人类学概念精选(九篇)

第1篇：人类学概念范文

关键词：概念转变；认识论；本体论；框架理论；多维课堂概念转变框架

1　引言

建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”(preconception)、“相异概念”(alternative conception)或“相异构想”(alternativeframework)。上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在明了儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变，概念转变(conceptual change)研究起源于这一热潮。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点。20多年来，研究者从不同的背景和视角出发研究概念转变，形成各具特色的理论，出现多个理论争鸣的局面，使研究不断得以深化。本文拟对当前国际上主流的概念转变理论及其发展加以评介，并提出构建更具普适性的概念转变理论框架的设想。

2　主流的概念转变理论

2.1　基于认识论的概念转变模型

Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻，提出了著名的基于认识论的概念转变模型(conceptual change model)。该模型对概念转变的界定是，核心、组织化的概念由一套概念系统转变为另一套不兼容概念系统的过程。概念转变有两种类型：一是“同化”(assimilation)，运用已有概念解释新现象；二是“顺应”(accommodation)，为成功地理解新现象进行核心概念的重构，是根本性的转变。实现顺应需要满足四个条件：首先，学习者对原有概念产生不满(dissatisfaction)；其次，新概念具有可理解性(intelligibilit)，学习者对新概念形成统一和谐的内部表征；再者，新概念具有合理性(plausibility)，学习者的其他知识或信念与新概念一致；最后，新概念具有有效性(fruitfulness)，学习者可运用新概念解释反例或引申新的探究方向。

同时，Posner等人认为概念并不是孤立的，而是有组织的系统，概念转变与概念所处的“环境”有关。他们将影响概念转变的因素形象地描述为“概念生态圈”(conceptual ecology)，具体包含五个方面：(1)反例，实验或观察的异常现象、异常结果；(2)类比和隐喻，使新概念变得可理解；(3)认识论信念，学生对知识性质、获得过程的认识，比如成功知识具有“经济、优雅、暂无反例”的标准；(4)形而上学的信念和观点，包括学生对科学本质的理解和学生对概念的元认识，比如相对时空观是学生理解狭义相对论时间概念的元认识；(5)其他知识，比如竞争的概念。

基于认识论的模型创造性地以学习者对两套竞争概念的认识与评判来描述概念转变的过程，为研究者提供了有益的研究思路，成为后续众多研究者概念转变研究的理论框架。但该模型也遭到了一定的批评，如Dreyfus的研究发现，学生态度积极、有较高责任感很重要，漠不关心的学生很难产生认知冲突。1992年，Posner等人针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。概念转变模型所需满足的第一个条件“对原有概念产生不满”也引出激发认知冲突(cognitive conflict)的策略，成为研究者和教育者广泛采用的概念转变策略之一。Lim6n对认知冲突作为教学策略的研究进行了批判性评介，提出“有意义认知冲突”(meaningfulcognitive conflict)的概念并探讨了学习动机、态度、策略等因素的影响。Lee等人开发了包含“识别异常”、“兴趣”、“焦虑”及“对认知冲突情境再评估”四个维度的认知冲突评价量表。Anat等人探查了认知冲突与直接教学对不同学术能力学生所产生的影响，该研究发现学生学术能力与教学策略具有显著的交互作用，学术能力高的学生更适应认知冲突方式，而学术能力低的学生则更倾向于从直接教学中获益。这些研究为认知冲突作为概念转变策略提供了有益的启示。

2.2　基于本体论的概念转变理论

Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”(matter)、“过程”(processes)和“心理状态”(mental states)，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”(ontological categories trees，见图1)；在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别；在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现。基于本体论的概念转变也有两类：同一本体论类别下子类别之间的转换，称为“枝节转移”(branch jumping)；不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，称为“主干变换”(tree switching)，前者较易实现，后者较难达成”。

形而上学层面与心理层面分类的不一致将导致错误概念，这是因为当学习者在心理层面将原本属于“过程”类别的概念划分到“物质”类别时，会把“物质”类别的特征附加其上，比如，科学的电流概念指自由电子在电场力作用下定向移动，属于“过程”类别，但学习者在心理层面将它归为“流体”类别，就会把水流的特征附加到电流上――能够被储藏“电池中含有电流”、具有流动性“从电池流向灯泡”、被消耗“点亮灯泡电流被消耗”，形成错误的理解。研究者可以通过学习者的言语表达判断他们对概念本体论类别的划分，比如“物质”类别主要包括“阻碍”、“包含”、“消耗”、“吸收”、

“提供”等言语特征，而“过程”类别主要包括“转移”、“激发”、“作用”、“平衡”等言语特征。为检验基于本体论的概念转变理论，Sollta和Chi还开展了实验研究，该研究发现在经历了包含本体论信息的计算机模块学习后，无论是面对言语解释还是定性的问题解决，实验组对电流概念的理解均比控制组更深入。

基于本体论的概念转变理论对概念转变的促进包含两方面的启示。首先，课程、教材和教师应关注学生的本体论信念，比如，教材应明确提出“过程”类别，让学生清晰地意识到许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”子类别；其次，教师应注意教学语言，避免使教学语言强化了学生错误的概念分类，比如，教师在电流概念教学中常常用水流比喻电流，虽然这样的类比能使电流形象化，但很可能会促使学生用流体的特征理解电流，因此在教学中教师用水流比喻电流应谨慎。

2.3　基于朴素理论的概念转变理论

Vosniadou基于发展心理学对婴儿朴素理论研究的成果，从框架理论的角度对概念转变加以阐释。该理论认为，概念根植于对它们起约束作用的更大的理论结构中，理论结构包括框架理论(Fameworktheory)和具体理论(specific theory)。框架理论包含本体论和认识论的前提，从婴儿期的朴素理论发展而来；具体理论包含信念(beliefs)与心理模型(mental models)，受框架理论的约束在特定的问题情境中生成，具有动态性。当学习者在包含错误的本体论和认识论前提的框架理论下吸收新的信息，将会导致错误的概念。因此，概念转变与理论结构的拓展和变化有关，分为两类：一是“丰富”(enrichment)，在原有的理论结构下吸收新信息；二是“修正”(revision)，理论结构的转变。具体理论较易改变，框架理论则较难改变。

Vosniadou等人深入研究幼儿园到初中三年级的学生如何理解物理学中力的概念，发现：学生对力的理解包含两种本体论和认识论信念，即“力是物体内部固有的属性”和“力是运动物体获得的属性”。学生在框架理论的约束下会生成具体理论用于解决特定的问题，比如，学生在“力是物体固有属性”这一框架理论的影响下，吸收了包括观察和社会学习在内的外来信息“物体有大小轻重”、“某些物体能推拉或阻碍其他物体”，调和成“力是大的或重的物体具有的属性”的心理模型，用于解释访谈中面临的问题情景(理论结构见图2)。Vosniadou等人还对学生如何理解天文学中的地球概念进行了研究，该研究发现：学生通常具有“空间有上下之分”、“没有支撑的物体会下落”的本体论和认识论信念，在这一框架理论的影响下，学生形成了“圆盘地球”、“中空地球”等关于地球形状的心理模型，而且这一现象存在跨文化的相似性。

基于框架理论的概念转变理论认为，学生错误的心理模型可以被放弃，但背后的本体论和认识论信念却很难被抛弃，因为它一般不为学习者所意识和检验。因此，概念转变需要促进学生的元概念意识(metaconceptual awareness)，需要促进学习者对理论结构尤其是框架理论的意识和反思。同时，该理论认为仅仅挑战学生的错误概念或错误心理模型并不能达到完满的概念转变，因为错误的根源在于概念背后起约束作用的框架理论，它从婴儿朴素理论发展而来具有一定的牢固性，所以挑战这些认识论和本体论前提才能引发根本的概念转变。

