媒介素养教育的意义精选(九篇)

第1篇：媒介素养教育的意义范文

关键词：青年军人 媒介素养教育

引言

媒介素养是指人们获取、分析、评价和传播各种媒介信息的能力以及使用各种媒介信息服务于个人的工作和生活的能力。媒介素养教育，就是对人们接触媒体、理解媒体和使用媒体时应当具备的知识和能力素养的一种培养和教育。在青年军人中开展媒介素养教育，目的是教育青年军人要有很强的媒介素养意识和正确使用和有效利用各种媒介。

一、加强青年军人媒介素养教育的时代意义

1、媒介素养教育是信息社会的时代要求

在信息化不断发展的今天，大众传播媒介已成为人们了解国内外大事的主要渠道。WwW.133229.coM大众传媒重新塑造着人们的生活方式和人们看待世界的方式，人们对世界的认识直接来自于大量媒介信息的引导，人们对外界环境所作判断的正确与否，也直接受制于媒介对这个世界反映的客观度和准确度，即使在管理严格、纪律严明的军营中也不例外。

大众传媒的信息传播与休闲娱乐功能也已成为当代人日常经验的重要组成部分，是置身军营的官兵接触和感知外界社会环境的主要途径之一，很大程度上成为官兵建构自身思想素质和政治理想的重要影响源。当前，我国传媒在产业化、数字化浪潮的推动下，日益深入和普遍地渗透到人们的社会生活，当然也包括军营生活。

2、媒介素养教育是筑牢思想防线的有效手段

在国家安全面临新挑战、军队建设转向新战略的二十一世纪，我国十分重视信息的对抗与掌控。但是不能不承认，我国目前对卫星电视、越洋广播、互联网络的控制和屏蔽能力还很弱，与西方国家之间亦存在着出入境信息流量的逆差，形成事实上的西强东弱的局面。在坚持对外开放的国家战略中，西方的新闻媒介、文化产品日益渗透并深入到人们日常生活。通过各种新型信息媒介，更影响着具有强烈求知欲和好奇心、容易接受新事物的青年军人群体。

应对这种形势，我们可以采取两种主要措施，一是对媒介信息进行有效管理，在全球开放的舆论环境下建设好具有中国特色的社会主义舆论阵地，二是在青年人、特别是军人的思想意识中建立一种强有力的“防御机制”，使他们有能力识破某些信息的“温柔外衣”下包藏的祸心，并能主动以现代信息技术手段传播我们自己的声音。

3、媒介素养教育是培养践行当代军人核心价值观的主要途径

在我军建设八十多年的历程中，新闻宣传和文化建设在传播国防知识、树立军队和军人形象、宣传国防政策、培育战斗精神、鼓舞全民国防意识起到了极为重要的作用。上世纪的《谁是最可爱的人》、《高山下的花环》、《凯旋在子夜》等文学、影视作品讴歌了时代英雄、造就了一代精神和时尚，对提升国防力量、树立国家形象和威望、唤起青年的社会责任感起了极大的推动作用。改革开放以后，在经济大潮中，与军事和军人有关的新闻、专题以及文艺作品仍然受到社会和年轻人的欢迎，军人仍是年轻人心中的偶像和英雄。因此说，在二十一世纪，大众传媒以无处不在的影响力给军事信息传播提供了新舞台和新挑战，同样，也为我们运用大众传播媒介，建设先进的社会主义文化，宣传当代军人核心价值观，塑造新一代军人，提供了历史性契机。

 

; 4、媒介素养教育是提高当代军人自我教育能力的基本保证

教育心理学告诉我们，学习是通过主体对知识、信息的内化，进而改变其认知、态度和情感的过程。思想政治教育解决了理想信念的确立，而媒介素养教育则能够确保青年军人在媒介信息海洋中的理性和清醒，有效地利用有用信息、摒弃垃圾信息、抵御敌对信息、传播正义信息。

