学的理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教学实践中践行。它是对流动着的“活”的教学实践的意义的理解与阐释。

作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，而是一个人文的世界。它是历史的、文化的、人性的，是以价值和意义为中心的。这个领域不可用数理逻辑的语言来描述，而只能借助价值性的考察和透视，去进行深思熟虑的理解与推断。在这样一个领域，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，也不是一般的规则或技法，而是能引导人们在各种教学情境中进行审慎思考与明智选择的实践智慧。

(三)实践教学论以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”

理性主义教学论和实证教学论突出强调理论与实践的差异，认为理论是在实践之上建立的普遍性知识体系，而实践只是运用这些理论去从事“生产”(传授知识，培养人才)的具体活动。这是典型的近代自然科学理论与技术实践的关系模式，这种模式只是理论与实践的关系模式的一种。在古希腊，“理论”和“实践”都只是人类存在的不同方式，无所谓孰先孰后，更无所谓理论“指导”实践。只是到近代，随着经验科学的发展，工具理性全面支配人类生活，“理论”才被简化为“科学之知”，“实践”则演化为与亚士多德的主张相反的“创制”性活动，即技术生产活动。自然科学中理论与实践相对立、相隔离的关系模式才成为理论与实践间普遍的关系模式，支配人类所有的知识领域。而实际上，科学之“知”并非一切“知”的形式，狄尔泰和伽达默尔等人在20世纪重提人文科学和实践哲学的传统，胡塞尔和海德格尔则再塑区别于“科学世界”的“生活世界”的基础性意义，从而确立了实践之知和人文之知的合法性与独立性。实践之知和人文之知“来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。”因此，以“实践之知”为致知目标的实践教学论的致知方式，不是以“旁观者”的身份在教学实践背景之外去寻找客观可靠的知识体系或抽象理论，而是在教学参与中，在对整个教学活动的价值性反思中来获得教学智慧。它所获得的理论是对教学实践的理解与重建，而不是建立在假说一演绎之上的说明或基于先验起点的逻辑推演。这就决定了教学理论与教学实践的“共在性”。“实践之知”产生于实践，又在实践中完成，它的有效性表现在它与教学实践的不可分割的参与式关系中。在这里，教学理论虽不等于教学实践，但不存在高于实践的理论，也无所谓理论“指导”(居高临下的规限)实践，教学理论就是在实践中产生并始终与实践同在的“思”之产物。如同“伦理之知”，它必须在践行中方能最后完成。

(四)实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式

由于致知目标和致知方式的改变，实践教学论的陈述方式也就由追求宏大体系转变为教学理想、教学信念等教学智慧的自由表达，这是由实践之知的特殊性、个体性及其对自身限度的自知决定的。

实践教学论以思想的畅扬和意义的澄明为己任，不追求“教学之知”的绝对确定性和普遍性。它尊重教学世界的复杂性，不将流动的说成固定的，将非逻辑的变成逻辑的，将暂时的当成永久的，将主观的变成客观的。它突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不仅不排除研究者的“先人之见”和独特理解，而且视理论陈述的多样性为教学对话之根基。它不将实践之知当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南，对不可言说或暂不能言说的部分严守沉默。以免“人类一开口，上帝就发笑”(维特根斯坦语)，

第7篇：教学实践的定义范文

[关键词]思想政治理论课；新方案；实施措施

[作者简介]钱立洁，泉州师范学院马列部教授，硕士研究生导师，福建泉州362000

[中图分类号]G41　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2008)11―0147―03

目前教育部在全国普通高校推行“两课”学分制新方案已推广至全部普通高校。“两课”现统称为高校思想政治理论课。要做到新课程与原课程的较好衔接，取得新方案的良好效果，就必须对新课程建设的新方案实施途径进行探讨，创建有利于思想政治理论课新方案实施的新模式，推进思想政治理论课不断创新与发展。

一、思想政治理论课新方案实施的必要性

思想政治理论课新方案的实施，首先，有利于大学生全面系统学习中国化马克思主义理论。思想政治理论课新方案是将原来开设的课程整合为四门课，即把《马克思主义哲学》与《马克思主义政治经济学》合为《马克思主义基本原理》；《思想概论》与《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课，合为《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》；同时开设《中国近现代史纲要》《思想道德修养与法律基础》新课程。这一整合是对马克思科学社会主义理论的发展与创新，对教育当代大学生系统掌握马克思主义基本原理有重要意义。