3　概念转变理论的发展

3.1　基于认识论概念转变模型的发展

Hewson等人在Posner基于认识论概念转变模型的基础上，提出了“概念状态”的概念，采用外祁、可观测的“概念状态”作为标识描述学习者内部“看不见”的概念转变过程。他们以“可理解性”、“合理性”和“有效性”作为概念状态的标识，认为概念的可理解性是低状态，合理性处于中间状态，有效性是最高状态，概念转变的过程就是新概念状态不断提升、原有概念状态不断下降的过程。Thorley给出了判断概念状态的操作性指标，形成了一套诊断学习者概念状态的工具，为概念转变研究引入了新的方法和思路。研究者可以通过观察、访谈或问卷调查的形式获取有关信息，诊断学生概念所处的状态，以学习者学习生物学的基因概念为例：新概念处于可理解性状态，指能够运用“类比或比喻”、“图画”、“举例”或“言语符号”等多种形式和谐地表征新概念，比如，学习者采用文字或图画的形式表征基因概念；合理性状态，指能够将新概念纳入了自己的认知结构，新概念是“似是而非”、“使人信服”的，与实验观察的数据、过去经验、自身的本体论和认识论以及其他知识具有良好的一致性，比如，学习者将基因概念与过去经验相联系“以前我并不明白这是怎么回事，但现在我懂得人能否卷起舌头与遗传基因有关”、将基因划分到“过程”类别同时能理解基因具有蛋白质合成的特征；有效性状态，指能够知晓新概念的适用性、预期新概念未来应用的前景、明确评价两个竞争的概念，是概念所处的最高状态，比如，学习者知道什么是转基因食品、能预期未来基因研究将有助于人类疾病的治疗。当新概念从“可理解性”至“有效性”状态不断上升、原有概念从“有效性”至“可理解性”状态逐步下降时，学习者的概念就发生了转变。

3.2　超越“冷”的概念转变

Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用。2003年，Pintrich等人进而提出“有目标的概念转变”(intentional conceptual change)，其特征为：以概念转变为导向、包含学习者的元认知意识与监控、内部动机、意志控制和自我调节等非智力因素的参与。Chambers等人的研究发现，学生最初的兴趣水平、知识经验对电流概念转变中的性别差异具有调节作用。Beeth、Vosniadou等人对课堂情境影响概念转变加以研究，发现：课堂中，认知任务以问题为导向、教师鼓励学生主动控制学习积极做出预测并检验假设、师生交流民主平等、学生敢于表达和争辩、提倡小组合作、评价以促进和发展为宗旨，概念转变就有可能发生。

3.3　多维课堂概念转变框架

Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”(multidimensional framework for conceptual changein classroom)，试图对主流的概念转变理论加以整合。多维课堂概念转变框架包含认识论、本体论和社会／情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉(如图3所示)。为了检验该概念转变理论框架，Treagust等人对澳大利亚的高一学生在生物课堂中学习基因概念的过程加以研究，收集了课堂教学实录、教学中学生的工作单、教学前后考查学生概念理解的开放问卷以及教学后部分学生的访谈录音等多项数据，发现：无论是认识论、本体论还是社会／情感因素，单维度的理论均无法完满地解释课堂中发生的概念转变，它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70％下降到44％、归入“过程”类别的比例从11％增加到47％；从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态；从社会情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据。

4　现有理论评价

研究者从不同的背景和视角提出的概念转变理论具有各自的优势与局限，对现有理论加以评析有助于今后概念转变理论的深化与发展。基于认识论的概念转变模型优势在于：包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻并以“概念生态圈”形象地描述概念转变的环境，这对学生科学素养的培养与现代课程改革所倡导的科学探究式学习具有重要意义；模型提出顺应需满足的四个条件以及后来Hewson等人发展的概念状态操作性指标，都是研究者可以直接采用的诊断工具。然而，基于认识论的模型其局限也很明显：模型描述的是两套不相容的概念系统相互竞争的过程而非转变的因果机制，虽然Posner等人提出了包括反例、认识论信念、形而上学观念等因素在内的“概念生态圈”以描述概念转变过程可能受到的影响，但“概念生态圈”内容不断扩大，没有指出核心的影响因素，也没有阐明各影响因素之间的相互关系。

基于本体论的概念转变理论其优势在于：指出了学习者错误概念的成因、对一些基本的如力、热、电、声、基因等科学概念的转变具有一定的解释力，与科学概念的发展具有某种程度的相似性。其局限在于：某些跨类别的概念，比如光具有“波粒二像性”使其既可划分为“物质”类别，又可纳入“过程”类别，运用本体论很难解释；同时，有研究发现，即使学习者对概念进行正确归类也无法达到完满的转变，概念转变更可能是一个缓慢的、多层次的变化过程，并非学习者把概念正确归入其所属的本体论类别即可达成。

基于朴素理论的概念转变理论也指出了学习者形成错误概念的原因以及转变的困难何在，它与发展心理学研究成果紧密结合，体现了生成性学习双向建构的机制，对相同的外部信息输入不同的学习者获得不同的建构结果这一普遍的现象具有解释力。其局限在于：学习者内部的框架理论是研究者通过学习者的心理模型做出的一种推测，不同的研究者可能推测出有差异的结果，而这些结果之间很难进行比较。

多维课堂概念转变框架旨在把不同的概念转变理论加以整合，具有基于真实课堂概念转变过程的实证依据，但目前整合的框架过于简单粗略，三个维度之间的具体关系也有待确定。

5　问题与展望

第2篇：人类学概念范文

【关键词】概念整合理论 英语俚语 动物词汇隐喻

一、引言

动物是人们日常生活中的一部分，并且与人类的某些特征相似。因此，动物隐喻经常被人们使用。动物词汇隐喻普遍存在于人类日常交流中。但由于对动物隐喻了解不足，经常会出现对有些句子不理解或者误解的现象。本文将以英语俚语中常用的动物词汇隐喻为例，探讨英语中使用动物隐喻现象，分析概念整合理论的工作原理。

二、文献综述

1.概念整合理论的概念界定。概念整合理论于20世纪90年代，由 Fauconnier 和 Turner 等人在 Lakoff 和 Johnson 的概念隐喻理论的基础上提出来，是对心智空间理论的延续和发展，是认知语言学研究重要组成部分。该理论认为，隐喻意义的建构过程始于不同认知域的两个输入空间，进而产生能够抽象概括出两个输入空间内容的类属空间和一个合成空间。这四个基本的心智空间是建立在类比、递归、知识框架、概念包等心理活动基础上的一系列认知操作，彼此映射链接，形成一个概念整合网络。

2.有关隐喻的国内外研究现状。隐喻的发展与研究已有很长的历史，其研究可追溯至两千多年前，亚里士多德第一次提出“隐喻”这个概念，将其视为一种修辞手法。随着语言学和认知学研究的发展，人们对隐喻的理解不单指语言，而且属于思想、活动和行为。隐喻成为了人类感知、认识客观世界的重要手段。在1980年，美国语言学家 Lakoff和 Johnson正式提出了“概念隐喻”，将隐喻纳入了人的行为活动、思维方式、概念范畴、语言符号等领域进行重新考查和研究。此外，Gibbs， Fauconnier， Zoltán K?vecses， Ning Yu 等人，对概念隐喻的发展也有不同程度的影响。Fauconnier 通过对隐喻的再反思，对概念映射、概念整合等问题又有了新的认识。本文将从Fauconnier 的概念整合理论的角度下对动物词汇进行研究。

从国内研究现状来看，虽然国内的认知语言学主要起步于80年代后期，但在这段时间也积累了一定的成果。国内对概念隐喻的研究成果主要以石毓智、束定芳、林书武等人为代表，产生了一批隐喻理论研究的著书及论文。1996年后，概念隐喻的综述性文章逐渐增多，学者对于概念隐喻的认识也在不断加强，研究逐渐深入。1996年，束定芳在《试论现代隐喻学的研究目标、方法和任务》，首次对现代隐喻学进行了比较全面的介绍。1997年，林书武发表了《国外隐喻研究综述》。1998 年，束定芳发表文章《论隐喻的本质及语义特征》，将隐喻的研究引领到更深刻的层次。概念隐喻在理论上受到了很多学者的关注，但在实践方面还有需要再加强。

