融合教育总结精选(九篇)

第1篇：融合教育总结范文

关键词：情感教育　小学英语　融合分析

小学的英语教学在目前的教学体系中，已经成为重要的教学发展方向。通过对实际教学的不断总结，在寻找教学策略的道路上，将情感教育融合到现阶段的英语教学中，能够增加学生、老师之间展开英语的相关交流，满足了学生学习英语的心理需求，提高了学生学习英语的兴趣与效率。

一、小学教学在英语方面存在的问题

根据教育部对全国教学作出的调整与更新，小学教学的改变表现的格外突出。在各地区的小学学校制定了教学培养的方向与总目标，这是为未来的素质教育作出准备。现阶段英语教学在培养的方向与总目标表现为：必须掌握日常的口语交际能力，并学会运用现有的英语表达出生活中比较常见的物品。例如：苹果、牙刷、老鼠、薯条、面条等。由于大多数的小学学校在实际的教学中，学生忽视了对英语的学习以及老师忽视了教学。这样的现象在日后的英语学习中，容易影响学生对英语科目学习的心理状态。在英语教学的发展与落实过程中，不利于提高学生的英语成绩，也严重影响了学生在英语方面学习的自信心。

二、将情感教育与小学的英语教学进行融合

为了解决英语教学中出现的问题，需要运用现阶段的情感教育将其融合在教学中。利用情感教育促进英语教学的发展，实施这种教学策略的真正目的在于，消除学生学习英语的心理障碍，在情感教育的基础上通过与兴趣、导向的方法进行教学上的融合，使学生在沟通情感时建立学习的自信心，有效地改善了学生的消极心理状态。在具体融合情感教育的过程中，老师通过运用先进的多媒体教学方式，还可结合制作教学课件的方式在课堂上播放英语类型的动画片。因为现阶段的小学生都比较热爱于动画片，如果将教学与他们喜爱、感兴趣的东西或事物结合起来，让学生在观看动画片时学习英语，从而改变学生对英语在学习方面的心理状态。为学生学习提供良好的英语氛围，进而提升学习的积极性。另外在教学中，也要利用情感教育对学生进行多夸奖和鼓励，使他们产生积极的学习心理并建立自信心。

三、情感教育与英语教学融合的作用

（一）提升英语的交际能力

在英语的口语交际中，非常重视对语言的应用能力。英语口语在交际中能力的高低程度，能够展现出英语在口语中具有的流利性与整体的语感性。如果限制语言的表达形式，就会无法实现学生对英语的口语交流与互动。在培养口语语言的能力方面，也要要求学生能够对所学知识学以致用。为了进一步提升学生对英语的交际能力，老师在融合情感教育的过程中，为学生尽可能提供真实、模拟的语言场景，并改变原有的教学方式，使英语的学习更具有趣味性和交际性。在改变教学方式时，提升对第二中语言的应用能力、交际能力，并在其中体会学习英语的乐趣，从而建立一定的自信心，达到提升英语在交际方面能力的要求。

（二）提升英语教学的整体质量

英语的知识具有固定化的特点，对于英语的句型结构以及知识的整体构架，老师应该利用情感教育与其他教学方法进行整合，从而设计出具有学习英语的特定情境，以这样的方式加强学生对英语知识的整体掌握程度，以便提升教学的整体质量与效果。在实际的教学应用中，还可以利用形形的比拟手法，将英语的知识进行细化、简单化，并起到提高记忆力的作用。对于英语的语言而言，它也有自己的文化底蕴与形成的背景。虽然小学学校的英语教学处于整个英语教学生涯的基础阶段，但是英语的教学也涉及了很多英美文化，英语与文化进行了精神上的融合，它在教学中也有一定的体现。例如，英语单词的音标在发音方面，就具有两种读音的方法，完全的诠释了英美文化在英语中的应用；还有吃饭的日常用语，在表达方面也将英美的饮食文化融进了教学中。因此从各个方面看，在英语中都展现了英美文化的运用。这样的融合与结合，还提升了学生对英语知识的兴趣，也间接地提升了其教学质量。

四、总结

通过在英语教学中运用并融合情感教育，适应了新课程改革的发展需求，也满足了学生对学习英语的需求。在教学方面，情感教育的介入增强了学生对学习的自信心与竞争力，帮助学生在各个方面提升英语的能力。另外，在实施情感教育的新教学方式时，也使教学的方向与总目标达到了教育部的要求，并促进了英语教学在未来整个教学体系中的发展。

参考文献：

第2篇：融合教育总结范文

关键词：信息技术；深度融合；综述

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）19-0098-04

随着新课程改革的深入，虽然教育信息化日益受到学校、教师、研究者的关注，但目前有关信息技术与教育深度融合的研究，视野比较狭隘，范围有限，且研究成果不多。而实现信息技术与教育的深度融合，有助于推动高等教育信息化深入发展，提高高校人才的培养质量，因此，本文选择了有关信息技术与教育深度融合的核心论文进行综述，以期为今后的研究提供重要的指导与帮助。

文献概况

笔者在中国期刊全文数据库、博士学位论文全文数据库、优秀硕士学位论文数据库中，分别以“信息技术与教育深度融合”为主题检索大类，以“深度融合+信息技术”为关键词、摘要等从2011_2014年逐年进行精确检索。检索到博硕士研究论文20篇、期刊论文179篇，通过对论文数量的研究分析得出，2011_2014年国内对“信息技术与教育深度融合”的研究呈现出逐年快速增长的趋势，2015年也必将有更大、更新的突破。由此可见，加快推进信息技术与教育的深度融合，以教育信息化推动教育现代化已经势在必行了。

研究进展

从检索文献的研究内容来看，国内关于信息技术与教育深度融合的研究主要集中在以下三个方面。

1.信息技术与教育深度融合内涵的研究

思想是行动的先导，认识是前进的动力，有正确的思想才有正确的行动。对于任何一种研究，我们都需要清楚地界定其概念，深刻地认识其内涵，这是开展研究工作的基础。关于信息技术与教育深度融合概念与内涵的研究，早已引起学术界的高度重视，只有先明白何谓“整合”，才能在二者对比中更好地理解“融合”。

信息技术与课程整合，是把信息技术当成教学的一种辅助手段，直接用音频、视频、图表等替代部分语言文字的表达，达到更加直观的教学效果，从而提高学生的学习兴趣。融合则是将信息技术融入到整个教学环节，包括备课、上课、课堂检测、课后反思以及师生交流等。[1]虽然融合与整合的区别是研究者们都公认的，但对信息技术与教育深度融合概念的研究迄今为止还没有一个能够得到普遍认同的定义。主要有以下几种观点：

（1）融合>整合

为实现教育信息化，我们传统的做法是实施“信息技术与课程整合”，但成效却不明显，大部分研究者认为二者在深度、意义上都有很大的区别。何克抗教授认为：融合是在运用技术改善“教与学环境”和“教与学方式”的基础上，进一步实现教育系统的结构性变革；而整合只是停留在运用技术去改善“教与学环境”或“教与学方式”的较低层面上，从来不敢去触动（或根本没有想到要去触动）更深层次的“教育系统结构性变革”问题。[2]张文渊（2014）在浅析信息技术与教育深度融合的理论与方法中也指出：“‘深度融合’是有效的整合、深层次的整合、全方位的整合。”[3]由此可见，信息技术与教育的深度融合其深度、本质意义都已远远超越了“整合”。

（2）融合=应用

部分研究者认为，“深度融合”是更高层面的“应用”，是在经历信息技术教学应用实践的基础上实现的，抛开“应用”谈“融合”是不切实际、不科学的。杨超（2014）在关于信息技术与课堂教学深度融合的研究中指出：“‘融合’是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程，以一种理想化的教学环境，来实现一种可以充分体现学生主体地位的新型学习方式。”[4]他们的观点说明：我们既要使信息技术作为工具来为教育系统服务，又要有效地促进二者的相互融合，使“融合”在应用中得以体现。

（3）融合=状态

更有一部分研究者认为：信息技术与教育深度融合不但有别于信息技术与教育整合，更存在着三种不同的“融合状态”。李敏娇等人（2013）在走入“深度融合”注重课堂教学有效性中提出“融合状态”分别有假象融合、异化融合和有效融合，并对三种状态分别做了界定，融合状态观说明了到底何谓“融合”。[5]

虽然国内学者们对信息技术与教育深度融合的定义表述各不相同，但却有着相通之处，即都是为了达到改变传统的教学结构，进而创新课堂，加快教育信息化发展，培养创新型人才的最终目的。

2.信息技术与教育深度融合方法的研究

信息技术与教育深度融合方法的研究是以信息技术与教育深度融合概念与内涵的研究为基础的，因为研究者对信息技术与教育深度融合概念的认识存在着分歧，且大部分研究者还都坚信“融合”的本质是要改变传统课堂教学结构和构建新型课堂教学结构，所以存在多种途径促进信息技术与教育的深度融合。在现有的研究中，针对区域建设、网络学习和课堂教学，信息技术与教育深度融合方法途径的研究主要有以下三种：

（1）区域建设：三通两平台的搭建

三通两平台，是2012年9月5日刘延东副总理（时任国务委员）在全国教育信息化工作电视电话会议上第一次提出的，三通即宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通；两平台指建设教育资源公共服务平台、建设教育管理公共服务平台。自提出后，“三通两平台”就成了教育信息化领域的一个热门词汇，全国各地掀起了建设高潮。杨宗凯教授指出：“‘三通两平台’是我国教育信息化近期发展的重点，也是促进信息技术与教育深度融合的重要支撑。”[6]通过查看文献可知，当前大部分研究者都将研究工作聚焦于此，并针对不同的地区，提出了实施“三通两平台”的有效途径，为信息技术与教育的深度融合提供了依靠。

（2）网络学习：MOOC

MOOC即大规模开放式网络课程，是一种具有交互功能、开放式的在线学习方式，其特点是开放性、免费性、学习者自由选择性等，它对教育的变革起到了巨大的助推作用。中国教育发展战略学会常务副会长李仁和指出：“当前，信息技术对教育的影响已经进入大规模开放式网络教育时代，达到了深度融合，使信息技术的作用贯穿于整个过程，包括课程设置、课堂教学、交流互动、考核测试、学习成果认证等。”[7]瞿振元研究员也指出：“MOOC是信息技术与高等教育深度融合的突出代表。”[8]由此可见，MOOC平台的建设也是信息技术与教育深度融合的有效途径之一。

（3）课堂教学：翻转课堂

翻转课堂是一种新兴的教学模式，它改变了传统的以教师讲授为主的教学模式，注重先学后教，翻转了教学方式；注重以学定教，翻转了教学内容；注重课程创生，翻转了师生角色；注重情境探究，翻转了学习本质；注重自主管理，翻转了教学管理。从大量的文献资料来看，有大部分研究者认为，翻转课堂是促进信息技术与教育深度融合的有效途径。福建省电化教育馆的中学高级教师陈凤燕，通过将运用翻转课堂进行教学与自己多年来采用的传统教学方法对比后，得出了重要结论：翻转课堂是促进信息技术与教育深度融合的有效途径。[9]

从当前这些探索出的融合的途径来看，三通两平台的建设、MOOC、翻转课堂都对传统的教学模式有着很大的冲击，但我们不能将目标停留在建设、翻转上，而应将更多的注意力转移到其效果研究上，从效果的角度探讨它们是否是信息技术与教育深度融合最有效的途径。

3.信息技术与教育深度融合过程中遇到的阻碍

要实现深度融合，并不是畅通无阻的，从当前的现状来看，距离实现总目标还存在一定的差距。针对这种差距，国内研究者开始重视对信息技术与教育深度融合阻碍的调查研究，试图为教育信息化的发展提供指导。从综合文献来看，在基础设施建设完备的情况下，当前中小学课堂中“融合”速度缓慢的原因主要有以下三点：

（1）认识上的不足

大部分研究者研究发现导致信息技术与教育深度融合效果不乐观的主要原因是教师对“融合”认识得不深入，所以在行动落实上缺乏力度。邱婷（2013）在其论文《信息技术与教学深度融合的校本推进策略研究与实践》中指出：“我们要从更整体、更宏观的角度深刻认识信息技术应用所构成的教学系统中各要素的全新关系。”[10]当前在一些课堂中，教师虽然能有意识地将多媒体设施应用于课堂教学中，但缺乏对教学系统的各要素进行科学性的融合，最多就是播放多媒体课件，那这种融合的教学效果可想而知。

（2）教师信息技术应用能力不足

李玉顺等教授提出：学科教师是信息技术与教学有效融合的关键。[11]信息技术的快速发展对教师的信息技术应用能力提出了更高的要求，而教师的信息技术应用能力对推进信息技术与教育的深度融合有着重要影响。因此，教育部于2014年5月研究制定并颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，分别从信息技术应用能力的技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展等五个维度进行了要求，为相关部门对教师信息技术能力的检测提供了指导。