其次，有利于提高高校思想政治理论课的实效性。新方案是新形势下对高校思政课提出的任务和要求。同时也是前一阶段“两课”教学中，邓小平理论和“三个代表”重要思想进课堂、进教材、进学生头脑工作的总结和深化，有利于促进教师为提高教学水平，创新教学模式，使思想政治理论课成为大学生喜欢的必修课。新课程方案有史、有论、有应用、有实践，有利于大学生在学习马克思主义理论的基础上，从历史与现实的有机结合中，全面地掌握当代马克思主义的世界观和方法论，有利于提高高校思想政治理论课的实效性。

最后，有利于帮助大学生树立科学的世界观、人生观和价值观。思想政治理论课新方案的实施，给予大学生思想政治上系统的教育和科学引导，帮助大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，促进德智体美全面发展具有重要意义。大学生是国家宝贵的人才资源，是民族的希望、祖国的未来，肩负着人民重托，确立什么样的世界观等问题，需要大学生去观察、思索、实践、选择。思想政治理论课新方案的实施突出思想政治教育的针对性、实效性和吸引力，对大学生树立科学的世界观、人生观和价值观具有重要意义。

二、思想政治理论课新方案实施中存在的问题

目前新方案在教学中面临着诸多新问题要解决，主要表现在：

首先，专业化的界限将被打破，要求学科重新组合。原来教师针对所教学科形成了稳定的知识结构并在各自的领域有所建树，学分制改革的特点是相近学科的融合，重新组合为新的体系，专业化的界限将被打破，要求广博的知识储备。原“两课”教师单一化的知识结构明显不适应新方案要求，必须使教师丰富和扩展知识结构才能适应新课程要求。

随着学分制的实施应对原“两课”思想政治课师资作大的调整。原“两课”师资队伍的配置已形成规模，涵盖了经济学、哲学、法学、历史学、社会学、科学社会主义和马克思主义理论与思想政治教育等学科。新方案将必修课由七门整合为四门，原“两课”教师总体资源必须进行大力度的整合，才能使师资达到最优化配置。新课程的开设需要专业化的师资，为了稳定教学秩序，适应学分制课程的需要，必须与新课程相适应进行合理规划和调整。

其次，课程内容有待于调整。与日新月异变化发展的形势相比，原来的教学内容显得滞后。以课程改革为中心，创新教学内容势在必行，而新的课程改革体现了课程内容是一个动态的环节，课程内容必须根据新形势加以调整。这就要求政治课教师适应实际的变化，适应时代的发展，不断充实与时代同步的教学资源，充实教材、超越教材，坚持与时俱进，实现教学内容的大胆创新。

最后，教材的使用具有随意性。教材的使用具有很强的规定性，是开展教学必须遵循的基本依据，是检查教学和评价教学效果的基本标准，我们在贯彻教材基本内容和基本精神上不能有随意性。同时，要贯彻落实国家教育部精神使用高质量的统编教材，并吃透教材、掌握教材的思路和主要内容，才能符合课程建设方向和教育教学规律的创新。

三、思想政治理论课新方案实施的措施

首先，组织任课教师集体备课和开展教学观摩和竞赛活动。各高校要在部省级培训的基础上，组织任课教师集体备课和开展教学观摩活动，将思想和认识统一到对新教材的理解和运用上，切实保证开课质量。

其次，建立一支结构合理、功能互补的师资队伍。新课程改革为原“两课”师资队伍加速建设提供了新契机。必须建立一支学科结构合理，知识结构优化的老中青队伍形成梯队的科学师资力量。选拔、任命一批中青年课程负责人和学术带头人，建立由科研、教学能力强的学术带头人牵头的师资队伍。新方案反映了大学生思想政治教育对高校思想政治理论课的新要求，同时也对思政课教师提出了新任务。思政课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，思政课教师理应成为对大学生进行思想政治教育的主体。各级党委、政府和高等学校要高度重视，采取切实有效的措施解决师资队伍的新情况、新问题，推动思想政治理论课的教育教学改革顺利发展。