媒介素养教育产生于大众传媒时代对传媒经验理性认知的需求，是当代人面对日益强大的传媒力量而采取的一种自我保护和防范措施，希望通过这种方式达成自身与现实环境以及传媒营造的拟态环境三者的协调共存。因而，从根本上说，媒介素养教育是一种素质教育，在性质上不同于部队针对各种主题或形势的要求而进行的经常性思想政治教育，相比较而言，媒介素养教育侧重于受教育之后一个知识盲区的填补，一种新的认知能力的获得，一种好的思维习惯的养成。

二、对青年军人实施媒介素养教育的方法与途径

开展媒介素养教育的主要途径

抑制媒介不良影响的措施主要分为两个层面，一是加强对传媒的管理力度，禁堵不健康内容登堂入室，进入大众传播渠道；二是在受众中间普及媒介素养教育，让更多的受众拥有现代社会一项重要的生存本领-媒介素养，成为积极的媒介信息操控者。笔者认为，在青年军人中开展媒介素养教育，可以从以下几个方面入手：

（一）提高思想认识，把青年军人媒介素养教育放到重要位置

加强对媒介素养教育的宣传和推广，整合、利用各种媒介素养教育和学习资源。笔者认为，在青年军人中开展媒介素质教育的途径很多，不一定要设置专署机构，重要的是提高对媒介素养教育重要性的科学认识，并将之结合到军事教育理念中，将具体工作融合到部队的日常教育中去，拓展政治思想教育的内涵，丰富教育的内容和形式，创新教育的方法手段，分析青年军人的特点，加强教育的针对性。

（二）更新教育内容，建立结构合理、训教一致的培养体系

相关部门和机构必须加强方法、策略的研究，制订相应政策，形成具有军队特色的媒介素质教育体系，普及运用已有的研究成果。军事院校教育是我军人才培养的主渠道，军校毕业生是我军人才队伍的中坚力量。开展媒介素养教育，首先要从军校学员的培养抓起。一些院校、科研机构在新闻传媒以及心理战、舆论战理论与战法研究等方面已经有了深厚的科研和教学积累。随着信息时代的来临，应该尽快使这些资源能很好地利用起来，建立具有军校教育特色的媒介素养教育模式，开发相关的教材以及其他教学资源。

（三）优化培养环境，营造媒介素养培养的良好氛围

在加强媒介知识普及的基础之上，在院校、部队的文化建设、日常生活中营造健康、科学的媒介信息环境。利用校园和部队营区网络资源，让基层官兵参与到媒介信息的制作和活动中。目前，随着部队信息化建设的深入，部队官兵的信息能力有了飞速的进步，不仅部队的军事工作、日常管理工作等都可以借助计算机或网络来进行，局域网也给广大官兵提供了大量的新闻、生活和娱乐信息。网络媒体与传统媒体相比，信息传播者和受众的身份变得模糊，浏览信息的人同时也可以信息、参与网上讨论等等。

结束语

随着全球化、信息化时代的到来和我国经济建设的不断发展，青年军人正处于日益复杂的大众传播媒介环境，能够在各种复杂局面面前保持军人本色、保持清醒的头脑、抵制各种侵蚀和诱惑，是新世纪对军人提出的新考验，也是始终坚持党对军队绝对领导的重要基础。通过在青年军人中开展媒介素养教育，让他们了

解新闻传播的基本知识和规律，学会正确分析和判断信息真伪、识别正确与错误、有效地利用信息为学习和工作服务，树立信息安全意识、掌握信息安全技术，是全面提升部队综合战斗力的重要思想保证和技术支撑。

参考文献：

第2篇：媒介素养教育的意义范文

关键词：思想政治理论课；大学生；媒介素养；媒介素养教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0090-03