（3）信息技术环境下教学设计的不足

在信息化教学环境中，要实现有效教学，教师必须重视信息化环境下的教学设计，必须提高融合技术的教学设计能力。[12]教学设计主要是对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节具体计划，为促进学习者的学习而创设教与学的系统“过程”或“程序”。在信息化环境下，发生的教学目标动态化、教学情境多样化、学习评价多元化等一系列变化，对教师提出了更大的挑战，因此，教学设计应多体现信息技术运用优势及与传统教学设计的不同。

思考与建议

1.内涵方面

信息技术与教育深度融合的概念，虽然尚未有一个明确的定义，但总结下来可以包含以下三点：

第一，信息技术与教育深度融合中，信息技术不单是工具，还是改变者，运用信息技术逐步改善原有的教学过程和模式。

第二，信息技术与教育深度融合中，教育目的要从以知识传授为主向以能力素质培养为主转变。

第三，信息技术与教育深度融合中，要选择最优质的教学资源，构建智能化的平台，从而进一步提升教学的效率与质量。

在研究信息技术与教育深度融合内涵的同时，我们更应努力研究信息技术与教育深度融合中“深”的程度和“深”的标准，因为有了标准，实践者才能更深入地理解其内涵，进而更好地指导二者的融合。

2.方法方面

虽然国家和各省市地区都在推进三通两平台的建设，但其存在着区域发展不平衡等问题，特别是对偏远地区三通两平台的建设，提出的研究应用方案还比较少，所以当前的研究应更多地将对象从城市转移到乡村，努力推动各地区的信息技术与教育深度融合。

教育技术新探索出的MOOC、翻转课堂等开始进入到我们的生活中，这些新教法的产生，虽然可以让学生更便捷、免费地“学”，但却无法让学生有兴趣、高效地“学”。结合这些新的方法，当前“融合”的研究只关注了教学内容、教学环境、教学时间等问题，而忽略了对学习影响更深的学习动机、学习方法、学习过程和学习结果的研究。所以，对于学习动机，我们应更多地研究游戏与学习的融合；对于学习方法，应更注重正式和非正式的混合学习；对于学习结果，应运用学习分析技术，将大数据更广泛地应用于学生个性化学习的评价和支持中，我们要从教学的各个层面将信息技术与教学融合，逐步深入。

3.阻碍方面

第一，正确认识融合观。科技迅速发展，知识就在指尖的时代已经来临，当今教师不再是知识的灌输者，而是课堂教学的组织者、促进者、帮助者，因此必须要重塑角色，全面认识融合，追求深度学习，要能利用信息技术手段促进教学、学习和教学管理，充分利用网络资源和校园网资源，找准信息技术与教学融合最有效的切入点，实现信息化环境下的自主、探究、合作学习。

第二，加强教师的信息技术应用能力培训。信息技术与教育融合不当将会直接影响课堂教学的整体发展。由于当前教师对信息技术滥用、误用等现象随处可见，所以我们应引起高度重视，要大力加强对教师信息技术应用能力的培养，将其作为教师职业考核的主要标准。

第三，创新型教学设计。在“深度融合”的教学中，教师需要更加重视教学设计，要多利用网络进行学习，尽量多地学习不同的教学设计理论，经过实践后，还要不断地反思、总结。例如，教师可以在教育部和百度文库联合举办的“信息技术与教育深度融合典型案例研究”交流学习平台中，吸取优质的典型案例中教学设计的精华，有选择性地丰富课堂教学，从而提高课堂教学效率。

总结

信息技术与教育深度融合是当前研究的热点和重点，自提出后，教育界对其各方面的研究和实践取得了很多成绩，也得到了许多宝贵的经验，但不可否定的是，当前面临的问题也非常严重，这在一定程度上阻碍和限制了信息技术与教育深度融合的发展与推广，我们要针对这些问题采取相应的策略，并结合实践做深入的思考。只有这样，才能让信息技术与教育达到真正的深度融合。

参考文献：

[1]叶文良.如何推进信息技术与教育教学的深度融合[J].当代教育实践与教学研究（电子刊），2014（11）.

[2]何克抗.学习“教育信息化十年发展规划”――对“信息技术与教育深度融合”的解读[J].中国电化教育，2012（12）.

[3]张文渊.浅析信息技术与教育深度融合的理论与方法[J].华夏地理，2014（7）.

[4]杨超.关于信息技术与课堂教学深度融合的研究[J].中国新通信，2014（14）.

[5]李敏娇，汪颖.走入“深度融合”注重课堂教学有效性[J].中国教育信息化，2013（06）.

[6]杨宗凯，杨浩，吴砥.论信息技术与当代教育的深度融合[J].教育研究，2014（03）.

[7]李仁和.促进融合，实现变革[J].中国教育信息化，2013（18）.

[8]瞿振元.以MOOC发展为契机促进细腻技术与高等教育深度融合[J].中国高教研究，2014（06）.

[9]陈凤燕.“翻转课堂”：信息技术与教育的深度融合[J].教育评论，2014（06）.

[10]邱婷.信息技术与教育深度融合的小本推进策略研究与实践[J].中国教育信息化，2013（20）：39-41.

第3篇：融合教育总结范文

关键词 信息技术与课程融合 混合学习 学习模式

中图分类号：G40-057 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.11.012

0 前言

去年年底，美国联邦教育部颁布了主题为“为未来而学习：重新构想技术在教育中的角色”的“教育技术计划（NETP）2016”，关注点从原来的“技术该不该用于学习”转到了“如何运用技术来改善学习”。刘延东副总理在2015年的第二次全国教育信息化工作电视电话会议上强调了信息化对教育的革命性影响，要加快推动信息技术和教育的融合创新。在致首届国际教育信息化大会的贺信中指出了中国教育信息化“十三五”规划的核心指导思想之一是“积极推动信息技术与教育融合创新发展。”①

由此可见，国内外都非常重视信息技术与教育的融合创新发展，力图把信息技术应用于教育教学过程，而要通过信息技术的应用来改善教育教学过程，落到实处就是通过任课教师在课程教学中设计并实施合适的教学模式。

1 信息技术与课程融合的发展背景

要谈信息技术与课程融合就免不了谈信息技术与课程整合，归根结底，“信息技术与课程融合”这一概念是在“信息技术与课程整合”的基础上发展变化而来的。融合传承了整合的内涵。就其实质来讲，我们可以将融合的本质归为整合，但就深度、纵深意义而言，融合比整合更为深刻。②世间万物都遵循由表及里的发展规律，当信息技术进一步渗透到教育领域，表面上的“整合”已经不能满足教育信息化的发展需求，技术与教育之间的反应逐步从量变升级为质变，信息技术与教育深度融合成为必然。

2012年3月，我国教育部了《关于印发 < 教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）> 的通知》，放弃信息技术与课程整合的概念，首次提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念。明确指出，推动信息技术与教育深度融合，创新人才培养模式，促进教育质量全面提高。可以看出教育信息化的建设思路发生了跨越性的转变，要求从关注信息技术的运用转向人才培养模式的创新和教育质量的提高。③两者的根本区别在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革，而 “整合”不要求，也不关注这种变革。

信息技术与高校课程深度融合的内涵是将信息技术与高校课程有机结合，把信息技术充分渗透在教学进程中，紧扣每一个教学环节，深入分析信息化教学的影响和效果，并改变中国一直沿用的教学模式，创新人才培养模式。即是“一刀切的教师为中心的传统教学模式需向以学生为中心的资源极大丰富的个性化数字化学习模式转变。”④

笔者通过对大量的整合理论与实践领域的研究分析来看，认为目前我国要真正做到信息技术与课程深度融合，主要存在以下几方面的问题：

第一，虽然我国关于信息技术与课程整合的研究也很多，但是研究大多属于普适性研究，真正深入到具体学科，深入到某一类问题解决的策略非常少。

第二，理论与实践脱节，整合的教师与整合研究者之间存在着天然的隔阂。一方面，研究者大肆研究信息技术与课程整合的内涵、重要性、实施策略等。另一方面，广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，他们对于实施信息技术与课程整合的途径、方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。

第三，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”“课后”教学过程的整合，我国则更加强调信息技术与课堂教学过程整合的“课内整合模式”。但是我国学者在借鉴国外成功经验的过程中，常常把国外成功应用的课外教学模式应用到我国课内教学过程，出现水土不服的现象。

显然，教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变，只有发生有利于体现学生主体地位的这种改变，才能使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处，⑤即新型教学结构的创建需要通过相关的教学模式来实现。

2 高校混合学习模式的研究现状

相对中小学教育，高等教育信息技术已经基本普及，基础设施已经逐步完善，所以高等教育信息化发展重点不再是硬件设施的构建，而是上升到信息技术与高校课程的深度融合，以及创新人才培养模式的构建等方面。

最近几年，MOOC技术的发展和成熟正在潜移默化的影响着高等教育的教学模式，也对高校任课教师提出了新的挑战，混合学习被赋予新的涵义再一次出现在人们的视野。

我国教育技术界泰斗南国农教授指出，混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。美国也非常重视混合学习模式，在理论研究方面，宾夕法尼亚州立大学校长、⑥美国培训与发展协会（ASTD）、⑦印第安纳大学的柯蒂斯・邦克教授（Curtis Jay Bonk ）⑧等都认为混合学习是当今教育领域的新兴趋势。实践方面，很多公有和私立大学都提供在线和混合形式的硕士学位和证书教育。⑨可见，不管是国内还是国外，不论是理论上还是实践上，混合学习已经成了目前高校普遍探索的一种新的学习模式。

研究资料表明，混合学习在高等教育和培训领域的发展和应用非常引人注目，但是不y发现目前不少高校教师对混合学习的理解还比较薄弱，甚至存在偏差。当信息技术应用于高校课程，不少高校教师都加入到高等教育课程改革的队列中来，他们认为混合学习就是在高校课程中做到多种教学媒体的混合，认为运用的教学媒体种类越多，混合程度就越高，信息技术与课程融合就越成功，高等教育课程改革也越彻底。但是实践证明，结果往往是物极必反，一些原本传统教学就可以很好解决的问题通过信息技术运用反而变得复杂化了。另外还有一部分高校教师，他们认为混合学习就是在传统课堂中引入在线学习，简单地强调以学生为中心，把教学课件、教案放到网上，让学生根据教师提供的网络资源进行完全自学，并且认为学生的自主学习程度越高越好，以致一门课程从学期初到期末，除了极少数的几次面授教学之外，教师和学生基本上没有交流。

那到底什么是混合学习？关于混合学习的定义，界内出现了各种各样的声音，而且在不同的阶段，随着信息技术运用的不同，对混合学习的见解也有所不同。通过对已有文献的研究，笔者认为混合学习，不仅仅是各种教学媒体的混合，还是各种教学方式和学习方式的混合，以及各种教学理论和学习理论的混合。落实到实际高校课程，混合学习需要高校教师把传统教学方式和在线学习方式有机结合起来，使二者优势互补，既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的主体作用。运用混合学习模式，教师引导启发学生，学生主动积极创造。

3 混合式学习模式构建

混合学习模式的关键不在于使用的技术如何先进，而在于能够将技术无缝融合到课程中以解决实际问题。在混合式学习模式的应用过程中，如何将信息技术深度融合于课程而不是外加于课程，让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响，是信息技术应用于信息化教学环境的关键，是培养创新人才和提高教育质量的关键。

混合学习模式和传统教学模式一样，也需要对学习目标、学习内容、学习者等进行前端分析，以及对学习环境、学习活动、学习支持等进行课程设计，但是本文并不把前端分析和课程设计作为讨论重点，所以在模式设计的时候并没有涵盖，如图1。何克抗提出信息技术与课程深度融合需要创设信息化教学环境、转变教与学方式，变革课堂的教学结构。本文的设计思想是，将传统面授教学和远程在线学习进行优势整合，为混合学习模式创设信息化学习环境，在新的信息化学习环境中转变传统的教学方式，从而变革课堂教学结构，真正将信息技术深度融合于课程。

由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质来融合，就必须要求教师在进行信息技术与课程融合的过程中，应密切关注教学系统四个要素的地位与作用。

如图1所示，混合学习模式下，课堂教学系统四要素相互作用，相互影响，其地位和作用相对传统教学模式已经发生了极大的变化。在新型混合学习模式下，教师从知识灌输者，转变为活动的组织者、学生的引导者；学生从知识接受者，转变为学习的主体、知识的建构者；教学内容从单一的教材，转变为教材+教师自制资料+网络资源+学生共建共享的学习资源；教学媒体从教学的工具，转变为教学工具+学习工具+协作工具。