再次，要坚持以学生为本的育人原则。思想政治理论教育必须坚持以学生为本，把大学生内在的积极性和主动性充分地调动起来，努力使这门课的学习成为大学生内在的强烈需求，把思想政治教育的目标变成大学生自觉的行动、自主的行动，把思想道德教育和法制教育做到大学生的心里去。通过讲授新知识和新理论，启迪大学生的心灵，为大学生健康成长创造良好条件。

最后，切实创新教学方法，坚持实践教学。一是把政治理论课的实践教学纳入常规教学计划，保持实践教学的连续性和规范性。实践教学是常规教学的重要组成部分，要与课堂教学同等对待。教学管理部门要制定规范的实践教学计划，明确实践教学考核量化指标和考核内容。安排合理的实践教学课时，并给教师记入实践教学工作量；确定学生实践课学分量，对学生撰写社会实践调查报告或论文要记入成绩，已发表的论文，按发表刊物的级别情况确定记分标准，使师生操作有依据。避免政治理论实践课的随意性、形式主义，或随意冲淡或取消的情况发生。建立理论教学与实践教学一体化管理的教学模式，使学生在理论与实践的结合中，对马克思主义理论的认识得到升华，从而实现

教书育人的目的。

二是建立稳定的实践教学基地，保持实践教学的长期性、稳定性和实效性。建立稳定的实践教学基地是为学生提供良好实践环境的基础条件。实践教学分为两个部分，即校内实践和校外实践。这就必须建立和完善两个方面的教学实践场所。

校内实践基地建设：校内实践主要是在学期内，根据理论教学内容安排。如电化教学厅，可组织学生观看各种有关思想邓小平理论和“三个代表”重要思想在中国革命和社会主义改革开放取得成就等方面的录像片，在声情并茂中深化学生对课堂理论教学内容的理解；政治理论课阅览室，可为同学提供教学内容相关的图书、杂志、报纸等丰富的学习资料，创建学生对课堂理论学习理解延伸的重要条件；政治理论文印室，可为学生撰写论文、调查报告提供条件，配备打字、复印等必需的电脑、打印机、复印机、纸张等用品，使论文撰写有保证；小型会议室，可为学生举行论文交流、专题讨论会、百题竞赛会等丰富多彩的实践教学提供优良的场所。努力把“注入式”教学转变为“互动式”、“启发式”教学，要加强对重点、热点、难点问题的研究，结合学生的思想实际，把有关理论和实际问题讲深讲透，充分调动大学生积极思维、分析问题和解决问题的能力。

校外实践基地建设：建立稳固的实践教学基地，使学生迈出课堂走向社会，进入工厂、企业、农村，了解经济体制改革、民营经济发展、乡镇企业振兴、失业群体状况、城市化中失地农民状况等社会问题，了解我国民营经济发展情况，使学生亲眼目睹邓小平提出的“允许一部分人先富起来”的客观性、科学性，感受改革开放以来邓小平提出建设中国特色社会主义理论结出的硕果。同时了解党的十六大提出的新的社会阶层的性质、地位和作用，对民营经济中的先进分子，有产者加入中国共产党并没有改变中国共产党的阶级性质，而是增强了党的力量的问题有正确认识，从而增强对党和社会主义的坚定性和责任感。不仅要建立稳定的教学实践基地，还要开辟革命优良传统、爱国主义教育基地。对实践基地建设要坚持高起点、高质量、高标准的原则，使之成为培养创新型人才的多功能实践场所。通过实践教学，为课堂理论教学注入生机和活力，这是培养创新型人才的有效途径。

三是强化实践教学的制度建设。实践教学应与课堂理论教学一样，要建立一套行之有效的实践教学管理机制，使实践教学落到实处。首先，建立政治理论实践教学指导委员会。由校领导主抓，教务处与教学系部分工协作，各负其责。其次，教务处要制定具体实践教学管理措施和考核指标。包括制定实践教学计划、确定参加实践教学的年级、带队老师、建立实践基地、用车等项内容。最后，制定实践教学考核标准和条例，这是考核实践教学效果的必要条件。如对实践教学中学生的学时、学分、论文、调查报告、讨论等成绩的优劣确定考核量化指标。教师完成学时、批改作业的计算工作量标准都应有明细的管理规定与措施，使实践教学质量得到保证，实践教学方案得到落实。