马克思说过，“各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。”[1]信息社会最有影响力的无疑是信息赖以传播、交换、储存的设施和通道――媒介。当今媒介对公众的影响己经远远超出以往任何时代。“认识传媒、选择并接触传媒，解读、甄别和判断传媒信息，充分有效地利用大众传媒发展自我，己经成为现代社会公民的基本生存能力和生活技能。”[2]大学生作为一个知识文化层次较高的特殊群体，好奇心强、求知欲旺，正处于思想政治观念的成型、道德品质的发展以及知识技能的增长的关键时期，媒介给大学生营造的生活图景影响着他们对客观世界的认知。大学生的身心发展尚不成熟，缺乏社会阅历和独立思辨能力，对媒介及其传递的庞杂信息往往无所适从，甚至被异化为媒介的奴隶。因此，高校思想政治理论课如何把媒体素养教育纳入教学内容之中，把大学生培养成高效的信息管理者、理智的消费者、负责的生产者以及积极的参与者，已经成为具有重要现实意义的研究课题。

一、思想政治理论课进行大学生媒介素养教育的重要意义

媒介素养概念源于欧洲。1933年英国学者李维斯和汤普森发表了《文化和环境：批判意识的培养》一书，首次提出媒介素养教育问题。此后媒介素养内涵从起初精英主义立场所提出的单纯抵抗防疫大众文化，逐渐发展为20世纪60年代以后开始主张的对文化多元化的认识与实践；“从重视受众独立批判能力的培养，到认识到媒介素养应该是一种赋予民众传播能力与权力的阶段，提倡加强全民对媒介的使用能力与表达能力的培养。”[3]人们对媒介素养的认识日趋完善和全面。目前得到最多认同的是美国媒介素养研究中心（Center for Media Literacy）在1992年下的定义：媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力（Ability to Choose）、理解能力（Ability to Understand）、质疑能力（Ability to question）、评价能力（Ability to Evaluate）、创造和制作能力（Ability to Create and Produce）以及思辨的反应能力（Ability to Respond Thoughtfully）。[4]

1.我国大学生媒介素养基本现状。我国大陆媒介素养研究从上世纪90年代末刚刚起步，近年陆续有研究者展开了大学生媒介素养和媒介素养教育的实证调查，对于了解大学生思想状态，推进我国媒介素养研究很有积极意义。①尽管这些调查的时间、区域不同，但调查内容都涉及到大学生接触媒介的动机、媒介认知、参与媒介传播能力等媒介素养，调查结论基本相近，即我国大学生媒介素养水平总体不高，高校亟需开展媒介素养教育。首先，大学生过分依赖网络媒介，使用媒介目的偏重娱乐。在高校，网络媒体是大学生了解信息的首要选择，大学生对网络媒体的依赖感也越来越强烈，掌握和使用各种媒介的能力比较欠缺，使用媒介以娱乐休闲为主。其次，大学生缺乏对媒介科学、理性的认识。我国目前在校大学生是在媒介环境中成长，但是没有接受过系统的媒介素养教育，对媒介的认知仅是自发的感性认知。例如大学生最喜欢的媒介是网络和电视，但多数大学生并未意识到过多接触网络和电视媒介势必导致思维的简单化、平面化和单一化。第三，大学生对媒介信息缺少深入思考和判断。媒介素养基本要求是既要充分发挥媒介的正面影响，又要有效地避免其负面影响，这是以深入的认知和辨别能力为前提。最后，大学生创造和制作媒介的能力严重不足。

2.在思想政治理论课教学中开展媒介素养教育的现实意义。媒介素养养成虽然本质上属于终身学习的范畴，但是媒介素养的学校教育却是其中最为重要的一个环节。尤其高校更应对此发挥主渠道作用，将其纳入课程体系。目前我国仅有极少数高校开设了媒介素养专业课程，大部分高校对非新闻传播专业学生的媒介素养教育缺乏明确的指导方针和具体的实施计划。结合我国目前高校课程设置的实际情况，在不能广泛开设媒介素养教育专业课程的情况下，在思想政治理论课的教学过程中纳入媒介素养教育内容，应是当下最切实可行的操作方案。开展媒介素养教育是高校思想政治理论课与时俱进，增强教学内容现实性和针对性的内在要求。教育引导大学生在纷繁复杂的媒介信息面前坚定理想信念、把握正确方向既是媒介素养教育的要求，也是大学生思想政治理论教育的要求。因此，无论是审视我国迫切需要进行的媒体素养教育而又缺乏有效平台的外部环境，还是回应思想政治理论课面向时代提高教学实效的内在需求，都要求高校思想政治理论课将大学生媒介素养教育纳入教学体系，渗透于日常教学实践之中。