三、浅析英语俚语中常用的动物隐喻

俚语能够生动地、形象地表达人类所要表达的意思，所以在英语日常交流中有很多俚语，其中许多与动物隐喻有关。本文将以最常用的与动物词汇隐喻有关的俚语，从概念整合理论的角度对其进行分析。

1.概念整合理论的映射方式。概念整合理论是基于类比、递归、知识框架、概念包、知识框架等心理活动基础上的一系列认知操作，它涉及四个心理空间的在线加工过程。这其中包括两个输入空间（Input Space1和Input Space2）、一个包含两个输入空间的抽象结构的普遍空间或类属空间（Generic Space），以及输入空间中元素组合、交互的合成空间（Blend Space）。

2.英语俚语中常用的动物隐喻。在英语俚语中，人们经常会说“every dog has his day”（人都有得意的时候），“He is a lucky dog”（ 他是一个幸运儿），“work like a dog”（ 拼命工作），“a black sheep”（害群之马），“a lost sheep”（误入歧途的人），take a pig to flute（赶鸭子上架），“beat a dead horse”（徒劳）等等。例如，当人们说：“Jack is a black sheep in his class”。用概念整合理论分析这个例子的话，首先确立输入空间的联系。一个输入空间是一只黑羊站立在一群白羊中；另一个输入空间是杰克在班级中。类属空间即他们与他们的同类格格不入或者对对同类有影响。合成空间合成之后，可以很快理解为杰克在他们班是害群之马。

四、结语

通过以上分析，人们对概念整合理论有了进一步了解。概念整合理论对人们认知事物和分析隐喻有很大的帮助，丰富了人们认知图式，增强了人们对语言的理解，揭示了概念整合理论在动词汇隐喻映射方式，将隐喻研究推向另一认知深度。

参考文献：

[1]孙毅，陈朗.概念整合理论与概念隐喻观的系统性对比研究[J].北京第二外国语学院学报，2008，（6）.

[2]房红梅，严世清.概念整合运作的认知理据[J].外语与外语教学，2004，（4）：9～12.

[3]黄华.试比较概念隐喻理论和概念整合理论[J].外语与外语教学，2001，（6）.

[4]舒舟.概念整合理论对中国古典文学翻译的启示[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2011（4）.

第3篇：人类学概念范文

论文摘要：研究概念的生成，有其理论价值和实用价值。概念的生成也可通过元素组合的方式产生，这是一门新兴的学科，是科学研究的工具。

一

概念是人类抽象思维的元素，是人类文明的基石，是人类进步为脚印。一部人类的智能史也就是概念的发展史:由无到有，由少到多扩由简单到复杂。今天概念已形成一个庞大无比的系统，而且还正在扩大化、复杂化。那么，人类的概念是怎样产生的呢?毛泽东在《实践论》中说:“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变(即飞跃)产生了概念。概念这东西已经不是事物的现象!不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部的联系了。概念同感觉，不但是数量上的差别，而且有了性质上的差别。循此继进，使用判断和推理方法，就可以产生出合乎论理的结论来。”(《毛泽东选集》卷一262页)这是概念的最早的最基本的生成形式。但这并不是概念的唯一的生成形式。

科学的假设当然也是概念，但科学假设的提出，并不一定是严格遵循“感性认识的反复一一飞跃一一概念”的路线的，而科学的假设可能是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，假如它们被证实了的话;但也可能并不是这么回事，假如没有被证实的话，但它依然是概念呀!在现在的信息时代里，研究概念生成的多种多样的形式和途径，这是既有理论价值又有实用价值的，它有利于开发人们大脑的潜能，培养创造性思维，促进人类知识的革命。

二

概念也可以通过元素组合的方式产生。那些最基本的最简单的概念，可以称之为元素，也就是复杂概念或复合概念的区别性特征。如:

这时我们可以排列如下矩阵:

在我们的矩阵中，便出现了16个复合概念。其中第3号内涵是:

这便是电视。一个复合概念的构成元素的总和，即它的区别性特征的总和，‘便是它的内涵。而其中的第4号概念是:

这便是电视电话，有图象的电话。而第1号和第2号概念则是全新的过去不的东西:

第1场新概念可以叫做“全息电视”，第2号概念可以叫做“全息电视电话”。在我们的短阵中，有许多概念所反映的现象是过去没有的，这又有两种情况，一种是过去没有，但今后会有，因为它是合理的，可能的，如这里的第1和第名号新概念;第二种是现在过去没有，将来恐怕也永远不会有，因为这种排列组合是不合理的，不可能的，如这个矩阵中的第13号和第14号概念:

因为无图象、无声音同全息是矛盾的，所以是虚假的概念，不可能找到或制造出它所指代的对象来的。再如我们有如下的基本元素:

同样可以排成如下矩阵：

也同样可以得到16新概念，即i6种新的概念所反映的多功能用品，如:

通过元素的排列组合来生成新概念比在感性认识的多次反复的基础上飞跃而产生概念。当然具有多快好省的特征。第一是“多”，可以产生一大批一大批概念。第二是“快”，很迅速地产生新的概念。第三是好，它提供的是一组概念，一群概念，一个概念场，让你在一个概念场中来检查概念，比较概念，选择最佳的最适用的概念。第四是才‘省”，这样产生概念，目标明确，避免了许多无效劳动。所以这种元素组合式概念生成法是值得也应该提倡的。当然这种方法得以前一个概念的基本生成法为基础，而且也应当受到经验的事实来检验。在人类的知识极其贫困的时代，这种元素组合式概念生成法是很难大显身手的。在今天知识更新的信息时代里，这种概念生成法有了大显身子、英雄用武之地了，时代的进步和发展也迫切需要这种概念生成法了。

三

元素组合式概念生成法可以作为科学研究的工具，也可以作为创建新学科的手段。在这横向联系的科学向综合边缘方向发展的时代里，通过学科的排列组合，便可以得到许多潜在的科学部分，并使之转化为显科学，如:

社会语言学——语言社会学

心理语言学——语言心理学

生物语言学——语言生物学

声学语言学——语言声学

化学语言学——语言化学

地理语言学——语言地理学

地质语言学——语言地质学

数学语言学——语言数学

哲学语言学——语言哲学

逻辑语言学——语言逻样学

符号语言学——语言符号学

历史语言学——语言历史学

法律语言学——语言法律学

美学活言学——语言美学

信息语言学——语言信息学

控制语言学—语言控制学

医学语言学——语言医学

系统语言学——语言系统学

这些新概念所反映的对象有的已经成了新兴的学科，有的不久也可以成为新兴的学科，当然有的将永远是一个虚假的概念。但是当我们以语言学为一方，以其他学科为一方，进行排列组合之后，得出了我们的新概念新学科的名单，这便是我们把握语言学进一步发展的一个类似门捷列夫元素周期表的草案，它帮助我们选择主攻方向，帮助我们预测语言学的下一步发展，当语言学中一个个新兴学科出现的时候，我们不会目瞪口呆，不知所措，而会镇定自如，轻松愉快地接受它，品评它。

在我们的语言学研究中，一些最基本的元素，一些初始的概念，最基本的对立，最重要的区别性特征，如:

它们的排列组合可以生成许多复杂的新概念，其中有不少是有用的概念，还等待我们去开发。

元素组合式概念生成法在现代科学研究中，是十分重要的。我们应当把它运用到基础教育中去，启发中小学生早期掌握元素组合式概念生成法，这对他们掌握丰富复杂的概念有益，让他们感觉到这些仿佛早就存在于他们的大脑中了，不过是老师唤醒了这些复杂的概念罢了，这样他们的学习不但轻松而且愉快。