第8篇：教学实践的定义范文

关键词：实践性教育;社会主义核心价值体系;高校思想政治理论课教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）40-0250-02

党的十六届六中全会第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”■这个重大命题和战略任务。党的十七届六中全会指出，“以建设社会主义核心价值体系为根本任务”，努力建设社会主义文化强国;并进一步指出：要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑■，这是我们推进社会主义核心价值体系建设的重要指导思想。高校思想政治理论课是实施大学生思想政治教育的主阵地、主渠道，是进行社会主义核心价值体系教育的重要渠道。实践性教学是社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教育的关键性路径。如何把社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教育教学的全过程，是马克思主义理论学科研究专家、学者，特别是战斗在第一线的高校思想政治理论课教师必须思考的问题。在社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学的过程中，实践性教学是关键性路径。

一、实践性教学：社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课中的理论借鉴

社会主义核心价值体系是马克思主义理论教育，是社会主义意识形态教育。社会主义核心价值体系教育，主题是理想信念教育，主线是时代精神教育，基础是社会主义荣辱观教育。因此，我们要对意识形态问题、理想信念问题、时代精神和民族精神问题、荣辱观问题进行理论研究，需要对社会主义核心价值观问题进行理论研究。社会主义核心价值体系的实践性教学，何以可能？这需要我们从理论上加以回答。马克思主义关于人的全面发展理论、马克思主义实践观、主体性教育理念、建构主义的学习观等，是实践性教学的理论基础。这些理论为解决社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课教学提供有效路径。

1.马克思主义关于人的全面发展理论：实践性教学的基础理论。马克思主义关于人的全面发展的学说认为，实现每个人的自由、全面发展是马克思主义的最高的价值目标。所谓人的全面发展，就是按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”。■人要实现全面发展，必须实施全面发展教育，而“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”，■“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。■在思想政治教育过程中，思想政治教育要反映人的能动性特点和人的发展要求。马克思所说的“生产劳动”，运用于思想政治教育和教育的过程中，就是实行实践性教学的要求。马克思主义关于人的全面发展理论是实践性教学的基础理论。

2.马克思主义实践观：实践性教育的直接理论来源。“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”■马克思主义认为，实践是理论的源泉、目的、发展动力和检验标准。实践是理论的生命之源、生存之本。丰富的实践经验为理论的生成和发展提供了思想资源和理论动力，马克思主义实践观为思想政治教育提供了实践基础。理论联系实际是思想政治教育的基本原则，也是增强思想政治教育的针对性与实效性的有效途径，马克思主义实践观是实践性教育的直接理论来源。

3.主体性教育理念：实践性教学以人为本教育理念的体现。所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。总之，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。■它要求学生从课堂理论学习走入课外社会实践活动，把理论知识融入实践体验中，进一步丰富他们的视野和知识。主体性教育理念是实践性教学以人为本教育理念的体现。

4.建构主义学习观：实践性教学的必然要求。建构主义学习观认为：学习是受教育主动建构自己知识的过程。受教育者对知识的主动探索、主动学习、主动建构，是建构主义的核心观点之一。在对知识的探索、学习和建构中，实践环节必不可少。它要求教育者在对受教育者施教过程中，采取不同的教学方式、设计不同学习任务、营造不同的学习环境，以实践教学方式为主，引导受教育者在学习过程中主动建构自己知识的过程。建构主义学习观是实践性教学的必然要求。

二、社会主义核心价值体系在高校思想政治理论课的设置

党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，关于社会主义核心价值体系的基本内容，全会《决定》强调了四个方面，分别是马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。■社会主义核心价值体系教育，体现在加强大学生的意识形态教育、共同理想教育、时代精神和民族精神教育、荣辱观教育这几个方面。