混合学习既重视以学生为主体的在线学习，又重视以教师为主导的面授教学。其中面授教学贯穿教学主线，主导在线学习，但是面授教学必须以在线学习为中心，在线学习支撑面授教学。

在线学习主要依托网络教学平台，可以是天空教室，也可以是Moodle、Blackboard，或者是微信、QQ等。如图1，在线学习主要包括课程通知、资源下载、教学视频、学生支持、共创共享、评价几个模块。教师通过“课程通知”模块任务或者导学案来引导学生学习，学生根据课程通知进行学习计划和学习准备。教师在“资源下载”模块上传课件、教案、各种学习软件和工具，以及相关的拓展资源，供学生下载进行线下学习。“教学视频”模块主要是课程的微课视频，教师在课前把重要的知识点制作成微课视频，供学生进行在线观看或者下载，以此解决课程中的重难点问题。在为学生提供优质资源的同时，提供全面、充分的学生支持是在线学习的必要环节，也是在线学习获得成功的关键因素。图1的“学生支持”模块包括主题讨论、师生交流、答学生问，可以为在线学习提供学术性质、情感方面和管理性质的学生支持，解决学生在线学习中教学分离、师生分离带来的若干问题。“共创共享”模块主要引导学生主动参与到学习过程中来，把学习的主动权还给学生。教师和学生共同制定并遵守在线学习活动的规则，教师鼓励学生学会分享，把自己获取的优质资源、摸索出的高效学习习惯和方法等分享给其他人。“评量”模块是对在线学习质量的考量，以形成性评价为主，辅之以诊断性评价和总结性评价，包括在线学习的参与程度、测试考试和问卷调查，其中参与程度既包括在线学习时长、发帖回帖数量，也包括参与帖子的质量，问卷调查包括课程开展前调查和课程结束后调查。

面授教学的课堂境脉是多变的，没有一种适合于所有高校课程的参考模式，也没有一种“完美的解决方案”能解决将信息技术与课程进行无缝融合的问题。所以在本文所提出的混合学习模式中，面授教学环节只是提供了一些可供参考的思路，具体在课堂中应该如何开展教学，还需要根据课程性质、学习任务、学习环节等的不同来灵活采用合适的方法策略。例如，大学英语教师根据在线学习情况，可以在面授教学环节创设情境，模拟场景，开展听说读写的活动，活动之后进行总结点评，以此来训练学生的听说读写能力。但是大学物理老师根据在线学习情况，发现学生早已经掌握了本打算在课堂上讲解的知识点，则可以在面授教学环节通过课程导入，讲授新知，最后进行总结回顾。所以，本文在面授教学提供的是一些可供参考的思路，而非单一的具体教学环节。

特别注意的是，面授教学和在线学习并非相互独立，它们协同作用优势互补，共同组成混合学习模式的整个环节。在面授教学中，并非传统填鸭式的满堂灌，而是结合在线学习情况开展适合当下课程的学习活动，学生并非被动地接受知识，而是以学生主体的姿态根据教师的引导进行主动构建。同样，在在线学习过程中，教师并非退出教学过程，完全放手让学生自学，他们只是从灌输者角色中解脱出来，赋予了更加重要的角色，组织、引导、支持在线学习的始终。因此，在混合学习模式中，需要把在线学习和面授教学有机结合起来，让面授教学主导在线学习过程，让在线学习支撑面授教学环节。

4 总结

信息技术与高校课程深度融合，需要充分认识到教学和技术的关系问题，也要强调技术、学科内容知识和教学法三者的有效融合。只有当信息技术与高校课程进行全面的深度融合，才能解放教育生产力，教育才能回归到教育教学本身，才能实现教育信息化。

虽然信息技术与高校课程深度融合过程漫长而曲折，也不可能一蹴而就，需要广大教育工作者和研究者进行阶段性、长期性的理论研究和实践，但是信息技g不断深入持续地融入教育是大势所趋，其总体形势已经势不可挡，混合学习模式正是在这样的大势所趋中被赋予新的使命应运而生。

本研究根据信息技术与高校课程深度融合的发展背景和高校混合学习模式的研究现状，构建了应用于高校课程的混合学习模式，并且在高校现代远程教育专业课程中进行了小范围的模式应用。结果表明，混合学习模式调动了学生积极性，增强了学生主动解决问题的意识和能力，学习效果得到了明显的提升。

注释

① 黄蔚，张东，曾海军，杨俊锋，张定文. 教育信息化的国际趋势与启示――来自“教育信息化国家战略、政策和领导力”高层对话的思考[N].中国教育报，2016-7-8（5）.

② 李敏娇，汪颖.走入“深度融合”注重课堂教学有效性[J].中国教育信息化，2013.6：19-22.

③ 何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].课程・教材・教法，2014.34（2）：58-62.

④ 杨宗凯.解读教育信息化十年发展规划――兼论信息化与教育变革[J].中国教育信息化・高教职教，2014（6）：3-9，15.

⑤ 何克抗.对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构[J].中国电化教育，2008.7：1-10.

⑥ Young， J.R. 'Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. Chronicle of Higher Education， 2002（3）：33.

⑦ Rooney， J. E.. Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings. Association Management， 2003.55（5）：26-32.

第4篇：融合教育总结范文

关键词：金融消费者;教育体系

当前，金融消费者教育作为金融消费权益保护工作的重要方面，越来越受到监管部门的重视。现阶段，“一行三会”对消费者教育的重视程度在不断提高，但教育重复和教育真空现象并存，局部教育与系统教育失衡，教育体系存在一些缺陷。从改革发展全局看，建立完善我国银、证、保一体化的金融消费者教育模式，有利于解决金融教育明显滞后于金融发展的结构性矛盾，为金融市场良性发展创造健康、稳定的环境。

一、问题的提出

金融危机以来，国际金融界开始全面重视金融消费者保护工作，并以此作为保障未来金融体系健康稳定运行的重要支撑，加强制度法规保护和强化金融消费者教育，成为各国保护消费者的政策趋势。与此同时，我国针对金融消费者的教育明显滞后于快速发展的金融业，造成普通消费者对金融的认知水平不高，金融教育始终处于起步阶段。2013年，人民银行在全国范围内首次开展了消费者金融素养调查，通过对消费者态度、消费者行为、消费者知识、消费者技能等综合调查分析得出结论：我国消费者金融知识整体水平有待提高，金融知识、金融技能等存在不同程度的缺陷，家庭支出的计划性和消费风险责任意识需要加强，不同消费者对金融知识的需求存在差异，客观上要求实行差异化的金融消费者教育措施。

毋庸质疑，我国在推进金融业发展与改革过程中，必须比以往更加注重推进金融消费者教育和金融知识普及工作，特别是经济欠发达地区和弱势群体，普通金融消费者金融素养亟待提升，金融风险教育刻不容缓。从各国实践来看，推进金融教育应通过运行良好的金融消费者教育体系来支撑，通过综合考察不同金融消费者群体特点，系统设计差异化金融消费者教育方案，科学设置相应的教育内容和重点，使金融消费者掌握符合其需求的金融知识，选择适合自身的金融产品，提升金融素养和科学消费水平。综上，建立完善我国金融消费者教育体系，不仅是推进金融发展改革的客观要求，更是保护消费者合法权益、维护金融市场健康稳定的基础保障，是促进金融发展的重要课题和基础性工程。

二、我国金融消费者教育缺陷

（一）缺乏长期战略规划。近年来，金融监管部门都在各自职责范围内组织开展金融消费者教育工作，各类教育活动缺乏整体方案和统筹安排，教育内容和形式相对零散和单一。同时，我国尚未将金融消费者教育纳入国家发展规划和国家教育体系，金融消费者教育仅仅停留在短期性的金融知识宣传普及阶段，教育内容没有系统性和连续性，教育对象没有稳定性和针对性，难以达到理想效果。

（二）未建立组织协调机制。在现行“一行三会”金融监管体系中，尚没有一个专门的机构来履行金融消费者教育的职责，金融消费者教育整体工作机制尚未建立，教育活动的计划、实施、评估等要素之间不能相互联动，金融教育“四龙治水”和“职能分割”现象严重。金融教育具有较强的专业性和基础性，其组织协调机制的不完善，对金融教育具有决定性影响，无法达到应有的作用和目的。

（三）教育方式较为简单。金融监管机构和金融机构教育方式趋同，诸多金融教育活动主要以挂横幅、发传单、设置咨询台等传统形式为主，创新性的方式较少，宣传辐射面小，效果不明显。同时，金融教育观念因循守旧，往往习惯于用“我说你听”的思维方式来进行，多为自上而下的宣传，缺乏有效的沟通、互动，更谈不上定期、规范、系统的教育沟通。

（四）教育内容针对性不足。既没有考虑到消费者金融知识缺陷，也没有考虑不同消费者群体的差异性。当前的金融消费者宣传资料主要由金融监管机构设定，金融机构印制本单位金融产品与服务宣传手册。宣传资料分类多以相关金融业务为依据，而未能根据消费者的年龄、文化程度、地域、职业及经济环境来分层次、有针对性地制定宣传教育资料。

（五）金融教育资源投入不够、地区失衡。目前，我国对金融消费者教育还未达到应有的重视程度，金融教育主要由各级金融监管部门和金融机构来承担，没有专门财政预算来支持教育工作。与英美等国家相比，我国金融教育资源投入非常低。同时，与城市相比，农村地区金融教育投入很少，对农村金融消费者的金融教育援助与农村金融发展不相适应。

（六）缺乏专业的教育队伍保障。当前，我国金融消费者教育专业人才相对缺乏，主要从事金融教育的是金融监管机构及金融机构的相关业务人员，其专业性参差不齐，教育能力与消费者的实际需求存在差距，教育内容往往不实用，难以使金融理念和知识真正惠及民生。同时，目前从事金融教育的人员流动性较大，组织性不高，且没有形成系统、长效的教育培训机制，自然无法成为金融教育的有力保障和后盾。

（七）金融教育教材匮乏。目前，我国针对金融消费者教育的专业教材较为有限，能够对普通消费者金融素养起到培育作用的金融知识普及读物不多。比如，《金融知识国民读本》、《金融知识进社区》、《银行服务百姓读本》等普及性读物，在广大金融消费者群体中具有一定影响，但并未成为影响巨大的标准型金融教育教材，需要开发更为普及和更有影响力的教材资料。

（八）教育缺少有效性评估。金融教育的随意性和无序性使其作用不能有效发挥，必须通过科学的金融教育有效性评估体系，来节约和优化金融教育资源，提高其有效性。从实践来看，当前我国金融消费者教育缺乏完善的有效性评估系统，一方面是因为金融教育基础薄弱，无法为教育有效性评估提供足够的样本，另一方面是尚未建立科学的教育评估指标体系，通过金融教育影响消费者金融素养和金融消费行为的效果无法量化评估。 三、国外金融教育经验借鉴与启示

（一）国外金融教育的良好经验。美国。美国是最早开始重视金融消费者教育的国家，其核心是建立了完善的金融消费者教育格局。2003年，美国联邦政府颁布《金融扫盲与教育促进条例》，以国家法案形式推进金融消费者教育，同时把每年四月份定为“金融扫盲月”。金融危机爆发后，美国深刻认识到高素质的金融消费者才是金融有序运行的基础。2011年，美联储成立金融消费者保护局（CFPB），其主要职能之一就是负责金融消费者教育。此外，美国还建立了完善的金融消费者教育有效性评估体系。

美国金融消费者教育的主要经验包括：一是国家战略定位，将金融教育看作是美国未来发展的国家战略，把面向美国国民的金融教育正式纳入国家法案;二是设立区域教师顾问委员会和金融教育研究中心，建立了“政府主导、联邦储备银行推动、学校支持、金融机构协作、民间组织参与”的金融消费者教育机制，共同推广金融教育;三是设立金融教育网站，发行免费刊物、手册、报告、宣传单或光盘等影音资料，举办金融知识竞赛和论文竞赛，组织金融消费者参观货币博物馆、国家金库、中央银行办公室，将金融教育课程引入青少年早期教育范畴。

日本。日本金融结构改革的一个基本政策是加强金融消费者教育，即以政府为主导，多方参与金融消费者教育。在政府的主导下，交易所、金融机构、行业协会、学校以及由金融经济团体、消费者团体和相关专家组成的金融服务信息中央委员会都是参与者，明确各方分工职责，协同推进金融消费者教育工作。