因此，我们决不把元素组合式概念生成论神秘化。它虽然是新捉出来的东西，但早就存在了，早就被许多人不知不觉地运用了。我们不过是主张把它自觉化，模式化，普及化。这样才能适应提高全民族文化素质的需要，才能适应高科技友展的信息时代的需妥。当然元素组合式的概念生成论还得以溉念的分解为基础。所谓概念的分解包括，一是复杂概念分解为简单概念，二是简单概念分解为一些区别性特征。应该是先有分解后有综合。

第4篇：人类学概念范文

关键词 概念隐喻 体验哲学 萨丕尔-沃尔夫假说

中图分类号：H0-06 文献标识码：A

Study on the Sapir-Whorf Hypothesis

——From the Perspective of Experientialism

ZHAO Guiying， LIU Xiaoshuang

（School of Foreign Language Education， Jilin University， Changchun， Jilin 130012）

Abstract Since 1990s there has arises a new interpretation on the Sapir-Whorf Hypothesis， supporting the claim that language influences thought. While this article intends to give a negative support. By making a comparative study on the Conceptual Metaphor between English and Chinese， it is found that there exist great similarities in the conceptual metaphorization between the two distinct languages， which is analyzed from the perspective of experientialism. It can be inferred that different languages do not lead to different metaphorical thinking.

Key words conceptual metaphor； experientialism； Sapir-Whorf Hypothesis

0 前言

自萨丕尔—沃尔夫假说被提出后，语言与思维的关系就一直受到学界热议，对“假说”的争议颇多。自上世纪90年代人们对“假说”进行了重新解读，提出了新的认识，进入了“新沃尔夫主义”时期。新的认识支持“假说”关于语言范畴影响思维范畴的理论，认为人们使用的语言不同，他们的概念框架也各不相同的，因此导致他们的思维模式亦不相同。本文持不同观点。通过对英汉“时间作为空间”概念隐喻、情感概念和事件结构概念隐喻等方面的研究揭示两种不同语言在此三种概念隐喻化方面是否存在相似性。如果存在，就可以推论出不同的语言并未影响不同的隐喻化思维。如果存在，那么产生这种共性的基础——概念隐喻的哲学基础又是什么？那么我们就可以从概念隐喻的哲学基础对萨丕尔—沃尔夫假说在一定程度上进行驳斥。

1 萨丕尔—沃尔夫假说之纷争

语言是人类所特有的现象，它与人类思维息息相关。自古以来，语言与思维问题就是哲学界、语言学界、人类学界持久的话题，两者之间的关系一直是哲学家、语言学家议论的焦点。“萨丕尔—沃尔夫假说”（Sapir-Whorf Hypothesis）是继康德、洪堡特和博厄斯以来对语言与思维的关系影响颇深的理论假说，集中体现了语言与思维的关系。

“萨丕尔—沃尔夫假说”这一名称并不是由他们自己命名的，是由沃尔夫的学生霍耶尔（Ho ijer 1954）提出的。 1956 年，在约翰·卡罗尔（J.Carroll）编纂的名为《论语言、思维和现实》的沃尔夫文集的前言中，沃尔夫的语言-思维观被总结为语言相对论（linguistic relativity）。可他却未对语言相对论明确定义，因而导致一些语言学概述类著作断章取义，将沃尔夫假说分为强式和弱式（Crystal 1997；Kramsch 1998）。前者认为语言决定思维；后者也叫作语言相对论，认为语言影响思维，即一种语言的结构会影响其使用者的习惯性思维，因此，使用不同语言，概念框架亦不相同，因此语言影响人们的思维模式。

自二十世纪60年代到90年代，许多语言学学者都对假说的强式版进行过批驳（Lenneberg 1953；Berlin&kay 1969；Leech 1974；Brown 1976；Pinker 1994），认为语言决定论太过绝对化。近年来，我国部分学者也针对 “强式”版加以批驳（高一虹2000；潘文国、谭慧敏2005；张振江2007：）。①直到80年代后期和90年代早期，随着认知语言学及认知心理学的新发展，人们对“萨丕尔—沃尔夫假说”进行了重新解读，提出了新的认识，进入了“新沃尔夫主义”（New-Whorfism）时期（Levinson 2003；Evans&Green 2006；陈佳2011；王颖冲2011）。②新认识对“假说”提出了支持观点，指出了批评者的批评存在瑕疵，例如，“假说”的强式版从未出现于Whorf 等人的原始文稿中（Lakoff 1987； Lucy 1992a； Casasanto 2008）。Sapir-Whorf Hypothesis这个术语是Harry Hoijer提出的，是对二位学者所表达的语言相对论复杂思想进行的概括指称；Whorf也从未提出过语言决定思维的观点。因此，以往的批评者批评的强假设本身并不存在。新认识支持Whorf关于语言层面影响思维层面的理论，认为人的概念框架会因使用的语言不同而各不相同，因此，他们的思维模式亦受到影响。基于“新沃尔夫主义”对“假说”的解读，既然强式版根本不存在，那么“假说”的核心就是“语言影响思维”这一观点，这也是该研究所要探讨的对象。如上所述，虽然大多数学者支持“假说”，本文仍不敢苟同。文章拟从概念隐喻的哲学基础即体验哲学这一认知角度重新审视该观点，通过证伪法在一定程度上对之加以驳斥。

2 时间作为空间”概念隐喻和情感概念隐喻的对比研究

认知概念隐喻理论认为，隐喻的本质已超越了语言修辞层面，是人类的一种认知手段、思维方式。隐喻就是通过对事物间的相似性进行类比，以此借助一类事物来理解和感知另一类事物。③它普遍存在于我们的思想和行动中。因此，指导我们日常思考和行动的概念系统，本质上是隐喻性的。④

在我们进行认知隐喻的过程中，我们借助相对熟悉的、具体的概念去理解那些相对陌生的、抽象的、概念。隐喻为我们理解抽象概念，进行抽象思维提供了有效途径。它是将始发域（source domain）的框架映射到目标域（target domain）之上，而目标域的内部结构决定、限制源域中哪些结构被选择映射。这种选择映射基于人的动觉意象图式（kinesthetic image schema） （人在与外部世界相互作用的过程中对于某种反复出现的事物之间的基本关系所形成的一种认知框架）。人们对复杂、抽象概念的认知和理解就是建立在此基础框架之上的。Lakoff和Johnson（1987）概括出多种意象图式，如：容器、上—下、前—后、中心—边缘、起点—路径—目标等等。从He’s writing a Ph.D thesis and he’s nearly there例中，我们可以看出，路径图示是如何使我们的身体经验从具体域隐喻化地延伸到抽象域中的，从而帮助我们进行推理和建构意义。因此，意象图式理论揭示了人的体验是如何通过隐喻得以表达的，是感性与理性的连接桥梁。⑤