目前，高校思想政治理论课分别在四门主干课程《马克思主义基本原理概论》、《中国近现代史纲要》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》以及《思想道德修养与法律基础》中，把意识形态教育、共同理想教育、时代精神和民族精神教育、荣辱观教育等内容融入到课程教学的全过程。如《马克思主义基本原理概论》开设“马克思主义论资本主义的前途和命运”、“马克思主义论社会主义社会及其发展”、“马克思主义论共产主义社会理想”等专题，使当代大学生明白社会主义一定会战胜资本主义，社会主义道路是必然的选择。《中国近现代史纲要》开设了“中国革命难题的破解与马克思主义指导思想的确立”、“中国革命的伟大胜利与中国共产党的领导”、“中国建设的伟大成就与社会主义道路的选择”、“多党政治在中国行不通：中国政党制度的历史选择”等专题，让当代大学生明白坚持中国共产党的领导、坚持四项基本原则是富国强民的必由之路。《思想和中国特色社会主义理论体改概论》开设“时代课题的回答与重大理论的产生”（包括“革命难题的破解与思想”、“改革开放难题的破解与邓小平理论”、“发展难题的破解与科学发展观”）、“坚持改革开放不动摇：我们要树立什么样的改革开放观”、“坚定走中国特色社会主义道路：什么是社会主义、怎样建设社会主义”（包括社会主义本质和根本任务、社会主义初级阶段理论等）、“坚持基本经济制度不动摇：共同富裕何以可能、如何可能”、“坚持和完善人民代表制度：人民当家作主何以可能，如何可能？”、“发展完善中国特色的政党制度：中国共产党是改革开放、科学发展的主心骨”等专题，让当代学生牢牢树立思想、邓小平理论、科学发展观是我国各项事业取得胜利的思想保证的观念。《思想道德修养与法律基础》开设“树立科学的理想信念”（包括确立马克思主义的信念、树立中国特色社会主义共同理想）等专题，帮助当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。以上的课程安排，让大学生达成以下共识：马克思主义指导思想地位立于科学，源于历史，基于实践。坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，这是由我国社会主义基本政治经济制度所决定的。

除此之外，高校思想政治理论课还可以结合当今的国内形势，对大学生进一步开展社会主义核心价值体系教育。《中国近现代化史纲要》可以围绕时代精神，如长征精神、抗战精神、延安精神等开设专题;《思想和中国特色社会主义理论体系概论》可以围绕雷锋精神、创业精神、抗击“非典”精神、载人航天精神、抗震救灾精神、北京奥运精神等开设相应专题;《思想道德修养与法律基础》则把时代精神和民族精神教育专题、荣辱观教育贯穿于本课程所有专题的始终。这些做法，可以把社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课中的实质中去，把社会主义核心价值体系的精神转化为大学生自觉的价值追求。

三、以实践性教学方式加强社会主义核心价值体系教育

实践性教学既要解决“实践体验”、“实践检验”问题，更要解决“融入的实质是什么”、“怎样的融入才是真正的融入”的问题。实践性教学是相对于理论性教学而产生的一种教学方式，是一种让学生接触社会、运用理论、锻炼能力、坚定信念、提高素质的教育活动。我们认为，要真正提高大学生对社会主义核心价值体系的认同，真正提高社会主义核心价值体系的吸引力、影响力、辐射力、亲和力、凝聚力、规范力，在大学生中形成统一认识、共同信念、强大精神力量，最终需要实践来完成。换言之，融入的实质是价值认同与行为认同的统一，真正的融入是价值实践的融入。实践性教学方式，要把社会主义核心价值体系融入到大学生的行动中。

第一，根据不同的课程，设计不同的社会实践形式。比如，《思想道德修养与法律基础》课实践性活动设计的形式有：①开展人物专访活动。教师要求学生拟定访谈专题，对自己感兴趣的人物进行专访，如著名企业家、文化名流、政府要员、劳动模范、英雄人物、部队军人、平凡百姓、下岗工人、学校博士群、校长、书记、教师、优秀毕业生研究生、法官、检察官等。②组织参加社区道德建设的公益活动，如访问福利院、聋哑学校等并为他们做一些具体的实事，参加扶贫帮困“手拉手”、“一助一”活动，参加环保植树绿化环境或维持社会公共交通秩序或修善社区公共设施等活动并做好记录。③法庭观摩活动，如参观庭审等。《中国近现代史纲要》课的教师则组织学生参观桂林塔山英雄部队、红军突破湘江战役纪念碑、八路军驻桂林办事处、李宗仁陈列馆等地方。