4、新加坡。新加坡在金融消费者教育方面最值得借鉴的是其高质量的信息披露。为帮助消费者客观选择金融产品并识别投资风险，新加坡金融管理局要求金融机构在金融理财产品说明书中增加产品要点、对其篇幅、字号、审查和责任等做出规范，并要求金融机构对非上市交易的理财产品实施持续披露，使消费者对交易中的理财产品充分了解。

（二）对我国金融消费者教育的启示。结合国际金融教育经验，对我国金融消费者教育工作的启示如下：一是培育正确的金融消费者教育理念，高度认识金融消费者教育的重要性，提高全社会共同推进金融教育的认同感和责任感;二是从立法层面明确金融消费者教育的职责、内容和资金保障等，修订相关法制法规，补充金融消费者教育内容和条款，确立金融教育的国家战略地位;三是将金融教育纳入国家发展战略和国民教育规划，明确职责机构和部门，建立金融教育组织协调机制，有效整合资源，推动金融教育的长效化和机制化;四是针对不同的金融消费者群体开展差异化金融教育，构建适合不同层次金融消费者的金融知识教育体系;五是加大金融教育资源投入，积极建立专业的金融教育平台，推动金融教育产业化发展，提高教育的持续性和长期性;六是建立金融消费者教育有效性评估体系，有效节约教育资源，提高教育针对性和有效性。

四、政策建议

（一）制定金融消费者教育规划。建议将金融消费者教育纳入国家法案，制定《金融消费者权益保护法》和《金融消费者教育法》，完善金融教育基础法律制度。同时，制定我国金融消费者教育的长远规划，划分参与金融消费者教育的各方职责，细化教育工作的实施流程、主要渠道、工作标准，突出重点教育内容和重点教育人群，明确评价制度和责任追究制度，避免传统教育工作的随机性、无序性和短期性。

（二）建立金融消费者教育协调机制。我国金融消费者群体大、金融知识普及率低，消费者风险识别和判断能力低。应建立完善金融消费者教育协调机制，鼓励所有利益相关方参与金融消费者教育。政府部门积极发挥主导作用，编制金融教育预算，整合教育资源，搭建教育平台，为金融消费者教育提供有力的政策和资金支持;金融机构要发挥自身优势，与行业协会、监管机构等协调配合，使金融教育更具直接性、便利性和可操作性;金融监管机构要制定金融教育总体规划，明确银行、证券、保险等行业协会的职责，强化对金融消费者教育的监督。

（三）培育高素质的金融教育队伍。优秀的金融教育队伍是推进金融消费者教育的重要保障。一是提高金融机构从业人员职业素养，充分发挥金融机构网点在金融消费者教育中的基石作用，定期开展金融消费者教育知识培训，构建专业的金融教育人才队伍。二是组建金融消费者教育志愿队伍，由各级人民银行牵头，充分调动社会各界力量，在金融机构、行业协会、高校及其他社会团体中招纳优秀人才，按照金融知识类别，将志愿者分组，组建多支关于银行、证券、保险、法律等志愿者队伍，定期在社区、学校、农村等地进行扫盲式金融知识教育。

（四）制作编著优良实用的金融消费者教育教材资料。金融知识的表现形式对金融教育效果影响巨大，特别是在现代传媒多样化发展的趋势下，知识传播的质量和效率对金融教育具有决定性影响。建议组织金融监管和高校研究资源，组织编著科学、系统、实用的金融教育教材，不断完善面向普通消费者的金融教材体系，同时制作光盘、电子、微信、视频等形式的教育资料，为深入推进金融教育提供有力的基础和支撑。2014年，人民银行金融消费权益保护局编著的《金融知识普及读本》在金融教育教材建设方面做出了积极探索和尝试，教育推广价值和实用性较高，为消费者了解学习金融知识提供了范本。

（五）建立开发多元化金融教育平台。一是纳入学校课程。将金融消费者教育纳入国民教育总体规划，充分发挥学校教育的作用，通过中学、大学两个阶段的金融知识系统学习，形成完整的金融知识体系，持续提高消费者金融风险识别能力。学校课程包含相关的金融政策法规、货币知识、金融业务常识、投资理财知识、金融消费风险、消费者权利义务及金融消费维权知识。 二是建立金融消费者教育工作站。设立县、乡、村金融宣传教育工作站点，开展系统性金融教育扫盲，以点到面，形成覆盖全国的教育网，逐渐解决农村地区金融消费者教育滞后问题。

三是设立金融消费教育网站。通过专门的网站，为民众提供金融消费课程，针对不同群体制定金融教育规划，为各年龄段、各文化程度人群提供学习材料。同时，网站设置在线答疑和测试反馈功能，加强与消费者的互动，定期检验消费者金融知识水平提高程度，为金融教育有效性评估提供一定的依据。

第5篇：融合教育总结范文

关键词：体育教师师资；融合体育教育；残疾人；态度；策略

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1007—3612（2012）08—0088-07

融合残疾人于一般教育已经不再仅仅是趋势或者理念，残疾适龄学生逐渐的走出分隔的场所，进入一般学校与健全学生一起接受教育，更多的融入真实的社会环境中。近30年间，在欧美发达国家，残疾学生已经逐步的进入融合教育的环境中。欧美国家的融合教育发展可以看作是西方世界价值观的体现，是尊重个体差异、追求人权平等和个体自我实现在教育上的具体表现。在我国，由于庞大的残疾人人口数和相对较少的特殊学校的现实，残疾人，我国的融合教育发展学生融入普通学校随班就读成为解决这一矛盾的重要手段。

融合体育教育被认为是残疾人体育教育的最终目标，残疾人应该同健全人一样共同参与体育运动，共享现代体育设施、场馆，并在此过程中，通过与健全学生交往，提高他们的交往能力，促进健全人格的培养。然而，在我国普通中、小学很少有残疾学生参与到正常人的体育教育中，即使在普通学校里有残疾学生，也很少单独给他们开体育课，一般是让他们自己在教室里学习。我国目前的残疾学生的融合体育教育基本上是处于被动状态，并没有主动的接纳残疾学生和采取必要的手段促进体育课能够满足每个学生的个体差异和需要。

为了培养我国的融合体育教育师资力量，首先必须对未来体育教师的融合体育教育意愿和态度进行测量，分析影响他们融合体育教育意愿和态度的因素，进而采取针对性的措施和手段，进行师资建设和培养。因此，本研究选取了即将走向工作岗位的体育教育专业的本科毕业生为调查对象，通过对他们当前对待融合体育教育的意愿和态度进行调查，在把握基本现状的基础上，对影响他们对融合体育教育的态度的因素进行综合分析，根据分析的结果，结合我国当前的国情，提出适合我国体育教师培养特点的发展融合体育教育师资的发展策略。

1 研究方法

1.1 测量工具 研究采用的测量工具为Mar-tin.Kudlácek编制的未来教师对待融入身体残疾学生人体育课态度量表（ATTITUDES TOWARD IN-CLUSION OF STUDENTS WITH PHYSICAL DIS-ABILITIES IN PHYSICAL EDUCATION）。该量表编制的理论是基于心理学的规划行为理论（Planed behav-ior theory）。如图1所示，意愿受到对待行为的认知、客观标准认知、和行为认知控制的影响。这三个因素则可以被行为信念，标准信念和控制信念的子量表得分所解释。因此，该量表的编制包含了对以上三个方面的内容以及对一般态度进行了测量。

对问卷的翻译从英文到中文采用了标准回翻（standard back translation procedures）法。共有三名具有博士学位和一名具有留学硕士学位的双语学者参与到了该问卷的翻译。首先两名学者（A，B）独立的将英文版的问卷翻译成中文，在翻译前，强调翻译问卷的原则是着重翻译问卷内容所要表达的意思而不是逐字逐句的翻译。在两名学者独立翻泽完成以后，他们对翻译的首稿进行讨论，并做出修改。然后将修改后的中文的问卷交给另外两名翻译者（这两位翻译者没有阅读过原始问卷）进行回翻。回翻后的问卷交给由三名学者组成评审组，其中包括（A，B）和一名双语教授。评审组认为回翻好的问卷与原始问卷相似，证明中文版的问卷可以被认为是等同于原始问卷的。

翻译后的问卷于2010年9月发放给杭州师范大学体育教育专业大四的学生，经过信、效度检验，证明该量表对测量体育教育专业大四学生对待融合体育教育的意愿和态度是具有较高信度和效度的。

1.2 调查对象 问卷调查时间为2010—2011学年的第一学期期末，调查对象为上海体育学院体育教育专业大四所有学生。共发放问卷220份，回收218份，其中有效问卷211份。这些学生都是参加了教育实习后，完成问卷调查的，因此，体育教学实践让这些学生对教授中学体育课有了初步的认识和体验。完成问卷的学生211名学生中包括73名女性和138名男性，年龄最大的25岁，最小的18岁，平均年龄22.5±1.14岁。调查对象中有132名学生有和残疾人接触的经历，其中绝大部分学生对与残疾人接触经历的评价为一般以上，占这部分学生的96.2%。接受过残疾人体育课程的学生为93人，占调查总人数的44.1%，在学校外接受过残疾人体育的有关信息的人数为105人，占调查总人数的49.8%。

1.3 数理统计法 将收回的量表首先按照项目录入，包括产生结果可能性，产生结果评价，信念强度，执行动力，对控制因素的认同度，控制因素影响的强度和一般态度。然后将产生结果评价、执行动力、控制因素影响的评价的得分从单向的（1，2，3，4，5，6，7）转化为双向的（-3，-2，-1，0，1，2，3）。然后将产生结果可能性与产生结果评价分数相加得出行为信念的得分，将信念强度和执行动力分数相加得出标准信念的得分，将对控制因素的认同度和控制因素的影响评价分数相加得出控制信念得分。应用SPSS11.5软件，根据不同目的对数据采用单因素方差分析、独立样本T检验等统计方法，对参与调查者对待融合体育教育的意愿和态度进行多角度的分析。

2 结果与分析

2.1 体育教育专业学生对融合残疾人入一般体育课的意愿调查态度总体情况 接受调查的学生总体意愿的得分均数为127.4，其中，行为信念的分均数为52.1，标准信念得分均数为36.9，控制信念得分均数为38.5。一般态度得分均数为18.4（表1）。因此，接受调查的学生对融合残疾人进入一般体育课的总体意愿和态度的分数较低，他们对于融合体育教育态度相对消极，不愿意接受残疾学生参与体育课。

2.2 不同性别学生对待融合体育教育意愿和态度的对比

表2表明，所调查学生中，女性在意愿、行为信念、标准信念、控制信念和一般态度方面的得分均数均高于男性，虽然这些差异均为达到显著性水平，但是仍然能够说明女性对融合残疾学生进入一般体育课的态度和意愿有高于男性的趋势。在意愿中三个纬度中的子因素中，发现行为信念中的题5，题7，标准信念中的题3、题7，以及控制信念中的题3，女性高于男性得分的差异在统计学上达到显著性水平。这样的研究结果也与许多国外的研究结果表现出相似，即对待融合体育的意愿和态度方面，女性普遍优与男性。

2.3 以往和残疾人的接触影响学生对融合体育教育意愿和态度表3表明与残疾人有过接触的学生在意愿、行为信念、标准信念及一般态度得分均分都高于没有任何和残疾人接触的学生。虽然在统计学上，这些差异没有达到显著性水平，然而仍然能够说明与残疾人发生过接触的学生意愿和态度有高于未发生过接触残疾学生的趋势。特别是在行为信念中的题1和题10，有过和残疾人接触经历和从未有过和残疾人接触经历的学生的分数差异达到了显著性水平。

根据表4所示，在所有有过与残疾人接触的学生中，仅仅有2，4%的学生对经历评价为消极的。这一部分学生在各个项目分数的得分均分都明显低于评价高的学生。由于样本量的原因无法进行有效的比较，但是仍然可以在一定程度上说明，对以往和残疾人接触经历评价积极的学生对融合体育教育的态度和意愿要高于评价消极的学生。

2.4 残疾人体育课程对学生融合体育意愿和态度的影响如表5所示，参加过残疾人体育课程学习的学生的融合体育的行为信念、标准信念、控制信念、意愿、一般态度的均分都要高于没有参加过残疾人体育课程学习的学生。特别是在意愿、标准信念、控制信念得分的差异达到显著性水平。其中，行为信念纬度的题3、题4、题5、题9、题10、题12，标准信念纬度中的题3、题7、题8，控制信念中的题2、题3、题5、题6、题7、题8的得分差异具有显著性。但是参加过残疾人体育课程的学生在行为信念中题4、12，控制信念中的题3的得分要显著低于未参加过残疾人体育课程的学生。造成这样结果的原因可能是由于进行过残疾人体育课程学习的学生对进行残疾人体育教育过程较为了解，因此他们根据实际情况和自身能力，对开展融合教学质量、教学的管理感到担忧，并认为学校现有的设施不能满足残疾人参与体育运动的需要。