二、思想政治理论课进行大学生媒介素养教育的主要内容

在思想政治理论课课堂进行媒介素养教育，主要是在完成教学大纲规定的教学任务过程中，通过教学理念与手段的创新，使学生在学习课程理论的同时初步了解媒介知识，识别各种媒介信息，养成批判分析、综合评价各种媒介信息的基本素养，并最终具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力。

1.基础。在思想政治理论课教学中普及媒介基本知识。媒介基本知识主要包括媒介性质、媒介信息、媒介法规、媒介道德等等。在新媒体时代，信息的便捷使大学生往往沉迷于媒介信息的海洋而无所适从。媒介素养教育的首要任务就是普及媒介相关知识。教师可以在具体教学案例阐述中使学生认识到媒介信息建构的是部分事实而不是全部；分析媒介与商业关系，了解媒介包含的意识形态和价值观；初步掌握不同媒介形式的特征与技巧，等等。媒介认知中还应包括对媒体法律、法规及道德规范的认知。对于大学生来说，无论是作为受众，还是作为信息的生产者、传播者，信息中不能含有泄露国家秘密、危害国家安全或者损害国家荣誉和利益的内容；信息中不能有扰乱社会秩序，破坏社会稳定的内容；不能宣传迷信、暴力、色情等内容；不能侮辱、诽谤或侵害他人的合法权益，尤其是他人的知识产权。即便是在虚拟网络的匿名状态，在享有宪法所赋予的言论自由权力的同时，也要遵守法律法规。这些内容，既是《思想道德修养与法律基础》课程的教学内容，也是媒介素养教育的基础。

2.核心。在思想政治理论课教学中培养学生的媒介分析、辨识能力。媒介分析和辨识强调受众在媒介认知的基础上能掌握批判地分析、评价各种媒介信息的技能，养成批判地思考各种媒介本质的素养。批判分析的技能根本上是一种思维方式与能力。教师可以在教学中把反思媒介的切入点提供给学生，引导学生对各种媒介形态或信息进行分析评价，潜移默化地提升学生的批判性思维。例如可以从文本、机构和受众这三个视角解读媒介世界，引导学生以批判意识来评断各种媒介信息。媒介辨识包括对媒介自身的批判性认识。例如微博，微博以个人面向网络的即时广播，通过群聚的方式，带来了一个“人人都能发声，人人都能被关注”的时代。但是，由于微博内容微小可能会影响信息传播的完整性，甚至会造成信息的错误；信息的繁杂、碎片化的表达，也很难引领学生开始真正的深入学习与思考。只有正确认识到媒介自身的特征与局限，才可能正确利用这一媒介。

3.目的。在思想政治理论课教学中训练学生养成良好的媒介使用习惯。良好的媒介参与、使用习惯的养成是媒介素养教育的重要目的。对于良好媒介使用、参与习惯的养成包括两个方面：其一是在技术层面让大学生掌握参与、利用媒介的技术能力，其二是在思想层面让大学生切实了解养成怎样的媒介使用和参与习惯。良好媒介使用和参与习惯至少包括：能够掌握媒介使用时间，不长时间使用媒介、甚至对媒介产生心理依赖；媒介使用、参与多元化，不要仅仅局限在新媒体上，因为信息来源的多渠道化有助于对媒体信息的真实度、可信度做出理性判断。媒体使用、参与的动机要健康、合理，要将资讯获得、学习需要、休闲娱乐、人际沟通交流等动机相结合，不能一味偏向娱乐、休闲。媒体使用、参与过程中要有法律意识、道德意识，不抄袭、恶意篡改他人作品、不对他人进行人身攻击、不侵犯他人的隐私权和知识产权等。