实践活动内容丰富多彩，实践活动成果形式多样，有调研报告、访谈专集、绘画作品、研究论文、精美课件等，调动了学生学习的积极性和创造性，提高了思想政治课教学的实效性。丰富多彩的实践性教学活动，让学生从身边感受美德，在生活中陶冶情操，在实践中培养品质，从参与中了解社会，在服务中完善人格，在磨炼中提升能力。大学生是这样评价实践性教学活动的：“陶冶了情操”、“加强了环保意识”、“唤起爱国意识”、“提高了洞察问题的能力”、“提升了组织能力”、“培养了创新能力”、“了解生活，了解社会，收获知识，锻炼能力，增强自身道德修养，增加对社会的责任感和使命感”等。

第二，针对专业设置，联系专业特点，结合生活实际，指导学生开展各种实践活动。如环境科学专业学生进行“保护漓江，建设绿色家园”相关环境保护的实践活动;医学专业学生进行“健康知识进社区”等健康教育实践活动;电子信息专业的学生进行“大学生网络道德调查”等实践调研活动等。思想政治理论课教师根据思想品德教育的特点，帮助学生树立正确的人生观、价值观、恋爱观、消费观。根据学生的思想特点，教师还组织学生进行“关爱空巢老人”、“走进聋哑学校”、“便民利民，传递爱心”的社会实践活动;并且引导学生结合社会实践，撰写关于大学生世界观、人生观、价值观的调研论文。教师们紧跟时代，围绕身边的重大事情指导学生进行相关方面的实践活动，如写出《地震远去，我们的爱心何去何从》、《文明奥运我先行》以及《由奶粉事件引发的道德问题》等调研论文。丰富多彩的实践性教学活动，让学生从身边感受美德，在生活中陶冶情操，在实践中培养品质，从参与中了解社会，在服务中完善人格，在磨炼中提升能力。

参考文献：

[1]十六大以来重要文献选编（下）[Z].北京：中央文献出版社，2008：788.

[2].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗――在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[R].北京：人民出版社，2012：31.

[3]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].人民出版社，1960：123.

[4]马克思恩格斯全集（第19集）[M].人民出版社，1963：35.

[5]马克思恩格斯全集（第23卷）[M].人民出版社，1972：530.

[6]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].人民出版社，1995：56.

[7]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2001：43.

第9篇：教学实践的定义范文

[关键词]建构主义 高职 思想政治理论课 课堂实践 校园实践 社会实践

[作者简介]张俊（1978- ），男，安徽霍邱人，广西经贸职业技术学院社科部，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育理论与方法。（广西 南宁 530021）

[课题项目]本文系2012年度广西高等教育教学改革工程项目“高职院校思想政治理论课实践教学模式研究”的研究成果。（项目主持人：张俊，项目编号：2012JGB374）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0159-02

思想政治理论课在高职教育教学体系中占有十分重要的地位，担负着高等职业院校培养高素质、高技能、人才的重要使命。思想政治理论课的教学改革长期以来一直受到党和国家的高度重视，高等学校思想政治理论课的所有课程都要加强实践环节。探究实践教学模式是高职思想政治理论课教学改革的要求，也是满足大学生成长、成才的要求。建构主义理论作为一种社会科学理论，对我国高等职业教育教学改革具有重大的指导意义。本文以建构主义理论为指导，从课堂实践、校园实践和社会实践三个方面，探讨了高职思想政治理论课的实践教学模式。

一、建构主义理论概述

建构主义是皮亚杰于20世纪60年代提出的。它的核心内容是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识可以通过教师传授得到，但更重要的是学习者在一定的情境及环境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义建构的方式而获得的；学生是信息加工的主体和主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯的知识的传播者；情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大部分。