2.5 融合体育教育能力认知水平对意愿和态度影响

如表6所示，认为自己完全不具备进行融合体育教育的人数为16人，占调查总人数的7.6%。这部分学生在行为信念、标准信念、控制信念、意愿、一般态度的均分均小于其他学生。在行为信念上，组间差异达到了显著性水平。虽然其他分数的差异并没有在统计学上表现出显著性差异，但是均数的不同还是能够在一定程度上说明对从事融合体育教育能力自我认知水平较低的学生对融合残疾人入一般体育课的意愿和态度具有低于认知水平高的学生的趋势。

3 培养融合体育教育师资的策略探索

3.1 以改变对待残疾人态度为目的，根据体育教育学科特点，采用多种形式有效促进积极的残健接触，提高学生对残疾人问题的认识 调查结果显示出了以往和残疾人发生过良性接触的学生表现出对融合体育教育态度的相对积极的特点。根据社会心理学理论，人们形成态度的原因是因为它可以帮助人们掌控环境和表达与其他人重要联系。态度是由三方面的信息汇集而成的：第一，对事物特点积极或消极的特点的看法；第二，对客体的感觉和情绪；第三，对待客体过去和现在行为的信息。没有和残疾人发生过接触的学生，缺乏对残疾人的认知，没有获得任何关于残疾人的相处的直接信息，而对和残疾人经历评价低的学生，产生了对残疾人群体消极的感觉和情绪。国外的大量调查结果也显示出了缺乏与残疾人的直接接触经历影响着体育教育专业学生对待融合体育教育的态度。

在当前情况下，随班就读的残疾学生如果被安排人体育课，也没有硬性的规定和指标来确定体育教师在多大程度上融合残疾人参与体育课，教师对待残疾人的态度对于融合体育教育的过程和融合体育教育的效果产生着非常重要的影响。因此不论是国内还是国外，体育教师对待残疾人的态度都会直接影响到融合体育教育的具体实施效果。

要让体育专业学生形成对残疾人积极的态度首先鼓励他们与残疾人发生积极的交流和接触，因为态度方向很大程度上取决于发生哪种类型的接触。良好的环境状况趋向产生积极的态度，不宜的环境状况趋向产生消极的态度。学生与残疾人发生接触应该是被控制在一种平等、良性的接触环境下，而不是随意无序的接触。根据体育教育学科学生的特点，可以采取多种校内或校外社会活动形式，改善体育教育专业学生对待残疾人和残疾人参与运动的能力的态度。作为将来从事体育教学的教师，体育教育专业学生会更加关注残疾人是否有能力进行身体活动或参与体育课的各项运动技能的学习。而社会固有的“医学模型”通常过分的强调了残疾人生理和心理的差异，忽略他们的运动能力，特别是人们在生活中观察到得残疾人常常处于社会的底层，例如乞丐，他们的缺陷而导致他们身体功能的丧失，行为动作的异常，更加强化学生对残疾人虚弱、无法独立等消极的态度。要培养学生融合体育教育能力，首先必须要让学生认同残疾人也具有运动能力和掌握运动技术的能力，因此，可以通过组织学生参与多种针对残疾人开展的体育运动服务、自愿者工作，进行有组织的社会服务工作以及社区活动工作让他们认识到残疾人的身体活动能力，从而非常直观的改变学生以往对残疾人脆弱、不独立、无助等消极态度。例如：残疾人奥林匹克运动会、特奥会、全国残疾人运动会或单项运动会等等活动，都是可以作为体育教育专业学生更积极的认识残疾人运动能力，形成对残疾人积极态度的交流机会。其次，在此基础上，要促进学生对我国残疾问题有一个更加理性的认识，能够形成对残疾人更为理性的、稳定的态度。根据社会心理学理论，人们改变态度的过程可以分为两个阶段。表面性的理解和系统的思考。当进行表面性的理解过程时，人们依靠易获取的信息形成一个对态度客体非常简单的评价，当进行系统性思考的过程时，人们就会透过简单的符号考虑评价态度客体的深层含义，此时形成的态度会较为持久的保持和稳定。大学高年级学生，具备对问题独立思考的能力，在通过各种形式的交流和接触之后，他们对残疾人的运动能力的认同会有所提高，此时应该进行相关的讲座和专题研讨，让学生把关注提升到重视残疾人的人本属性上，即他们作为社会人不应该被分隔，而应该更多被社会接纳，应该享有平等的教育文化、社会活动等权利，鼓励他们思考在我国这一世界第一残疾人人口大国，保障残疾人平等社会权益的重要性及具体实现过程中的问题等等，引导学生对残疾人形成一个理性、稳定而又积极的态度。

3.2 以体育教育专业学生为主体，加强以融合体育教育为导向的特殊体育教育课程建设 调查发现，进行过残疾人体育课程学习的学生表现出了对融合体育教育相对积极的意愿和态度。但是在某些意愿纬度中具体测量项目的得分却低于未参加过残疾人体育课程的学生。这是由于接受过残体课程教育的学生对如何开展进行残疾人体育具有一定认知和操作能力，他们知道对残疾学生进行体育教育需要采用不同手段、方法，需要专门的设施和器材等等。因此他们感觉到在现有条件下，如果把残疾学生和健全学生置于同样的教学环境下，共同接受体育教育会面临很多现实问题，包括设施的缺乏，对不同类型学生共同开展体育教育能力的怀疑。这说明了残疾人体育课程能够提高学生对残疾人参与体育活动的认同度，影响学生对残疾人的态度，然而对培养学生对残疾人实施融合性质的体育教育能力却未起到影响。

在欧美国家，融合体育教育的师资主要来源于适应体育教育专业（APE）背景的学生。以美国弗吉尼亚大学（The University of Virginia），德克萨斯女子大学（Texas Woman’s University），欧洲的比利时鲁汶大学（catholic university of Leuven），捷克帕拉斯基大学（Palacky University of Olomouc）为例，在这些大学都设立了专门的适应体育教育专业（APE，Adapted PhysicalEducation），并授予学士、硕士甚至博士学位。APE专业的学生可以从事一般体育教学、特殊体育教学和融合体育教学。根据学历的高低，他们可以应聘到不同的教育服务机构，从事体育教育的工作。

近年来，融合体育教育的理念在我国逐渐的被越来越多的学者所认同，并且为了缓解不断增加的适龄残疾儿童接受教育的需要和相对缺乏的特殊学校的矛盾，越来越多的轻微或中度残疾的学生在普通学校随班就读。普通学校的体育教师逐渐的开始需要面对具有残疾学生的班级。当前我国开设特殊体育教育专业的学校相对较少，起步较晚，相关研究显示，直到20世纪90年代初，为数不多的几所体育学院才陆续设立了特殊体育教育专业，而专业的课程设置中没有涉及任何融合环境下的体育教育内容，学生毕业后的就业方向主要是特殊学校。因此，在我国发展融合体育教育，促进残疾学生的早期融合，实现体育教育的“有教无类”，培养相应的师资力量必须着眼于一般体育教育专业的学生，提升他们在融合的教学环境下，对进入普通学校就读的轻微残疾或者中等残疾的学生进行体育教学的能力。

目前我国体育教育学科课程设置中，残疾人体育的课程不属于体育教育专业学生的必修课程，在很多学校甚至没有开设。在开设残疾人体育课的学校中，课程目的不明确，教材没有统一，受到残疾人体育功能多样性特点的影响，课程具体内容安排比较杂乱，属于介绍性质。通过对陈适晖博士对特殊体育教育师资知识结构的分析，可以发现特殊体育教育知识内容很大程度上与正常体育教育知识内容发生交叉，并且当前开设特殊体育教育专业学校的基础课程设置也与正常体育教育基础课程设置相似，只是在专业课程上有所不同，例如：特殊教育导论、残疾人心理与教育、残疾人体育，残疾儿童生理与病理、残奥运动、手语等。有国内学者对中、美特殊体育教育师资培养过程进行了比较，发现美国特殊体育教育师资来自体育学科的各个专业，只是在高年级增加了3～12个月的特殊体育师资证书的课程内容。因此可以通过对高年级体育教育专业学生开设以融合轻、中度残疾学生入一般体育教育为目的导向的融合体育教育课程，提高体育教育专业学生进行融合体育教育的能力。课程内容的设定必须紧扣培养体育教育专业学生进行融合体育教育实践能力为中心，有选择的组织相关内容。

3.3 以培养操作能力为核心，西学中用，改良内容，研发适应我国国情的教学材料

调查发现，进行融合体育教育操作能力的认知水平影响着体育教育专业学生对融合体育教育的意愿和态度。总体上表现出对能力自我认知水平低的学生，对融合体育教育的意愿和态度相对较低。而对自我能力认知水平高的学生，并不能说明他能够高效的完成融合体育教育，也有可能是缺乏对融合体育教育过程思考造成的。无论是确实具备能力还是缺乏对融合体育教育过程的认知，融合体育实际操作能力都是造成了对调查对象对融合体育教育态度影响。尽管大部分调查对象表现出对待融合体育教育理念支持的态度，但是他们缺乏信心以及对融合体育教育实际操作的理解不清，导致了他们对亲自实施融合体育教育的消极意愿和态度。他们的顾虑主要来自对于课堂管理、教学效果和师生及学生之间的关系等方面，感觉到自己并没有应对融合班级教学环境的能力，缺少足够的专业准备，难以给予残疾学生足够的支持。因此要有序的提高体育教育学生开展融合体育教育的具体实践能力，特别是在教学方法手段、教学管理和课堂秩序维持方面，必须要进行专门的学习和实践。

我国目前没有任何专门的融合体育教育的教学材料，缺乏理论和实践的指导。但是在欧美国家已经逐步的有一些指导融合体育教育实践的教学材料得以研发。比较具有代表性的是Martin.Block教授的《ATeacher’s Guide to Including Students with Disabilities inGeneral Physical Education》和在欧盟广泛推广的《CountMe In——A guide to inclusive physical activity，sport andleisure for children with a disability》教学材料。这些教材共同的特点都是着眼与实践操作性，并为教师提供了许多进行融合体育实践的范例。由于目前我国该方面内容的空白，在进行融合体育教材内容建设上，必须要以提升体育教育专业学生实践操作能力为核心，借鉴国外相对成熟教材体系，结合我国国情，进行教材研发。我国的国情与发达国家的国情有一定差异，如彼此间的社会制度、经济体制、文化传统、教育体系、办学条件、师资水平、社会认识等差异均很大。在整个学校体育发展过程中，中国和西方走的是完全不同的两条道路，现实中的特殊体育改革需要的是取长补短，必须走“本土化”道路。因此在教材开发过程中，必须要考虑到我们国家具体的学校体育的情况，对内容进行调适和修改。例如：教学班级人数，当前的学校的教学环境及体育设施，学校的无障碍设施，现行的中小学体育教育大纲和体质健康标准、目前随班就读的残疾学生的人数及类型和程度等等。

我国融合体育教育的教材内容至少应该有两个部分组成：基础理论部分和实践指导部分，理论部分的内容应该包括绪论，融合体育教育的产生与发展，融合体育教育的目的意义和任务，常见残疾学生的生、心理特点和教学注意事项；实践指导部分应该包括：融合体育教育的教学原则，融合体育教育的设计与课堂组织管理，融合体育教育的教学手段与方法，简单融合体育器材设施的设计与组合，融合体育教育学生成绩的测量与评价，融合体育教育具体实施优秀范例。教材内容组织应该突破以往古板的传统组织形式，可以采用案例或者是以残疾学生具体的需要引出融合体育教育具体的操作形式，进而讨论具体的融合教育实施的细节、课堂的管理、教学的手段和方法、教学工具的改良和调适等等。要突出引导学生主动的对融合教育的开展进行思考的特点，对操作可行性进行评判和分析。

3.4 教育行政部门、学校、残联、残疾人体育部门等相关机构需要共同努力，发挥联动作用，改善基础教育场所的无障碍设施，以实际行动提高对融合体育教育的支持调查发现，影响学生对待融合体育教育意愿的标准信念纬度得分水平不高。标准信念体现的是调查者对于来源于社会压力和他人的影响程度。未来体育教师对学校其他教师、学校领导、社会工作人员、医生等人对他们进行融合体育教育支持程度有着一定的担忧。并且调查对象在对学校现有的环境和设施是否能够满足融合体育教育工作的表现出的怀疑影响到他们对融合体育教育的态度和意愿。