三、思想政治理论课进行大学生媒介素养教育的主要途径与方法

高校思想政治理论课教学是以培养具有正确的人生观、世界观、价值观的社会主义新人为目标。提高大学生媒介素养，旨在引导大学生理性认知、理解、辨识、批判、正确使用媒介与媒介信息，促进学生全面发展。思想政治理论课教师在教学过程中要积极探索，主动推进二者融合，促进学生全面健康发展。

1.提高教师的媒介素养，增强教师开展媒介素养教育的主动意识。媒介素养教育涉及心理学、社会学、传播学、广告学、教育学等多种学科，高校思想政治理论课教师资队伍中现有的学缘结构并不能完全满足媒介素养教育的需要。思想政治理论课任课教师在学习研究中要不断提高自身媒介素养和媒介素养教育理论水平；各高校也需要组织教师以培训等多种形式为教师的进一步学习提供有效的平台。在高校思想政治理论课教学实践中，很多教师都会在教学过程中无意识地进行了媒介素养教育。比如面对网络热点事件的分析和评判是教师在教学过程中经常采用的方法，但很多时候教师自身并未主动意识到由此深入进行媒介素养教育的必要性。因此，思想政治理论课教师需要主动学习媒介相关知识，树立教育意识，才可以在教学过程中将大学生媒介素养教育渗透于课堂教学实践之中。

2.充分利用多媒体手段，将媒介素养教育融于课程理论教学过程。心理学研究表明，人通过视觉和听觉两种感官获得的信息是所有信息的94%，从听觉获得的信息能够记忆15%，从视觉获得的信息能够记忆25%，而同时使用两种感觉器官能够记忆约65%。可见，多媒体的多重感官刺激作用，有利于学生集中注意力增加学习效率。思想政治理论课教师通过多媒体的教学手段，将要讲授的内容通过文字、声音、图像等形式集合在一起，可以在有限的课堂时间里向学生全方位地展开教育。在媒介技术发达的信息社会，课堂不再是学生了解资讯的唯一场所，他们可以从电视、电影、网络等媒介世界中获取信息。相较于教学任务繁忙而接触媒介有限的教师来说，有时学生掌握着更多的媒介信息。思想政治理论课教师可以充分利用学生这一优势，引导学生在课堂分享各种媒介信息，教师发挥自身在理论性、知识深度性和经验丰富性上的优势进行分析和指导。此种方式在提高思想政治理论的教学实效的同时，也能够引导学生认识、了解和正确使用媒介。

3.拓展教学思路，以实践性、互动性媒介分析制作活动提高教学实效。当代大学生具有很强的参与意识与自主愿望。教师可以打破传统的课堂模式，指导学生进行各种与教学内容相关的实践活动，然后在课堂与同学分享，使学生在实践过程中潜移默化地接受媒介素养教育。比如在教师组织讨论时可以鼓励学生准备媒介文本，课堂通过多媒体设备播放。学生就借助直观的镜头语言表达自己的观点，不仅比口述更有说服力，还可以吸引更多的学生参与话题讨论。以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程教学为例，该课程教学内容经常会涉及社会热点问题，可以让学生比较各种大众媒介形式的异同，进而更好地了解各种媒介的性质；可以组织学生就某个社会常见问题让学生分组拍摄调查影像资料，或者借助网络制作视频专题。在这一过程中，学生就有可能初步体验到影响媒体制作的种种因素。然后，每组学生将其作品在课堂上播放，教师和其他学生可以评价并提出问题。

总之，教师要以学生为主体，不拘泥于传统课堂教学形式，用批判、创新的思维来开展互动性媒介制作活动，促使学生在实践中更好地理解思想政治理论，同时深刻地认识媒介的性质与力量，学会正确地利用各种媒介，从而达到进行大学生媒介素养教育的目的。

注释：

①本文大学生媒介素养实证调查分析主要参考了2005年刘佳主持的“上海大学生媒介素养状况”调查；2008年毕秋敏的“昆明大学生媒介素养调查”；2008年张男星等人的“当前我国大学生媒介素养调查研究报告”，2011年张鲁平“大学生媒介素养现状分析及培养策略研究”。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集（23卷）[M].北京：人民出版社，1972：204.