建构主义理论指导下的教学模式，应以学生为中心，教师在整个教学中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义理论为高职思想政治理论课实践教学提供了一种全新的思路和理论基础。高职教育属于高级知识获得和专家知识获得阶段，其知识与技能的学习与掌握过程更加符合建构主义学习理论的思想。以建构主义为理论指导，探索实践教学模式是增强高职思想政治理论课实效性的创新举措。

二、基于建构主义理论的高职思想政治理论课实践教学模式

（一）课堂实践教学模式

建构主义强调学习的情境性，认为学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。教学是创建良好学习环境以帮助学生进行知识建构的活动。教师应在教学活动中根据学生已有图式，积极创设与文化、历史的环境相适宜，适于学生进行“同化”和“顺应”，符合认知规律的情境，从而有利于学生理解和建构意义。建构主义对课堂实践教学模式具有指导作用。课堂实践教学模式是以教学内容为主题。以教师为指导，以学生为主体，通过课堂实践活动的方式使学生在参与、互动和体验中获取感性认识和思维材料，从而对理论知识进行深化、理解和运用，培养学生的学习理解能力、理论思维能力和实践运用能力。主要包括课堂案例教学、课堂讨论、模拟教学、演讲辩论、专题讲座等。

1.案例教学。它是指在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运用典型案例，将学生带入特定事件的现场，深入角色，分析案例，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。例如，在“思想道德修养与法律基础”教学中，在讲述珍惜大学生活时，以青春励志剧《毕业时刻》作为案例，学生对此背景较熟悉，符合大学生的知识结构和心理，能够产生情感共鸣，为取得案例教学的良好效果打下基础。

2.课堂讨论。它是指学生在教师的指导下，就教材、社会热点问题或学生自身问题，在独立钻研的基础上，各抒己见、互相讨论、平等交流的教学组织形式。它有利于调动学生参与课堂的积极性、主动性。例如，在“思想和中国特色主义理论体系概论”教学中，在讲述工人阶级是国家领导阶级时，让学生讨论“劳动力进入市场了，企业改制了，董事会、老板说了算，工人还是不是主人了？”课堂讨论式的学习反映了实践教学中多元化价值的取向，体现了建构主义的教学理念。

3.模拟教学。它是指教师根据学生掌握理论知识的程度，有重点、有选择地安排学生就某些教学内容进行学习研究，让学生在充分准备之后，在课堂上进行现场讲解。模拟教学充分体现课堂以学生为主体的教育导向，有助于激发学生参与热情，增强教学效果。例如：在“思想道德修养与法律基础”教学中，讲述社会公德内容时，以“偷井盖换钱被抓”为教学主题，能增强学生的法律意识。

4.课堂演讲辩论。演讲、辩论能激发大学生励志求知、文明生活、健康成长的情怀。它能全面展现大学生的思想深度、思维能力、创新能力、语言表达能力等。教师应结合教学内容选取合适的主题。例如，在“思想道德修养与法律基础课”中，开展“什么样的人生最有意义？”等主题演讲，组织“网络对大学生的影响是利大于弊还是弊大于利？”等辩论活动。

5.专题讲座。它是指定期或不定期地邀请一些专家、名人、校友等来学校作讲座或报告，或由教师就本课程中所涉及的重大理论和实践问题，做深入研究后再给学生作报告等。专题讲座能优化课程资源，体现教学内容的系统性、典型性，有利于教材体系向教学体系转化。

（二）校园实践教学模式

建构主义认为，作为具备情景、交流、协作和意义等要素的校园实践活动在大学生的成长成才过程中有其独特的优势。

1.校园文化。校园文化是学校在长期发展过程中逐步形成的、特有的精神环境和文化形态，是学校师生员工普遍认同并遵循的价值观念、思维方式和行为准则的综合反映。高职校园文化定位既要满足高等教育的要求又要符合职业教育的要求，也就是要体现“高等”与“职业”的双重特征。积极开展体现时代特征、地域特点、高职特征、导向明确的文娱体育、就业创业、励志成才、技能大赛等高职校园文化活动，通过环境、舆论、教育者言行等方式对受教育者施以潜移默化的影响和渗透，深化思想政治理论课实践教学的德育效果。