从远古时代起，空间和时间就一直是许多哲学家和科学家注意的焦点。在人类的思想史上，空间概念和时间概念与“宇宙的基础紧密相连”。⑥尽管空间和时间是紧密联系的概念，但无论是人们对这两个概念的思维上还是在日常语言的反映上，二者似乎并不处于平等地位。事实表明，在儿童的语言发展过程中，他们都是先学会表达空间概念，后学会表时间概念的。因此可以推论出：在人类认知发展的连续体中，空间概念先于时间概念而形成。人们通常是通过空间概念来理解和表达时间概念的。这是人们一个普遍的认知过程。⑦这种普遍性可以从TIME PASSING IS MOTION（“时间的经过是运动”）这一隐喻的语言表达中得到例证，如“How time flies ”，“The New Year is coming”，“The year went by quickly”；汉语中我们也发现了类似的例子，如“将来”，“未来”，“光阴似箭”，“目前”，“去年”等等。“上”表示“较早”或“过去”， “下”表示“较晚”或“将来”， 英语中的家谱图中“上”代表ascendant，“下”代表“descendant”。人类借助具体概念理解抽象概念这一普遍思维方式除了表现在时间的空间概念隐喻化上，还表现在情感概念隐喻和事件结构概念隐喻上，如：HAPPY is up（“高兴是上”），这一概念隐喻在英汉两种语言中都可以找到例证：“I am feeling up ”，“他很高兴”。HAPPY IS LIGHT（“She brightened up”，“她笑逐颜开”）；HAPPINESS IS A FLUID IN A CONTAINER（“He is bursting with joy”，“他心中充满喜悦”）。再如事件结构概念隐喻，STATES ARE LOCATION（“状态是有边界的区域”）（“They are in love”，“他不幸落到这一步”），等等。通过以上英汉时空、情感、事件结构三方面概念隐喻的对比研究，我们注意到，尽管英汉分属两种不同的语言，但操该两种语言的人们却都用相同的空间概念来表征时间概念，用相同的具体概念来隐喻情感概念，用相同的具体概念来表征事件结构概念，这表明英汉两种不同语言在上述概念隐喻的三个方面存在巨大的相似性。

3 英汉概念隐喻存在相似性的哲学基础——体验哲学

这种现象表明在抽象概念隐喻化的背后有某种共性的东西在支持着人的抽象思维，那就是概念隐喻的哲学基础——体验哲学（experientialism）。 “体验主义”理论认为思维具有体现力（embodiment），⑧即人的概念系统的产生源于人们的身体经历。正是人们与周围世界相互作用得到的体验帮助人们在头脑中形成意象图式，因而形成相应的概念。因此概念隐喻的产生与人们的身体体验密切相关，身体体验为概念隐喻的产生提供了物理基础。所以时间的空间化隐喻不是凭空产生的，而是基于人们日常经历的空间“移动情景”（motion-situations）的体验。人们会自动地把在空间的移动情景与能让他们感知到的“移动”这一事件所需的时间联系起来。因此，就产生了各种深层次上的意象图式及基于之的各种时间空间化概念隐喻。

情感概念隐喻也是基于人们的日常体验的。例如，作为人类，我们拥有直立的身体，且通常是处于头朝上的姿势，这种姿势通常与积极的情感状态和健康的身体状况相伴，如，昂首挺胸总是与快乐、高兴等积极情感相联系；而垂头向下通常与精神萎靡和身体状况欠佳相联系。不论是操英语者还是操汉语者，他们都经历这样相同的身体体验，这些体验都是人类所共有的，使操英汉两种不同语言的人使用相同或相似的空间概念源域去构建和理解抽象的目标域的概念和特点，因此在构建和理解HAPPINESS（幸福）这一积极情感概念时，就产生了HAPPY IS UP（幸福是上）这一情感概念隐喻。其它的丰富多彩的情感概念隐喻的产生也是基于人们相应的身体和心理体验。

事件结构概念隐喻中，主要涉及的意象图示有容器意象图式（container schema）和始源──路径──目的图式（source-path-goal）。如“状态即位置（They are in love），”“他们处于恋爱中”，“他们”的状态通过表达空间概念的介词in 而得以理解，这一子映射即基于容器意象图式。再如“方法是道路”概念隐喻就基于始源──路径──目的意象图式。

身体体验为具体的源域概念及抽象的目标域概念的形成和理解提供了先决必要条件，那么具体概念和抽象概念是怎样建立起联系的呢？体验哲学认为，是人类特有的想象力把具体体验抽象概念化的。想象力的这种联系的功能是实现源域和目标域之间的跨域映射必不可少的心理条件。想象性思维也是间接可体现的。

4 结语

英汉概念隐喻的对比研究表明，尽管英汉分属不同的语言，但这两种语言中都有借助相似或相同的具体概念来隐喻化表征抽象的时间、情感、事件的现象。这一现象可以从体验哲学的体验观得到解释：人类可体现的身体经验为概念隐喻的形成奠定了物理基础，为其实现提供了必要条件，而可体现的想象性思维又为其实现提供了充分条件。而这些人类所共有的特点使得即使是操不同语言的人也可以建构相同的概念隐喻，并且在此基础上创造出相应的语言表达式。由此，我们可以得出如下结论：使用不同语言的人的概念框架并不是各不相同的，不同的语言并未影响相同的隐喻化思维的形成，因此并不是不同的语言影响了语言使用者的思维模式。至此，本文从概念隐喻的哲学基础——体验哲学的角度在一定程度上为萨丕尔—沃尔夫假说提供了有力的否定佐证。

基金项目：吉林省社会科学基金项目（2012B25）

注释

①②王颖冲.语言与思维关系再认识——沃尔夫《论语言、思维和现实》解读[J].外语教学与研究，2011.43（4）：587；583.

③④Lakoff，G&M，Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980：5；3.

⑤ 赵文学，赵桂英.汉英时间作为空间隐喻的对比研究[J].学术论坛，2007（5）：200.

⑥ Keshavmurti.Space and time[M].New Delhi， Sterling Publishers，1991：1.

第5篇：人类学概念范文

关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02

一、引言

G.Lakoff和M.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。

二、概念隐喻的基本原理

概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structural metaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LIFE IS A JOURNEY/LIFE IS A STAGE，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：The Road Not Taken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientational metaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FIELDS AS CONTAINERS （Never say a sentence with more thoughts than it can hold.）.第三种是本体隐喻（ontological metaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。

三、英汉概念隐喻的异同

人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，the mouth of a river和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。

四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果

概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元Passage A Bathtub Battleships from Ivorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backbone products”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》Life in Classroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。

综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。

参考文献：

[1]高一虹.语言文化差异的认识与超越[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[2]韩莉.人才培养与隐性教育资源的研究[J].湖北经济学院学报：人文社科版，2011，（3）.

[3]李儒峰.西方文化渗透对大学生思想的影响及对策研究[J].教育探索，2009，（2）.

[4]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点和趋势[J].外国语，2002，（1）：38-45.

[5]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[6]王守元，刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学，2003，（1）：48-52.

第6篇：人类学概念范文

一、实验法

大多数物理概念的教学方法是通过实验演示，让学生透过现象，剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，形成鲜明的印象，从而强化了学生对概念的理解和记忆。

例如，在引入弹力的概念时，先演示小车受拉伸或压缩弹簧的作用而运动，说明弹簧在恢复形变时要对使之形变的物体产生力的作用；再演示弯曲的弹性钢片能将粉笔头推出去，总结得出物体恢复形变时要对使之形变的物体产生力的作用，进而得出弹力概念。又如，在讲述超重与失重时，让学生在弹簧秤下挂上钩码，静止时在指针下卡一块小纸片并记下示数，当提着弹簧秤加速上升时指针会把小纸片推到下方，此时发现弹簧秤示数增大了，从而给出超重的概念；同样，在观察弹簧秤加速下降时其读数减小的现象后，建立失重概念。通过实验演示的直观教学，有助于学生在头脑中形成新概念的情境，而留下深刻的印象。

二、类比法

类比是从事科学研究最普遍的方法之一，对科学的发展具有重要的作用。在物理学中，有不少的概念是用类比推理方法得出的。因此，针对这类物理概念的教学，其最佳方法就是用类比法进行引入教学。只有这样，可以使学生借类比事物为“桥”，从形象思维顺利过渡到抽象思维，从而深刻理解和牢固掌握新概念。

例如，与重力势能类比，引入电势能的概念；与电场强度概念的建立方法类比，引入建立磁感应强度的概念；将电流类比于水流，建立电流概念；将电压类比于水压，建立电压概念；把交流电相与相差的概念同简谐振动做适当的类比，建立交流电的相与相差的概念；把电磁振荡类比于弹簧振子或单摆，把电谐振类比于机械振动中的共振现象，建立电磁振荡概念等等。