[2]王雅灵.我国公民媒介素养教育的现实意义及体系构建[J].浙江大学，2008：5.

第3篇：媒介素养教育的意义范文

编者按：

媒介技术的发展，为信息的制作和传播提供了无限的可能。全方位、全天候的海量信息充斥在人们的周遭，极尽可能地缩短着人们思考和沉淀的时间。其结果是，人们越来越依赖于媒体给出“真实”来对身边的事物进行判断，“媒体现实”成为阻挡人们寻找真相的“毛玻璃”。保持一定的辨别、批判能力，并拥有正确应用媒介的能力，是人们面对媒介时应该拥有的自我保护能力与社会适应能力，对青少年而言更是如此。这种能力并不会随年龄的增长而自动具备，于是，媒介素养教育的产生、发展便成为社会进步的题中之义。这不仅事关教师与孩子媒介素养的养成，也事关中国教育的未来发展。

大众传媒以其喜闻乐见的方式以及日复一日、无处不在的传播方式对人们的价值观产生着日趋复杂的影响。作为“大教育”概念下的传播媒介，对学校教育的正面推动与负面干扰也在争议中不断发展。伴随着手机、互联网等新兴传播媒介的普及，“参与式文化”渐露头角，“后喻文化”已然成形。如何更好地利用媒介的正面效应，同时避免其负面影响，成为当下学校教育不得不面对的问题，而作为教育主体的教师则是解决这一问题的关键所在。

一、教师媒介素养教育的含义

媒介素养教育最早起源于20世纪30年代的英国。英国学者利维斯和他的学生桑普森从维护传统价值观念和传统文化、反对大众传媒中流行文化的角度，为了抵制大众媒介对公众精神追求的误导，尤其是对青少年成长产生的各种负面影响，倡导在学校引入媒介素养教育，培养青少年的媒介批判意识，使其能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。[1]这种理念后来开始在欧美、亚洲、非洲等国家扩展。作为针对媒介对人的影响而提出的一种教育思想与运动，媒介素养教育发展到今天，无论是在教育理念还是在教育对象上都已经发生了很大的改变。从教育理念上，英国学者帕金翰认为现在的媒介素养教育应该超越初期的保护主义传统，进入到媒介使用能力的培养上。[2]美国学者詹金斯同样认为，利用新媒介进行社会交往的能力是新世纪的青少年应该具备的基本能力。而在教育对象上，随着媒介影响的日渐强大，也从当初的青少年扩展到全体受众。

1992年，美国媒体素养研究中心给“媒体素养”做出如下定义：媒体素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。[3]在今天，所谓“媒介素养教育”，一般是指使人们具备正确使用媒介与有效利用媒介基本素质的教育。这种素质的核心内容主要包括两部分，一部分是对媒介传播的信息进行思辨的能力，另一部分是利用媒介进行有效传播的能力，即对信息的识别、获取、分析、评估与传播等能力。但是对于教师而言，其媒介素养不仅包括一般意义上的个体素养所指的内容，还应包括教师职业本身所应该具备的职业素养，即在教学过程中有效使用媒介以及帮助学生提升媒介素养的能力，换言之即进行媒介素养教育的能力。从这个意义上讲，教师的媒介素养是个体素养（由对媒介信息的识别、获取、分析、评估与传播等能力构成）和职业素养（在教学中有效利用媒介资源的能力，帮助学生提升媒介素养的能力等）两部分构成的。从这个意义上讲，使教师具备个体媒介素养与职业媒介素养能力的教育便被称为教师的媒介素养教育。

二、教师媒介素养教育的主要内容

从媒介素养教育的定义中可以看出，教师媒介素养教育的内容主要包括两个层次，共计7种能力，即正确识别信息的能力、批判性分析信息的能力、恰当评估信息的能力、及时获取信息的能力、有效利用媒介资源进行教学的能力、规范传播信息的能力以及帮助学生提升媒介素养的能力。这七大能力既是教师媒介素养教育的7个主要内容，同时也是教师媒介素养和知识结构的7个基本层次，缺一不可。