2.社团活动。社团活动是学生依据兴趣爱好自愿组成、按照章程自主开展活动的学生组织，它是对学生实施素质教育的重要途径和有效方式。将思想政治理论课教学内容与丰富多彩的社团活动结合起来，可以增强高职思想政治理论课的吸引力、感染力。理论学习型社团、公益型社团、娱乐型社团等能为思想政治理论课实践教学的广泛实施提供各种载体。在多种多样的社团活动中渗透人生观、世界观、价值观、爱国主义、社会主义和集体主义教育，易于被高职大学生接受。

3.课外学习小组。目前，高职思想政治理论课大多采用大班教学的模式，这种教学模式有其不足之处，其中存在的课题管理难度大、师生互动少、学生参与度低等问题，影响了教学的实效性。而采用课外学习小组的教学模式，能把课堂和课下有机地结合起来，大班不足小组补，课堂不足课下补。课外学习小组是一种重要的学习方式，把这种学习方式引入思想政治理论课教学中，建立合理的学习小组，通过各种活动方式完成教学任务，能为学生提供一个自主学习、研究性学习、交流合作学习的平台。

（三）社会实践教学模式

建构主义强调学习的社会性，认为知识是主体个人经验的合理化，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的，学习过程是学习者主动建构知识的过程。因此，在高职思想政治理论实践教学时，应增强社会性，让学生已有的和“生长”起来的知识经验能够紧跟社会发展的步伐。社会实践是建构知识的良好途径。在高职思想政治理论课实践教学中要充分运用社会实践教学模式。它是根据人才培养目标的要求，设计具有现实意义的课题，让学生根据自己的知识结构、认知程度和兴趣程度选题并走出校园，以现实社会为大课堂，开展社会实践活动，体验社会生活，寻求问题答案的一种实践教学模式。它主要通过社会调查、参观考察、社会服务、专业实习等方式进行。

1.社会调查。社会调查是普遍性和代表性的社会实践方式。社会调查的目的是理论联系实际，引导学生认识国情、认识社会，用科学的理论分析各种社会问题，深化对党和国家路线、方针、政策的理解。高职学生通过社会调查可以更深入地了解社情民意，培养艰苦奋斗、履行责任的精神。在教学过程中，结合社会发展中的重大事件、热点问题等确定社会调查的主题和内容，提高思想政治理论课教学效果。

2.参观考察。高职院校在思想政治理论课实践教学过程中，可以有计划有目的地组织学生到爱国主义教育基地、改革开放过程中涌现的先进企业和新农村示范点等地参观考察，使学生把课堂知识与真实感受结合起来，澄清理论学习中的疑惑，进而通过对比、提炼和总结，深化自身的认识，激发学生的学习热情，树立正确的人生观、世界观、价值观。

3.社会服务。高职思想政治理论课要与大学生“三下乡”活动紧密结合起来，充分展示高职学生的专业技能优势，利用所学知识和掌握的专业技能直接服务社会，在活动中受到感染和熏陶。例如，家电维修、政策宣传、公益援助等都是高职学生力所能及的事情，通过“三下乡”活动，使学生真正做到在实践中学习、总结和进步。

4.专业实习。在工学结合、校企合作人才培养模式的背景下，专业实习受到了高职院校的高度重视。基于订单培养、工学交替、顶岗实习等现实状况，高职思想政治理论课实践教学必须与专业实习有机结合，使思想政治理论课实践教学有时间、经费和人员等方面的保障。充分利用专业实习、实训机会的平台，把专业能力培养与爱国主义教育、职业道德教育、法制教育等结合起来，真正培养出实践能力强、职业道德好的人才。

课堂实践教学模式、校园实践教学模式、社会实践教学模式三者共同构成了“三位一体”的具有高职特色的思想政治理论课实践教学体系。高职思想政治理论课实践教学创新必须在探索中进行，在实践中反思，要借鉴和运用建构主义理论，制定出切实可行的实践教学模式。

[参考文献]

[1]白书锋.提高高职思想政治理论课实践教学实效性的探索与实践[J].教育与职业，2011（33）.

[2]刘文娟.论高职思想政治理论课实践教学体系的构建[J].思想理论教育导刊，2008（7）.