融合体育教育能够为残疾学生创造一个与健全学生同样享有现代体育教育资源的理念和实践活动。但是体育教师对行政部门的扶持力度、社会公众的支持程度以及现有的教学环境和设施的顾虑是有原因的。学校相关行政部门的政策制定会为教师融合残疾学生入一般体育课提供导向。如果没有任何文件式的规定残疾学生班的残疾学生同健全学生一起参与体育课，或在这方面没有奖惩措施的话，那么教师必然会更愿意规避风险和麻烦，选择仅给健全学生进行体育教育，或者是让残疾学生仅仅是在场边观看。而在美国由于教育法规的要求（Public Law 94—92，the Educa—tion for Handicapped Children Act），绝大部分（96%）的残疾学生进入一般学校与健全学生在同样的环境下共同接受教育。因此在大多数学校有专门的适应体育专业学生从事融合体育教育工作，并且得到学校的在财政上的支持。

融合体育教育不能仅仅停留在理论上，学生的实践能力培养除了在课堂接受理论教育还应该有机会参与具体的实践活动。大、中、小学学校、残联特别是残疾人体育联合会应该建立良好的合作途径，增加互动，给学生提供实践机会。例如：可以通过参与组织残疾人体育竞赛活动使学生了解专门的残疾人体育竞赛的规则和特点，参与到残疾人业余竞技体育训练、教学活动，参与大型体育赛事的志愿者工作，从而了解残疾人体育竞技的特点和训练教学要求，体会残疾人在参与体育和日常生活中所遇到的困难，为将来具体开展融合性质的体育教育实践奠定基础。

在无障碍设施方面，我国残疾人保障法第七章第五十二条规定：国家和社会应当采取措施，逐步完善无障碍设施，推进信息交流无障碍，为残疾人平等参与社会生活创造无障碍环境。这样的规定并没有强制性的指标或者要求，而在欧美许多国家，公共场合的无障碍设施是强制性的要求。目前，我国在伴随大型残疾人体育竞技运动会以及国际性的大型会议的开展，通常会在举办城市加强无障碍设施的建设，例如2008年北京残奥会，2010年上海世博会，2010年亚残运会，以及即将举办的2011年全国残疾人运动会。很多公共场所，特别是体育场馆和社区的运动场所的无障碍通道和专门的体育设施都进行了大幅度改良和建设。然而，中小学的无障碍环境却仍然有待进一步提高。因此学校职能部门和残联、特别是残疾人体育协会的沟通协作工作应该进一步加深，利用举办残疾人运动赛事的时机，在基础教育的学校运动场所改善无障碍设施，为融合体育教育的开展提供良好的校园设施环境。学校决策层面，也应该认识到基础无障碍设施是现代学校和谐文化的一个具体体现，因此对残疾人的关爱和教育公平的支持不应该仅仅停留在口号上，必须要有实际的稳定的投入支撑。

4 结论与建议

4.1 结论 1）未来体育教师尽管对融合体育教育可能带来的积极教育影响表示认同，但是他们对待融合体育教育的意愿和态度水平相对较低。女性学生的意愿态度比男生略积极。

2）与残疾人发生过良性接触经历的学生表现出的对待融合体育的意愿和态度要高于没有与残疾人接触或者接触经历评价较低的学生。缺少与残疾人的频繁和良性接触影响未来体育教师对开展融合体育的意愿和态度。

3）修过残疾人体育课程的学生对待融合体育的意愿和态度总体上要高于没有修过残疾人体育课程的学生。某些项目得分低的原因是因为他们对残疾人体育教育实践过程体验更加切实，对自身能力、学校设施、具体操作有所顾虑。

4）对进行融合体育教育能力认知水平高的学生表现出相对积极的意愿和态度，而认知水平低的学生的对融合体育的意愿和态度相对较低。

4.2 建议 1）以改变对待残疾人态度为目的，根据体育教育学科特点，采用多种形式有效促进积极的残健接触，提高学生对残疾人问题的认识。

2）以体育教育专业学生为主体，加强以融合体育教育为导向的特殊体育教育课程建设。

第6篇：融合教育总结范文

在实践探索中，京仪研究总院以“成为京仪集团制造板块的驱动中心和部级企业技术中心”为目标，以“深度融合抓党建凝心聚力促发展”为党的工作指导思想，围绕“包容融合、成长共荣”的文化主线，进行管理、人才、技术、运营的整合与建设。京仪研究总院党委选准企业文化建设载体，传统与现代相结合，形式与内容相统一，从“精准化”服务、“常态化”互动、“可视化”教育三个文化载体入手促进总院的深度融合，快速推进总院整合与建设的整体工作，助推企业包容发展。

“精准化”服务促包容

京仪研究总院积极尝试以文化活动为载体，通过传统的兴趣小组入手，“老药换新方”。以兴趣为原动力，打破原单位界线，不受职业、年龄和性别限制，利用共同的兴趣爱好把大家凝聚在一起，在轻松快乐的环境中交往，潜移默化地渗透到工作中，消除陌生感。因此，兴趣小组活动为员工彼此交流创造机会，有利于协调员工关系，消除矛盾，增强凝聚力促进包容。兴趣小组的建立不能为了建立而建立，它像一棵幼苗，需要生根的土壤，更需要精心的呵护，需要提供精准化服务，为此必须做到精准“把脉”、精准“关注”、精准“策划”、精准“保障”，实实在在地起到包容效果。

普遍动员不如精准“把脉”。成立兴趣小组不能硬来，如同每个人的“脉象”存在差异一样，人们的兴趣爱好也不尽相同，兴趣小组的设立既要因地制宜，更要因人而异。

满足需求不是提供一份“菜单”让大家填“选项”，“征求意见栏”里写着：“您对什么项目最感兴趣？希望成立哪些兴趣小组？”，成立多少个、成立什么“名目”的兴趣小组，听大伙的。在对三个院所人员年龄、学历、性别、工作属性等进行全面分析时发现，人员构成的特点是高知识分子居多，女性偏少，老中青分布不均衡。调查发现，原其中一所已陆续成立了5个兴趣小组，其他两家或以健步走为特色，或有足球活动基础，三个院所曾经一起打过篮球比赛，其原兴趣小组项目符合职工兴趣特点，综合各方面的建议，最终确定了瑜伽、摄影、钓鱼、羽毛球、乒乓球、足球、篮球和健步八个兴趣小组。兴趣小组在原有的群众基础上进行扩建和拓展，把准了员工的“兴趣脉”。

广泛号召不如精准“关注”。兴趣小组设置后，通过在员工交流微信群中招募启事，以快捷方便的形式广而告之。

每个兴趣小组都设一个微信二维码，员工完全根据自己的兴趣爱好自行扫码加入。制作精良的兴趣小组招募海报，附上兴趣小组微信二维码，张贴在公告栏、微信群、QQ群等广泛宣传。兴趣小组微信群“公信力”极强，不拉人、不拽人，全凭自己喜好，找到志同道合的人，找准了员工的“兴趣源”。

统一号令不如精准“策划”。开展兴趣小组活动既要体现组织文化，又不宜越俎代庖，即充分调动各小组参与活动的热情和积极性。每个兴趣小组都推选“参与热情高、专业能力强、号召影响广”的员工任组长和负责人，全面设计组织小组的活动开展，以保证活动内容和活动效果。

在组织过程中，各个小组群策群力，特色实施。瑜伽组的活动方式就采用集体授课，倡导的理念是“深呼吸，寻找最佳的放松方式”；健步兴趣组的活动方式则采取集体聚集式比赛和分散式计步软件相结合，倡导“携手前行，以走会友，在这里可以点燃你的激情”的理念。兴趣小组在这些充满正能量的团队理念引领下，利用业余时间开展活动，如羽毛球兴趣小组在颐方园健康城以球会友，足球兴趣小组组织足球观赛，健步走兴趣小组组织在奥森公园健步行，摄影兴趣小组组织在延庆新庄堡村赏杏花摄影采风，瑜伽兴趣小组在会议室授课，钓鱼兴趣小组在通州刘庄举行钓鱼比赛……各组的“兴趣活力”不断增强。

面面俱到不如精准“保障”。全程精准“负责”。每个院所都有一名负责人在策划组内，并保证有一名工会委员或者工会主席在内，以确保活动符合工会各项规定。当兴趣小组组织大型活动时，三个院所各自的工会委员及分会主席协助兴趣小M组织、策划、实施，保障活动整体效果。每次兴趣小组活动结束后，及时总结经验，反馈效果，提出改进措施，兴趣小组像滚雪球一样，吸引着越来越多多的职工参与。

费用精准“公示”。员工利用业余时间参加兴趣小组活动属于个人行为，工会给予一定的支持，如文体用品、比赛奖品等。为了保护全体职工的根本利益，对于费用较高的费用，如场地租赁费用、交通费用等不予支持，参加活动人员实行AA制费用均摊。组织全体员工大型活动时，工会承担全部费用支出。

“常态化”互动促融合

开通京仪研究总院微信公众号，赋予微信平台新内涵。通过微信平台快捷便利的活动增进企业与员工互动，将互动互到点上，融合融到根上，促进员工与总院融合。为此，我们从融声、融智、融情、融心、融行五方面达到思想上的高度统一，从而引导员工在行动上保持目标一致，促进总院和谐发展。

话语融声――我是总院人。微信公众号的沟通和交流平台必须统一话语，灌输“总院人”的理念，统一采用“京仪研究总院”的口径，对外宣传报道严禁使用原企业名，引导员工淡化原所属企业标签。例如：制作总院PPT模板、名片等，对外宣传统一化，集体发声“总院人”概念。

栏目融智――传递强烈的融合信号。开设“包容融合 成长共荣”栏目，通过特定大型活动，传播文化理念，如参加京仪集团“七一”汇演，京仪研究总院以主题突出的舞蹈《众人划桨开大船》向建党95周年献礼。在此次活动中，19名舞者分别来自一线职工、科研队伍、职能部门、领导班子，从上到下，齐心合力，克服各种困难，保质保量地完成每次训练任务。在汇演的舞台上，总院人光荣绽放，专刊从舞蹈重现、定格瞬间、舞者说三方面诠释总院的文化理念，向员工传递强烈的融合信号。

互动融情――互动传播正能量。兴趣小组建立微信群，组织策划兴趣小组活动，微信公众号提供传播展示平台。如摄影小组的摄影比赛，前期线下选拔，线上公选、开放式投票的方式，吸引员工关注微信公众号；开设学习体会专刊，以线下评选、线上展示、图文并茂的形式，引导员工的学习理念；开展党支部“两学一做”学习教育成果展，在微信公众号中进行展示和评比，推广各党支部“两学一做”学习教育成果，发挥党员的先锋带头作用，展示党员在工作中所作的贡献；开展优秀共产党员评比，以线下公开评选、线上宣传、视听宣传的形式引导员工，教育身边的人，将优秀党员的先进事迹传播到群众身边。借助微信以线上线下结合的方式做活动， 认真对待每次活动的策划和实施，在前期有良好的预热， 通过线上线下的互动传播正能量。

宣贯融心――以领导层为企业文化的先行者。以融合为目标的文化宣贯，要以领导层为企业文化的先行者，借助管理层的力量，将文化贯彻至基层员工，因为基层员工是文化追随者，中层管理者在文化融合中起着关键作用。目前，各部门均以总院平台开展活动，中层干部推进了总院融心进程。

读书融行――促进员工行为规范。搭建“总院・书苑”，开展好书推荐活动，以培养干部员工的学习兴趣、提升学习能力为目的，遵循“能力导向、按需推荐、学有所获、奖励优秀”的原则，鼓励多读书、读好书。将能够促进员工行为规范的书籍，在微信公众号上进行好书推荐，附上推荐理由，并征集读后感。

“总院・书苑”为读书学习创造了软硬件条件。建立起实体店――读书角；宣传平台――微信公众号专栏；群众性组织――青年读书会，三位一体全面打造“总院・书苑”品牌。

“可视化”教育促成长

三院所并入研究总院是新的开始，新企业、新环境、新目标，需要一个载体促进员工与企业共同成长。为此，通过可视化教育将总院文化理念灌输给员工，创新教育模式，从视频模式、幻灯片模式、看板模式和微信平台模式入手提升团队学习水平，促进总院员工与企业共同成长。

借助现代科学技术手段，将学习资料进行系统整理，形成影像、图片和文字等相结合的可视界面资料，辅以必要的讲解，这就是“可视化”教育。这种教育模式提供了信息交互的界面，内容丰富，营造情景式教育的氛围，针对性强，让受教育人员能提高感性认识。

视频模式：视频教育，达到直观认识、深刻反思，立体且具有震撼力。企业采取两种方式：一是自创，将所要表达的内容，事先拍摄成视频文件，利用播放设备，组织人员集中进行学习或者自学，这样的视频教育更有亲切感和说服力，且更能产生共鸣，达到预期的效果；二是筛选优秀的网络视频，为全院提供各类教育视频素材，这类教育视频具有指导性、专业性和权威性。