三、设疑法

设疑如同悬念能引起学生积极的思维活动，经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。

例如，引入全反射概念时，将一束光线从光密媒质（水或玻璃）中斜射到光疏媒质（空气），然后慢慢地增大入射角，当入射角增大到一定程度时，为什么折射光线不存在了呢？反射光的强度为什么加强了呢？学生都希望自己能找到一句准确的语言来表达这一现象。在学生分析疑问的基础上，引号学生抓住本质给出全反射的定义，能使学生牢固地掌握了全反射的概念。

四、激趣法

心理学家认为：一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣，那便会自觉地集中注意力，全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化现象。因此，在物理教学中引入概念时应注意结合有趣的物理现象进行讲述去吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。

例如，在引入光的干涉概念时，首先介绍托马斯.扬在历史上第一次解决相干光源的问题，成功地做出光的干涉实验的史料，它能激发学生对新概念学习而产生浓厚的求知兴趣。又如，在引入电磁感应概念教学时，简要介绍法拉第其人及其在物理学上的杰出贡献等事迹，以激发学生学习该概念的兴趣。除了利用物理史料激趣外，在概念引入前，如设计一些趣味实验，提出一些相关的奇妙的自然现象，设置悬念等，也容易激起学生的学习兴趣，有利于新概念的引入，有利于学生接受并掌握概念。

五、外延法

物理学中，有些物理概念是在抽象的基础上建立起来的，概念的定义方式是用来揭示概念内涵的方式给出的，而越是抽象的概念，学生越难理解，不易接受。因此，对于这样的概念在教学时最好要从其外延开始引入。只有这样，才可把抽象的概念具体化，学生才能容易理解与掌握，同时还可逐步训练和提高学生的归纲概括和抽象思维能力。

例如，对于力的概念的引入，首先从人对物体到物体对物体的推、拉、提、压等作用的这些外延开始，去总结归纳建立力的概念，学生易于接受这一抽象的概念。又如，在磁感应强度概念的引入时，先揭示其外延：把一小段通电导体放入磁场中某处，当导线方向跟该处磁场方向一致时，通电导体受力为零；当导线方向与磁场方向垂直时，所受力最大；当导线方向与磁场方向斜交时，受力介于零与最大值之间，然后，取导线与磁场方向垂直的情况下定义了磁感应强度，从而使学生对其有了深刻的印象与记忆。

六、实例法

在物理学中，有许多的物理概念是通过剖析实际生产与生活中常见的事例、分析现象、抓住其本质而归纳得出的，因此，在对这类概念引入教学时，我们不妨也模仿这概念的建立过程模式对其进行“重复式”的讲解，再结合学生已有的认知基础，帮助学生形成、理解并掌握该概念涵义。

例如，在引入冲量与动量概念教学时，以开动的汽车为例，说明汽车获得一定速度不仅同它受到的牵引力有关，而且还同力的作用时间有关，然后由牛顿运动定律和运动学知识，揭示出速度的变化跟力作用时间的本质联系：，由此而引入了冲量与动量的概念。这样的引入，除了其物理意义比较明显、学生易于接受外，还可以帮助学生认识两个概念间的密切联系，从而进一步明确冲量的效果是使物体获得动量。又如，在进行机械振动概念的引入教学时，从日常生活实例出发，选取弹簧振子、单摆、水中的浮沉子，不倒翁等为振动物体，启发学生抓住这些物体的振动的共同特点，建立振动的概念，不但能使学生把握住振动这种运动形式的特点，为引入产生机械振动的两个条件奠定基础，而且还可培养学生科学的观察能力和分析能力。

七、直接法

在物理教学中，有些物理概念是直接引入被采用的，用揭示概念外延的方法给出的这样的概念比较具体直观，学生易于理解和掌握。如：重力、机械运动、平抛运动、动能和势能、温度、热量、磁通量、电磁振荡的周期和频率等等，都是直接引入的概念。为此，对于这类概念的教学，我们不必做太多的分析与讲解而直接引入，其教学效果才是立竿见影的。

第7篇：人类学概念范文

一、物理概念的习得策略

学生对物理概念的习得主要发生在课堂中，因此物理概念的习得策略主要是针对学生的课堂学习，而不关注学生的自习过程。具体可分为以下几种学习策略：

1.实验感知的策略

实验感知的策略是指在人为条件下运用仪器、设备使研究的现象反复出现，通过人的知觉和感觉有目的地进行观测、研究，提炼出有效的程序、规则、方法、技巧及调控方式。实施实验感知策略的程序是：①观察。观察是利用人的各种感觉器官及科学仪器，有计划、有目的地对自然状态和客观事物进行视、听、闻、尝、触、测，收集获取信息，从而把握研究对象的多种属性。观察要与思考相结合，观测是前奏。②推测。推测是将收集的信息进行整理，由一个或几个已知判断引出新的判断，这是进行思维推理、发现规律的认识过程。③实验。实验是在人为控制的条件下，应用各种科学仪器、设备使研究现象反复出现从而有目的地进行观测、研究的一种方法。它是科学概念形成的基础。

2.前概念转变的策略

在学习物理概念之前，由于生活经验的积累或者其他学习，我们对相关的物理现象有了一定的认识，但这些认识往往是不准确的、片面的、主观的，因而是非科学的，这些概念就是前概念。前概念往往干扰科学概念的学习，要学习科学物理概念就必须转变前概念。前概念转变的策略就是将我们头脑中的前概念转变为科学概念的有效策略。

3.抓关键字词的策略

物理概念的表述是科学而又简练明了的，在物理概念的规范表述中，每个字词都有其作用，尤其是关键字词。真正理解了那些关键字词，就真正理解了概念，这就是抓关键字词的策略。这个策略的程序是：①细读概念文字；②划出关键字词；③整理。

4.分层理解的策略

物理概念的分层理解的策略就是指在各种物理现象中，首先是这类现象的核心问题，然后抓住事物的本质特征分析归纳出现象本质的共性，再经过抽象概括得出抽象概念，进而深入理解应用概念。该策略的实施程序是：①明确物理现象；②分析概括；③得出结论；④理解应用。

5.类比的策略

类比策略是根据两个对象之间在某些方面的相似或相同，从而推出其他方面也可能相似或相同的一种推理方法。实施类比策略的基本程序为：①确定研究对象；②寻找类比对象；③将研究对象和类比对象进行比较，找出相似关系；④根据研究对象的已知信息，对相似关系进行重整化处理；⑤将类比对象的有关知识类推到研究对象上。

6.把握概念物理意义的策略

有些物理概念如加速度、速度、电场强度E及磁感应强度B等往往是用数学表达式来定义，要抓住这类概念的本质特征，掌握其物理意义。在比值法定义中，被定义的物理量与分子、分母的物理量不成正比、反比，这一点我们要让学生时刻理解掌握。例如物理量电容的定义式C=Q/U，电容C与所带电量Q和两极间电压U无关，而是由电容器本身决定。

二、物理概念的记忆保持策略

物理概念的保持主要发生在课堂之外，因此物理概念的保持策略主要针对复习过程，而不关注于学生的听课过程中。

1.分类的学习策略

所谓分类的学习策略，就是将物理概念进行分类，按照不同标准划分成不同类别，然后分门别类地进行

2.概念系统化的策略

所谓概念系统化的策略，就是指在掌握概念时，尤其是掌握重要的基本概念时，决不能孤立地记住它们的文字表述或数学表达式，而是将概念放入一个由前后概念组成的网络中，并根据前后概念的相互联系来理解掌握概念，通过协同作战达到熟练记忆和应用的目的。

三、物理概念的提取策略

物理概念的提取既可以发生在课堂内，也可以发生在课后复习中，物理概念的提取策略主要针对学生的作业和考试。

1.情境相似性策略

按照信息加工理论的观点，短时记忆的信息（如物理概念）加工进入长时记忆系统。虽然长时记忆的信息是相对静止的，但它可以被短时记忆中的信息激活。如故地重游，能回想起上次游玩时的情境细节。这种情境的相似性有助于记忆。因此学生可以利用情境相似性策略，有效地提取所需的物理概念，这就需要我们教师提供给学生典型的物理概念题。