幻灯片模式：将有关的内容制成幻灯片，利用图片、文字说明等形式来进行培训，重点突出情景式、说教式可视化界面。用图解来诠释文件精神，以幻灯片进行讲解，如：《合格党员行为规范》图解、“两学一做”学习教育、领导班子带头讲党课、“三亮、三比、三评”活动、资产财务部组织的“总院财务营改增专题学习”，物业管理部组织的“安全教育知识讲座”等，以保证受众对文件理解的高度统一。

看板模式：相比于微信等快速更新、应接不暇的资讯，看板显得相对传统，受众群体有限，然而传统的看板在国有企业发挥着重要的宣传阵地作用，受众群体固定，有着铁杆的粉丝支持，在传播先进人物事迹、教育活动图解、公司理念传导等内容方面有着绝对的优势。“两学一做”学习教育成果展、总院先进职工风采展示看板、“我们在一起”新春活动回顾等都受到广大职工的欢迎。将“包容融合 成长共荣”的文化理念用图文并茂的形式展示在员工必经之路上，起到文化活动结束后的总结提升作用。

微信平台模式：利用互联网，利用现代化微信手段，开设党员干部、员工学习的“微阵地”，有效利用碎片化的时间进行理论学习。专业知识开设新税制十问十答专刊，廉洁教育开设的廉洁微漫画、微小说、微警句、微海报专刊，安全生产开设安全生产专刊，学习型党组织建设开设知识有奖竞答专刊，专刊的设置增加了趣味性和参与性，促进了学习的效果。开设的专栏立足原创性，发挥员工的聪明才智，集思广益，凝聚集体智慧，向广大职工征集原创教学素材。

从线下传统的活动方式――兴趣小组入手，职工主动融入，促进包容。通过线上微信平台的互动方式，保持企业和员工的黏度，促进融合。以可视化教育模式引е肮す餐成长，营造员工看得见、听得着、感受得到的文化氛围。从“精准化”服务、“常态化”互动、“可视化”教育三个策略入手，在“包容融合 成长共荣”的文化理念下，不断推进融合，不断拓展“深度融合抓党建、凝心聚力促发展”内涵和层次，做到整合力量，精准聚力，做到统一思想，步调一致。现已完成初步整合，实现集中办公、管理机构合并、科研资源共享。在人事、财务、业务三个维度实现高协同性、高效率、强竞争力；在业务运营、科研创新两方面统筹安排；在运营管控和管理协同上实施双轨并行，资源协调。

京仪研究总院平台取得了阶段性成果：以引入外部民营资本、鼓励骨干团队持股，推进混合所有制改革，实施管理体制创新为契机，拓展技术创新空间，进行产研分离改革，以相对成熟的半导体业务部门为基础成立了北京京仪自动化装备技术有限公司；加强科研与产业的结合与良性互动，成功中标巨幕影院项目，尝试技术中心与业务单元在新业务方向选取、技术支撑、业态孵化、项目落地全过程中的协同创新，是科研引领作用在京仪研究总院内部的一次成功示范；所属公司的精密技术被应用于航天项目；激光参数测量事业部在测试仪器科研项目申报工作中，3个参评项目全部通过评审，共获得项目研制总经费逾千万元；申报北京市级企业技术中心，为打造京仪制造板块的驱动力中心+部级企业技术中心奠定坚实基础。

第7篇：融合教育总结范文

近日，国家卫生计生委与中国人民大学社会转型与社会治理协同创新中心联合在京举办新型城镇化与流动人口社会融合论坛，论坛了对流动人口社会融合状况的分析，根据调查分析结果显示，我国流动人口已初步融入城市，基本实现在流入地的生存立足。

为综合测量流动人口总体融合状况，国家卫生计生委委托中国人民大学牵头，研究编制了流动人口社会融合指数指标，并根据上海市松江区、苏州市、西安市等8个城市进行的社会融合专题调查数据，对流动人口融合状况进行分析。课题牵头人、中国人民大学社会与人口学院教授杨菊华介绍，流动人口社会融合指数包括经济立足、社会接纳、身份认同、文化交融等指标，指数得分介于0～100之间，取值越大，表明融合程度高。

调查分析的初步结论认为，流动人口融合总指标指数得分为63.7分，其中流动人口的文化交融得分最高，为67.6分，其次是经济立足，第三为身份认同，社会接纳得分最低，为58.2分。杨菊华认为这表明流动人口的社会网络依旧处于血缘、亲缘、地缘阶段，与本地人有较大的社会隔离，总体融合水平还有很大提升空间。

调查结果还发现，流动融合总指标指数与所在城市的经济水平息息相关：经济发展水平较高的地区，流动人口经济立足水平较高；经济发展水平较低的地区，经济立足情况不佳，但流动人口社会接纳、文化交融和身份认同状况较好。这不仅说明经济发展程度与社会融合之间存在着较为复杂的关系，而且经济发展能在一定程度上促进流动人口的经济立足，但经济发展未必带来流动人口与流入地本地居民在行为、文化和心理方面的融合。

中国社会科学院农村发展研究所副主任李国祥认为，除了经济与文化，利益分配也是影响社会融合总水平的重要原因之一。流动人口特别是农村人口在向城市转移的过程中，客观上会对城市居民的既得利益产生影响。城市居民在教育、医疗、就业等方面所享受到的公共资源都会被农业转移人口所分享，这导致其产生排斥情绪。

根据分析结果显示，跨省流动人口的总体融合水平较低，但经济立足状况较好；跨县流动人口更易实现社会接纳，文化的交流与融合，认同感和归属感较强。杨菊华认为，省内流动人口熟悉当地的社会环境，拥有相同或类似的文化背景，语言行为更易适应，融合障碍较小；跨省流动开始出现语言交流障碍，社会关系网络不再密集，劳动就业、保障居住等问题凸显，故融合程度稍低；跨省流动使空间距离的影响最大化，社会关系需要重构，行为习惯或完全不同，社会保障缺乏，即使跨省流动可获得更多的就业机会和较高的工资，也会被亲情缺乏、语言障碍、习惯差异、归属不明所抵消，导致总体融合水平较低。

社会融合指数还与受教育程度有关：受教育程度越高，社会融合水平越高。受过大专及以上教育的流动人口融合指数得分超过仅有小学及以下教育水平者14分，二者在社会接纳方面的差距更高达22.5分。表明受过高等教育的人相对容易为当地市民所接纳。

第8篇：融合教育总结范文

从政府支出角度分析教育产业的融资问题，不能孤立地看待教育产业发展与运营中的政府支出额，应当从整个国家经济增长变化与公共财政政策的变动中把握教育产业的地位与融资份额及其演变规律。

根据西方国家的财政支出统计，国家财政支出具有绝对增长和相对增长的趋势。随着人均收入的增长，公共部门的相对规模也将增长，政府支出必然以比生产增长更快的速度增长。各国的经济分析表明，在经济发展过程中，由于社会生产与社会生活对公共物品的需求日益扩大，政府公共支出将随着经济发展而不断增长。无论穷国还是富国，各国政府支出占国内生产总值的比重，在最近几十年来都毫无例外地表现出明显的增加趋势。而且，虽然发展中国家的公共财政相对规模与发达国家相比要低得多，但是却比发达国家在与之可比的、相应经济发展阶段的相对规模要高得多。这说明，当今政府在经济发展中承担着比过去更多的责任。在从自由竞争市场经济向现代市场经济的转变中，最小的政府不再是最好的政府，政府扮演着资源配置的重要角色，它把更多的资源转移到公共物品的配置和供给方面。

政府支出不仅在总量上具有不断增长，在国民生产总值中的比率逐渐上升的变化趋向，而且在其内部结构上亦呈现出与经济发展阶段相适应的变化规律。美国经济学家罗斯托指出，在经济发展的早期阶段（包括“起飞的准备”和“起飞”阶段），为了扩展市场交换的范围，促进贸易与生产的发展，公共部门面临着开发国家资源以及将其与市场连接起来的任务，为私人资本的形成创造起码的条件，因而此时的公共资本形成份额较大，需要由政府来提供这些“社会先行资本”，如基础设施、教育、卫生系统以及司法等。罗斯托认为，这些社会基础资本的先行建设，是起飞的必要条件，在起飞可能出现之前，从最广泛的意义上说，必须要有最低限度的先行社会基础资本建设，政府财政投资是促进经济起飞到经济发展的中间阶段所必需的。当经济增长得以启动后，随着收入水平的上升，民间储蓄开始增加，在公共资本已经搭成的框架内，民间资本形成机制得以形成并趋于完善，民间资本存量得以增加并处于不断上升态势，公共资本将处于较慢的增长态势，在总资本形成中也处于次要地位。但当经济经过一段时期的高速增长后，为整治一些“增长的扭曲”现象，解决产业灾害、污染、交通拥挤、市政建设、公共安全以及人力资本投入不足等问题，保证经济的可持续发展，满足公众消费方式由温饱型向发展型与享受型转变过程中补充性公共服务（公共消费性的或者界于公共消费与公共资本形成之间的项目）需求的增加，公共投资会再次上升，公共资本形成在总资本形成中的比率也将再次提高。

此外，美国财政专家理查·A·穆斯格雷夫和皮吉·B·穆斯格雷夫以及经济学家阿斯乔也都分析了政府公共支出在经济发展阶段上的结构变化趋势。他们均认为，随着经济的起步和发展，社会对基础设施、文化教育、卫生健康等方面的要求进一步增加，因此公共支出中对人力资本投资的份额必然会相应增加。

对照政府财政支出及结构变动的规律，可以发现我国在这方面是存在不足。改革开放以来，我国经济发展处于“起飞准备”和“起飞”阶段，亟待大力加强基础产业（当然包括教育产业）的建设，但在财政支出结构中都出现了公共投资性支出急剧下降并持续下降的不正常状态。这种格局，显然是同当前中国的经济发展阶段的基本任务和要求是不相适应的。因此，教育作为一种“社会先行资本”，教育产业作为“具有全局性、先导性，需要优先发展的基础产业”，要使其能真正满足社会经济发展的需要，保证其稳步、健康的发展，尽快增加政府公共支出中教育投资的比例是势在必行的。政府教育财政支出始终是教育产业融资的一个极其重要的渠道。

二、市场经济下政府财政政策功能的有限性

我们强调政府财政支出在教育产业融资中的重要地位，并不等于说政府必须通过财政直接拨款的方式来扶植教育产业的发展。这是因为：虽然在现代市场经济条件下，财政制度本身具有内在的自动稳定器的功能。当经济出现波动时，财政收入和财政支出会自动发挥作用，以减轻乃至消除经济波动。但是，在商品和货币经济发展了的前提下，财政收支平衡了，社会总供给与社会总需求并不一定平衡。财政政策在调节社会总供给与社会总需求的总量平衡方面的功能存在不完全性：

1.政府财政政策的效应大小直接受制于政府的财力。相对于市场经济发展的总盘子而言，政府财力是有限的，从而制约了财政政策作用的发挥。况且，从财政支出看，主要包括两大部分：一部分是非生产建设支出。这部分支出刚性很强，进行调节的余地不大；另一部分是生产建设支出。这部分主要是投资支出，其增减虽然会在一定程度上影响社会总需求，但由于财政收入在国民收入中的比重降低，国家预算内投资在整个社会投资总额中的比重不断下降，同时新体制下，这部分投资主要用于关系到国计民生的国家重点建设工程上，可以讲主要是为了保证经济结构的合理。因此，若当社会总需求大于社会总供给，需要紧缩需求时就不能依赖削减预算内投资，否则会恶化经济结构。

2.财政政策对社会总供给与社会总需求总量失衡调节的效果并不理想。假如在一定时期内，社会总供给大于社会总需求，需要利用扩张性的财政政策，增加需求、抑制供给。其中扩大政府支出对个人消费和社会投资存在“挤出效应”，如果政府投资挤掉了社会投资，则利用财政支出改变需求“瓶颈”的作用会大打折扣；假如在一定时期内，社会总需求大于社会总供给，需要运用紧缩型的财政政策抑制需求、增加供给。这时可供实施的手段有增加税收、发行公债、减少补贴、平衡预算等等。事实上，这些手段的使用对于社会总需求与社会总供给所施加的作用具有无差别性，即在限制了总需求的同时，也限制了产品的生产。