2.自动化策略

第8篇：人类学概念范文

一、实验法

大多数物理概念的教学方法是通过实验演示，让学生透过现象，剖析揭示其本质而引入新概念的，学生易于进入教学情境，形成鲜明的印象，从而强化了学生对概念的理解和记忆。

例如，在引入弹力的概念时，先演示小车受拉伸或压缩弹簧的作用而运动，说明弹簧在恢复形变时要对使之形变的物体产生力的作用;再演示弯曲的弹性钢片能将粉笔头推出去，总结得出物体恢复形变时要对使之形变的物体产生力的作用，进而得出弹力概念。又如，在讲述超重与失重时，让学生在弹簧秤下挂上钩码，静止时在指针下卡一块小纸片并记下示数，当提着弹簧秤加速上升时指针会把小纸片推到下方，此时发现弹簧秤示数增大了，从而给出超重的概念;同样，在观察弹簧秤加速下降时其读数减小的现象后，建立失重概念。通过实验演示的直观教学，有助于学生在头脑中形成新概念的情境，而留下深刻的印象。

二、类比法

类比是从事科学研究最普遍的方法之一，对科学的发展具有重要的作用。在物理学中，有不少的概念是用类比推理方法得出的。因此，针对这类物理概念的教学，其最佳方法就是用类比法进行引入教学。只有这样，可以使学生借类比事物为"桥"，从形象思维顺利过渡到抽象思维，从而深刻理解和牢固掌握新概念。

例如，与重力势能类比，引入电势能的概念;与电场强度概念的建立方法类比，引入建立磁感应强度的概念;将电流类比于水流，建立电流概念;将电压类比于水压，建立电压概念;把交流电相与相差的概念同简谐振动做适当的类比，建立交流电的相与相差的概念;把电磁振荡类比于弹簧振子或单摆，把电谐振类比于机械振动中的共振现象，建立电磁振荡概念等等。

三、设疑法

设疑如同悬念能引起学生积极的思维活动，经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境，这是引入物理概念的一种好方法。

例如，引入全反射概念时，将一束光线从光密媒质(水或玻璃)中斜射到光疏媒质(空气)，然后慢慢地增大入射角，当入射角增大到一定程度时，为什么折射光线不存在了呢?反射光的强度为什么加强了呢?学生都希望自己能找到一句准确的语言来表达这一现象。在学生分析疑问的基础上，引号学生抓住本质给出全反射的定义，能使学生牢固地掌握了全反射的概念。

四、联结法

物理概念大多数是在已有认知结构的基础上建立起来的，而新概念的建立主要依赖于认知结构中原有的相关概念。通过新旧概念之间的关系发生联结，有意义的研究才能实现。因此，在进行概念教学中，要充分发挥已有旧知识的作用而引入新概念，这是物理教学中通常采用的方法。

例如，在引入能量的概念时，先沿用初中时所学过的一些粗浅定义:一个物体能够对外界做功，我们就说这个物体具有了能量。在此基础上，讨论怎样定量确定能量的变化问题，从而得出用做功的多少来确定能量变化的多少这样的一个基本认识，再通过列举事例分析而引入能量的概念。又如，在引入电势的概念之前，先复习场强的引入过程，说明在电场中某点，随着检验电荷电量的增大，所受电场力成正比地增大，但电场力与电量的比值是确定的，这就是该点的场强。有抓住这样新旧知识间的本质联系，自然而然地导入电势概念，才有助于学生接受新概念的内涵。

五、激趣法

心理学家认为:一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣，那便会自觉地集中注意力，全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学，其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化现象。因此，在物理教学中引入概念时应注意结合有趣的物理现象进行讲述去吸引学生，有助于学生对概念的了解，并激发出浓厚的学习兴趣，这是值得注意采纳的方法。例如，在引入光的干涉概念时，首先介绍托马斯・扬在历史上第一次解决相干光源的问题，成功地做出光的干涉实验的史料，它能激发学生对新概念学习而产生浓厚的求知兴趣。又如，在引入电磁感应概念教学时，简要介绍法拉第其人及其在物理学上的杰出贡献等事迹，以激发学生学习该概念的兴趣。除了利用物理史料激趣外，在概念引入前，如设计一些趣味实验，提出一些相关的奇妙的自然现象，设置悬念等，也容易激起学生的学习兴趣，有利于新概念的引入，有利于学生接受并掌握概念。

六、外延法

物理学中，有些物理概念是在抽象的基础上建立起来的，概念的定义方式是用来揭示概念内涵的方式给出的，而越是抽象的概念，学生越难理解，不易接受。因此，对于这样的概念在教学时最好要从其外延开始引入。只有这样，才可把抽象的概念具体化，学生才能容易理解与掌握，同时还可逐步训练和提高学生的归纲概括和抽象思维能力。

例如，对于力的概念的引入，首先从人对物体到物体对物体的推、拉、提、压等作用的这些外延开始，去总结归纳建立力的概念，学生易于接受这一抽象的概念。又如，在磁感应强度概念的引入时，先揭示其外延:把一小段通电导体放入磁场中某处，当导线方向跟该处磁场方向一致时，通电导体受力为零;当导线方向与磁场方向垂直时，所受力最大;当导线方向与磁场方向斜交时，受力介于零与最大值之间，然后，取导线与磁场方向垂直的情况下定义了磁感应强度，从而使学生对其有了深刻的印象与记忆。

七、直接法

第9篇：人类学概念范文

【关键词】导入；理解；应用；反思

发展学生数学思维是数学新课程对课堂教学提出的重要要求。在数学概念学习中，课堂教学只有把握好教学过程，才能充分调动和激发学生的思维积极性，有效引导学生主动建构知识，从而揭示数学概念的本质。

一、概念的导入---激活学生思维

导入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。导入得好，能激发学生的学习积极性，为后序教学作好准备。因此，教学中应认清数学概念产生的方式及学生思维认知的特点，通过创设“教学情境”导入概念教学。

1.以数学史故事导入

数学概念的产生与自然客观的需求是分不开的，它昭示着人类进步与发展的历程。向学生介绍其产生的背景，能帮助学生更为深刻地认识与理解知识，激发学生的求知欲。不少数学概念的产生都有一个经典的故事。如“无理数”概念教学中，先讲一段数学史。毕达哥拉斯学派有一个信条：“万物皆数”，即“宇宙间的一切现象都能归结为整数或整数之比”，也就是一切现象都可以用有理数去描述。公元前5世纪，毕达哥拉斯学派的一个成员希伯索斯发现边长为1的正方形的对角线的长不能用整数或整数之比来表示。这个发现动摇了毕达哥拉斯学派的信条，引起了信徒们的恐慌，成为数学史上的第一次危机。据说希伯索斯为此被投进了大海，他为发现真理而献出了生命。真理是不可战胜的，后来，古希腊人终于正视了希伯索斯的发现，进而促进了数学的发展---希伯索斯所发现的这个数就是一种新的数，后人称这类数为无理数。

这样的教学还原了概念的原貌，鲜活的历史能激活学生的思维。诚如我国老一辈数学家余介石主张“历史之于教学可指示基本概念之有机发展情形，与夫心理及逻辑程序如何得以融合调剂，不至相背，反可相成，诚为教师最宜留意体会之一事也。”

2.以感性材料导入

通过贴近学生的生活实例来对相应的概念做出解释，能使学生从感性认识上升到理性认识，有利于学生加深对概念的印象。如在教“轴对称变换”这一概念时，先介绍我国的剪纸艺术与建筑艺术，展现轴对称变换的过程。这样的教学注重了概念的现实背景，弘扬了民族文化，展现了数学美的一面，同时也能激活学生思维，激发学生学习兴趣。数学概念教学中的感性材料可以是学生日常生活中所接触的事物，也可以是教材中的实际问题及模型、图形、图表等。这类导入可发挥多媒体的优势，多方面调动学生的感官，由形象直观的认识逐步形成抽象的概括，为后序难点的突破作准备。

3.以动手操作导入

动手实践是新课程实施下的一个重要理念。在数学概念教学中，教师可让学生亲自动手尝试，在实验中得出结论。如在“概率”教学中，可通过设计让学生体验摸球领悟其含义；在圆柱、圆锥的侧面展开图，有关视图，截面等教学中，让学生课前先准备好模型，课堂上让学生现场操作。有时也可以通过让学生画图、拼图、剪纸等动手形式来导入。这类导入能让学生亲历知识的形成过程，激活学生思维，引领其思维向纵深延拓。

二、概念的理解---展现学生思维

概念的理解是概念教学的中心环节。把课堂中概念学习的权利还给学生，充分展现学生思维过程，以便让学生真正理解概念。

1.引导学生用自己的话描述概念---在说中展现学生思维

数学概念教学中，要引导学生抓住其本质特征，让学生扣准数学概念的关键词。为此，应淡化形式，注重过程，通过学生用自己的语言描述概念，在说中展现学生的思维。如在教学“二次根式”这个概念时，首先用多媒体引入排球网架情景，抽象出等腰三角形后，给出部分数据表示高度，然后出示直角三角形表示边长和正方形已知面积表示边长，分别列出代数式后，引导学生用自己的话来描述代数式的共同特点。抓住算术平方根这个关键词，概括出二次根式概念。学生一开始的概括往往不够全面，但随着不断补充与完善，概念的内涵就会显露出来。这样的教学在展现学生思维的同时，也发展了学生的语言表达能力及抽象、概括能力。

2.设计变式练习---在练中展现学生思维

“概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式”。如教学“三角形的高”这一概念时，先呈现定义：从三角形的一个顶点向它的对边所在的直线作垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高。接下去应呈现变式练习，让学生去尝试作出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的三条高，引导学生发现规律。教学中应突出学生动手练习及学生板演，以此能展现学生的思维，暴露其存在的问题。另外，适当设计开放性的变式练习也有利于学生对概念的理解。如通过让学生自己写一个一元二次方程等形式能培养学生的发散性思维。

3.运用正例与反例---在辩中展现学生思维

通过举例让学生分辨，是数学概念教学中不可缺少的一个环节。数学概念中肯定例证传递的信息有利于数学概念抽象与概括，便于学生概括出数学概念的共同特征；数学的否定例证，传递的数学信息有助于学生进行辨析，辨别出数学概念的本质特征，达到排除无关特征的干扰；利用数学概念的肯定例证与否定例证，能达到分辨数学概念，剖析数学概念，展现学生思维的目的。如“二元一次方程组”概念教学，在初步了解概念的基础上，让学生辨别下列方程组是不是二元一次方程组？

通过正、反例的对比，结合学生的回答，能发现学生概念理解中存在的隐性问题，有利于加深对概念本质的理解。

三、概念的应用---拓展学生思维

概念的获取，离不开概念的应用。概念的应用能加深、丰富、巩固对知识的掌握程度，拓展学生的思维。心理学将概念的应用分为两个层面，即知觉水平上的应用和思维水平上的应用。

1.知觉水平上的应用

知觉水平上的应用指学生获得同类事物的概念以后，当遇到这类事物的特例时，就能立即把它看做是这类事物中的具体例子，将其归入一定的知觉类型。如在学习了用“代入法和加减法解二元一次方程组”的内容后，当学生去解一道具体的二元一次方程组时，如果能将其归入到所学过的两种方法之一去解决，那么他就达到了知觉水平上的应用。

2.思维水平上的应用

思维水平上的应用，指学生学习的新概念被类属于包摄水平较高的原有概念中，因而新概念的应用必须对原有概念进行重新组织和加工，以满足解当前问题的需要。如前面提到的，当学生学习了用代入法和加减法解二元一次方程组后，若能自行去解三元一次方程组，那么他就达到了思维水平上的应用。

3.两种水平的整合应用

概念知觉水平上的应用与思维水平上的应用是概念应用的两个阶段。根据具体情况，在教学中应精心设计例题与习题，整合两种应用。如学生基本理解“代数式”的概念后去解决如下问题，用1×1的正方形和a×1的长方形去拼图，当拼成长方形如下图，用代数式表示其面积？

这一应用就是代数式概念知觉水平上的应用。反之，若用上述若干个1×1的正方形和若干个a×1的长方形，拼出面积为3a+2和3（a+2）的长方形，画出示意图，标明数量关系。这一应用就是代数式概念在思维水平上的应用，有利于学生发散性思维与逆向思维能力的培养。

四、概念的反思---提升学生思维

对数学概念的深层理解，需要学生增强反思意识、形成反思习惯。这样，学生的思维就能不断得以提升，实现飞跃。

1.反思概念的本质---培养学生思维的深刻性

概念在内容上可分为内涵与外延两个方面。在数学概念教学中，要挖掘概念的内涵与外延，抓住其本质，使学生不仅知其然，更知其所以然。以“三角函数”为例，正弦涉及比的定义、角的大小、点的坐标、勾股定理、相似三角形、函数概念等知识。正弦的值本质上是一个“比值”，为了突出这个比值，可引导学生思考：这个比是∠A的对边与斜边的比值，只与∠A的大小有关，与∠A的对边与斜边的长度无关；由于是对边与斜边的比，所以这个比值不超过1。分析正弦概念的本质属性后应指出：直角三角函数还有五个，这便是三角函数的外延，初中学习其中三个：正弦、余弦、正切。

2.反思概念间的关系---培养学生思维的系统性

人类的思维反映和对客观世界的把握是通过概念体系来进行的。概念体系是人类的思维之网，各个概念是这张思维之网的各个“纽结”。教学中应注重学生对概念的类比，领悟之间的内在联系，科学地、系统地分析概念间的关系，形成概念体系，提升学生思维。如“四边形”认知图形的构建，把四边形（平行四边形、矩形、菱形、正方形、梯形等）知识有机地融合在一起。又如，把中心对称图形、成中心对称的概念教学与轴对称图形、成轴对称的概念进行类比，并把这些知识与图形的其他变换（平移变换、旋转变换、相似变换等）知识融合在一起，形成概念体系。

3.反思概念的实际应用---培养学生思维的创新性

问题解决能力的高低取决于如下相关要素：数学概念、数学技能、数学过程、态度与元认知。数学概念是解决数学问题所需要的基本数学知识，它是解决问题的前提条件。在概念教学中，不仅要让学生体悟到概念知识来源于实践，而且还应引导学生学会反思，反思概念在实际生活中的应用，发展学生的数学应用意识。如学习了“线段”概念后，学生已掌握了数线段的规律，并明白在直线上有n个点，可得到n（n-1）∕2条线段。然后引导学生思考：若每小组4名同学，每两人握一次手，共握几次手？若5名同学呢？n名呢？在此基础上进一步引导学生反思，你还能联想到实际生活中其它的应用吗？如篮球循环赛比赛场次的问题也可归于此类。在学习三角形的“内切圆”后，引导学生反思，如何帮工人从一块三角形的余料中截取一个面积最大的圆。这类教学，有利于学生创新思维的培养，经常会有意想不到的收获。

以上四个过程不是相互割裂的，而是相互交错的，四者相辅相成，辩证统一。教学过程中，教师应引导学生通过观察、比较、分析、归纳、抽象、概括、演绎等思维活动，引领学生进行数学概念知识的再创造，经历数学化。

参考文献：

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[3]雷明生.让数学阅读贯穿概念教学的全过程.中国数学教育（初中版），2012（7-8）：13-15.

[4]孙朝仁.数学教学中深化参与式教学法思想的实践与思考.中国数学教育（初中版），2012（3）：5-7.