3.在社会主义市场经济条件下，主要的财政政策手段在调节社会总供给与社会总需求总量失衡的机制方面受制于货币政策。就拿公债这种一国政府最常用的财政政策手段来说。在市场经济条件下，公债发行一般通过中央银行进行，尽管公债的发行是财政政策的组成部分，但中央银行所掌握的公债则是作为货币政策的一部分，成为调节金融市场的重要工具。于是运用公债调节社会总需求的主动权掌握在中央银行手中，取决于货币政策的目标需要。

4.在社会主义市场经济条件下，相对与货币政策而言，财政政策与市场机制存在的联系较少，而与计划机制存在的联系较多。这样随着市场经济的程度加深和对外开放程度的提高，大量、长期地使用财政政策将不利于社会主义市场经济体制正常健康地发展。在这种情况下，政府如果仍按过去那种财政直接投资的方式来保证、扩大对教育产业等公共领域的投资，以保证其稳定、健康、快速地发展，显然是不切合实际的，也是不可能从根本上解决教育产业发展资金瓶颈问题的。因此，在市场经济条件下，政府应当在明确划分教育产业投资主体、灵活选择提供教育产品方式的基础上，积极调整自身的角色，努力介入到金融资本市场中，加大债务融资的力度，利用各种金融手段来为教育产业融资。

三、教育产业投资主体的划分

教育产业是一个较为庞杂的产业体系，涉及部门多，内部结构十分复杂。因此，在对教育产业的投融资主体进行选择时，就需要对教育产业内部进行分解，即需要在教育产业内部进行盈利性与非盈利性的区分。这一划分导源于公共物品与私人物品的划分，换句话说，公共物品是非盈利性的，私人物品是盈利性的。这一区分对确定某教育产业项目是由政府融资，还是由民间投资提供了“分界线”。要真正把握教育产业内部的盈利情况，必须有一个基本前提，即必须在市场机制充分发挥作用的基础上，判别其盈利与否与盈利程度。只有在这一前提下，价格关系才是真正合理的，才能为教育产业的融资及资源配置提供准确的价格信息和投资信息。

在市场机制充分发挥作用的基础上，教育产业可以分为盈利类和虽不能盈利但具有明显的外部经济效应两大类。职业技术教育、民办教育、成人教育基本可以看作是盈利类；正规的三级教育基本上可以看作是非盈利类。对于盈利性的教育产业项目，尽管可能存在某种垄断因素，需要政府干预，但由于其所具有的盈利性而带来的市场竞争性，因此基本上可以看作是“私人物品”，可以由市场来提供，最大限度地引进市场竞争机制，其投资主体不应当是国家，而应当是社会、个人以及大型企业或企业集团。对非盈利性的教育产业项目，由于其具有的竞争性不足，市场提供缺乏动力，所以应当确立其投资主体是国家或政府，并由政府管理机构管理。但这并不意味着在此类项目的建设和运营中，政府必须依靠强制力来规定资金流向或通过提高和降低教育行业的最终利益水平以调整教育产业的发展规模和方向，继续采取过去那种政府包投资、包建设、包经营的做法。恰恰相反，在市场经济条件下，非盈利性教育项目的发展资金来源，虽然要以政府融资为主，但同时为了避免“政府失效”和“寻租”等延迟效率的行为，更强调投资主体的多元化以及投资方式的多样化，除了政府采取财政拨款或财政融资方式外，还必须积极鼓励其他融资方式的介入，如吸引民间资金投资，通过政策性金融和金融债券等多种方式进行融资等。

盈利性教育产业项目基本上属于竞争性项目，这类项目投资收益较高，基本可以实现社会平均利润率，市场调节比较灵敏，具有市场竞争能力。因此，其投融资可以完全推向市场，通过商业银行进行间接融资或通过资本市场进行直接融资。政府对这部分投融资主要是加强政策导向。非盈利性教育产业项目可以分为两类：一类是公益性项目，如普及义务教育，对贫困地区进行教育扶贫等，这部分项目的资金来源主要由政府财政拨款安排；还有一类项目，介于竞争性和公益性之间，主要存在于非义务教育阶段，其区别于公益性项目的特征在于可以实现价值回流，可以保本甚至微利。其区别于竞争性项目的特征在于规模经济和外部经济效应更加明显，不能实现社会平均利润率。因此，此类项目属于财政投融资范围，主要由政府集中必要的财力，通过政策性金融，并广泛吸引和动员民间投资，政府投资起导向、引导和杠杆作用，或给予补贴（如对商业银行融资给予贴息）及其他优惠政策，以促进这部分项目的建设和经营。

这里需要指出的是，对于教育产业项目盈利性、非盈利性的划分，竞争性项目、非竞争性项目以及介于二者之间的项目（姑且称之为准竞争性项目）的划分，不应仅仅拘泥在不同学校、不同教育类别、不同教育形式层面上考虑，还应当考虑从教育产业系统纵向的角度进行分析，如学校的教学工作（非盈利、非竞争），校办产业（盈利、竞争），后勤、物业管理、师生的住房、教学设施的生产管理（微利、准竞争）等等。

四、政府提供教育产品方式的选择

从国际经验及我国改革开放的实践来看，政府介入教育产业的发展和运营，大体上可分为两种类型：（1）政府投资、政府直接生产；（2）政府投资、政府间接生产。前者指政府直接通过财政支出拨款给教育产业来生产教育产品；后者指政府通过预算安排及其他政策，将教育产业的建设和运营委托给民营。

教育产业的产品和服务无论是纯公共物品也好，还是准公共物品也罢，抑或是私人物品，均可以采取公营、民营两种形式。“政府直接生产”和“政府间接生产”都是政府进行教育产业建设并提供教育产品和服务的可供选择的方式，而且这两种方式都是正常的、合理的。政府直接生产具有力度大、收效快的特点，其生产方式大致可以分为三种：（1）中央政府直接生产经营；（2）地方政府直接生产经营；（3）地方公共团体经营。政府间接生产一直以来为我国所忽视，虽然改革开放以来，政府开始逐步地运用间接生产的方式来促进教育产业的发展，但在运用方式上还远不能得心应手。随着市场经济的发展，对政府间接生产方式的选择和运用也必将灵活多样，归纳起来，这些方式主要有：（1）法律保护私人进入；（2）授予经营权，其重要内容就是允许经营者收费；（3）签定合同；（4）财政资助，主要有直接投资、减免税收、无偿赠款、低息贷款、财政贴息、价格补贴、以及土地、设备所有权的无偿转让等方式。

教育产品的供给，既可以采取政府直接生产的方式，也可以采取政府间接生产的方式，而且这两种方式都是必须的，从总体上看，它们各有所长，不可替代。但在具体的教育产品的供给上，都有选择何种方式的问题。如何选择？总的原则是按照资源有效配置的要求，看何种方式能够实现以较低的成本满足人们对教育产品的有效需求。

第9篇：融合教育总结范文

关键词：金融学专业硕士；案例教学；教学方式

随着经济全球化的不断推进，金融业越来越朝着全球化和多元化方向发展。在这样的背景下，金融业要求金融人才能将金融学理论与现实金融实践活动紧密结合，能够在瞬息万变的金融事件中迅速找出应对办法和解决措施的实践性人才。金融学专业硕士就是在这样的环境下应运而生。面对新型人才的培养要求，传统的金融学教学方式已经不能适应，教师在金融学专业硕士的培养上，更多的应该扮演激发学生的自主性和能动性，尊重、信任和引导学生学习的角色，而不单纯的是传道授业解惑者，学生也不应该只是一味地被动接受知识，更多的应该是学会自主地发现问题，思考和解决问题。

1 案例教学法对金融学专业硕士培养的重要作用

案例教学法是基于学生的基本理论知识和分析技术。在教师的指导下，根据专业教学的目的，选择一个典型案例，引入一个具体的事件案例进行分析，通过学生自主思考或集体合作，撰写案例分析报告，对教师的教学过程进行总结，达到教学目的的方法。案例教学法不仅适用于金融学硕士的培养，而且非常必要。

1.1 案例教学法有利于培养新型的金融专业人才 案例教学法则是启发式教学，在教师指导下，学生通过对案例的讨论和自主分析，将所学知识运用到实际问题当中，案例没有标准的答案，这样可以让学生更多的发挥自己的创新能力，而这些正是新经济环境下，金融业对金融人才的需求条件。案例教学法为金融专硕教学改革提供了新方向。

1.2 案例教学法有利于促进教师自身素质和能力的提升 案例教学是基于案例推理，从个案中得出的规律性原则。案例教学法需要更为优秀的师资队伍，需要综合素质极高的教师引导学生，鼓励学生，而不是单一的传授知识。这样可以大大促进教师去积极寻找反映现实金融活动的各类有代表性的案例，编写和分析案例，组织学生进行案例讨论，并不断地进行案例的更新。这必然促进教师要不断学习、不断地提升自身素质和能力。

1.3 案例教学法有利于激发学生的学习热情和创新思维 在传统课堂教学中，学生的角色是听讲者和知识的接受者，学生处于较被动的地位。而在案例教学中，学生必须扮演一个积极参与者的角色。在课前学生要认真阅读教师指定的案例资料，在课堂上积极发言，说出自己的想法和结论，并与他人进行辩论，学生从被动到主动。案例教学法可以大大激发学生的学习热情，开发学生的创新思维，提升分析问题和解决问题的能力。

2 金融学专业硕士案例教学的主要方式

2.1 启发式―实证型案例教学 启发式―实证型案例教学指在教学中为了说明某些观点或原理，而列举现实事例，通过对实证案例的介绍，启发学生思考案例中的出现问题的原因，分析案例可能会产生的结果，及对产生问题提出解决办法。教师在这种案例教学中扮演启发激励的角色，引导学生自主思考。这种教学方式不仅紧跟现实问题，更能生动灵活地让学生掌握相关的金融理论和金融观点，让学生对金融知识更加直观掌握和记忆。

2.2 讨论式―分析型案例教学 讨论式―分析型案例教学是在教学过程中，将学生分成小组，学生利用知识来讨论案例，最终以小组形式展示讨论结果。这种案例教学的方式能够充分调动学生的积极性和创造性，更好地发挥学生的团队合作精神，讨论和分析的过程中，也能相互取长补短，更加深入地了解金融知识。教师在这种教学方式下，扮演总管理和总指挥的角色，因“组”制宜，对每个小组的不同特点进行不同方式的引导。

2.3 操作式―模拟型案例教学 操作式―模拟型案例教学是在教学过程当中依据教学的内容，让学生分别充当不同的角色，进行模拟性的实践活动，这适合金融学中的证券投资，公司理财等需要真实操作的课程讲解。在教学中需要教师和学生的双方投入，教师亲自实践，指导学生自主学习和自主操作，更好地掌握金融运作的实际情况。

2.4 报告式―信息型案例教学 报告式―信息型案例教学是为了配合理论知识，让学生自主地去搜索相关信息，并以报告的形式递交自己的研究结果。这种案例教学方式，重在培养学生的知识收集能力和整理能力。教师布置好需要查找的知识信息后，指导学生如何分析信息，并将信息总结成报告形式。这种教学法能很好地展示每个学生的不同思维方式，充分发挥学生的自主创新能力。

3 金融学专业硕士案例教学应注意的事项

3.1 案例选取应与时俱进且真实可信 案例教学中的案例，是为了让所授知识能够更加生动和符合现实意义，能够让学生更好地接受知识并学会应用。由于现代金融对高层次人才综合素质的要求极高，对实际操作型人才的需要很大。所以，金融学专业硕士案例教学中的案例选取，应该与时俱进，贴近现实，真实可信。

3.2 案例分析应与理论学习并重 案例教学法并不是完全脱离理论的学习，而是在训练学生实践能力的同时，更加深入和清晰地理解理论知识，没有理论知识为基础，也不能很好地分析金融案例中的问题。所以，金融学专业硕士案例教学法中，应该注意将案例分析与理论学习并重。

3.3 案例教学应与传统教学方式相结合 金融学专业硕士案例教学法，是对传统教学方式的创新再发展，摒弃了传统教育中的一些死板和单一的教学模式，充分发挥学生的自主能动性。但是案例教学并不是对传统教学的完全否定，它需要继承传统教学中的优秀因素，在需要教师指导的时候，充分发挥教师传授知识的能力。将案例教学与传统教学相结合是金融学专业硕士培养的关键所在。

参考文献：

[1]张海英.财政金融教学改革中的案例教学法的应用探讨[J].佳木斯教育学院学报，2013（1）.

[2]张家军，靳玉乐.论案例教学的本质和特点[J].中国教育学刊，2004（1）.

[3]张建波，白锐锋.论案例教学与应用型金融人才的培养[J].经济研究导刊，2011（1）.

[4]李银珠.高校金融学科教学方法探析[J].江西金融职工大学学报，2008（3）.

[5]焦继军.金融学科案例教学探析[J].金融教学与研究，2007（1）.