第一是正确识别信息的能力，这是教师媒介素养的基础，也是教师开展媒介素养教育的前提。面对大众传媒每天提供的海量信息，哪些信息是要选择阅读的，哪些是可以自动过滤的；哪些信息具有正面价值，哪些信息具有负面效应，都需要教师正确识别。

第二是批判性分析信息的能力，这是教师媒介素养的核心，也是教师开展免疫教育的核心。这种能力主要指教师能否运用自己现有的世界观、价值观并结合自己的知识结构对媒介信息背后所隐藏的意识形态、商业诉求、情感诉求等进行辨别，揭示信息传播者的说服意图，从而保持对信息的清醒认识。

第三是恰当评估信息的能力，即教师对信息的价值进行评估的能力，这是使用信息的前提，是教师媒介素养的高级阶段。

第四是及时获取信息的能力，这是教师有效利用信息的基础。这种能力主要指教师使用各种媒介工具对各类媒介信息进行检索，并使用各种手段与技术对所获信息进行存储的能力，这是教师是否适应信息化生存方式的基本检验指标。

第五是有效利用媒介资源进行教学的能力，这是教师利用媒介信息的主要方面。如何将社会大课堂通过媒介资源的使用引入到学校小课堂中是对教师媒介素养的一个考验。媒介资源的有效利用既可以提高教学效果，也会同时提升学生的媒介素养。

第六是对信息进行规范传播的能力，这是教师利用媒介能力的核心。互联网等新媒介首次为受众提供了信息传播的机会，每个受众不仅是信息的接受者同时也是信息的传播者。然而，信息传播的自由也带来了秩序的混乱，自身传播行为对他者的负面影响甚至故意伤害行为时有发生。如何正确地利用媒介进行信息传播，如何规范自身的传播行为，是当今媒介使用过程中亟须面对的主要挑战。

第七是帮助学生提升媒介素养的能力，这是教师媒介素养教育的最高目标与落脚点，也是教师媒介素养教育区别于普通公众媒介素养教育的最大不同。教师媒介素养教育的目标不仅仅在于让教师掌握基本的媒介生存策略，更重要的是要将这种思维和策略通过教学的过程传授给学生。这对教师而言是一个比较大的挑战，由于我国现有教育体制的限制，单独在学校中开设媒介素养课的可能性较小（高校除外）。这就需要我们的教师具备较强的整合能力与融会贯通能力，将自己所教课程与媒介素养进行有效的融合，在教授本门课程的过程中，融入媒介素养教育的思维与内容，从而取得双赢甚至多赢的效果。

三、我国教师媒介素养教育的策略

正是因为现代传媒在信息形成过程中存在太多失真的可能，所以对于大众，尤其是对于尚不具备完整世界观但模仿能力却相当强的未成年人而言，最为重要的事情并不是获得资讯本身，而是如何去更好地理解资讯背后的内容，去了解我们关于社会的认知是如何通过大众媒体被赋予意义从而被建构起来的，媒体是如何有目的地选择、组织与传播信息，有时甚至是故意隐瞒与扭曲信息的。正如文字需要学习一样，对于传媒的认知与使用能力的建立也需要一个学习的过程，从这个意义上讲，如何对我国现有的中小学教师进行媒介素养教育便成为重中之重。

作为一种教育理念，媒介素养教育滥觞于20世纪30年代的英国，之后流行于欧美国家、澳大利亚、新西兰、日本和中国的台湾、香港地区，目前这些国家和地区已经建立起了较为完整的媒介素养教育体系和实践体系，并取得了良好的效果。我国学术界真正开始认识并展开媒介素养的相关研究则只有短短十几年的时间，而且研究者主要集中在新闻与传播学领域，作为一个教育命题，媒介素养教育一直没有引起教育学界的足够重视。依据相关领域的研究现状，我国教师媒介素养教育的途径和方法应切合我国的实际和我国教师的特点，做到有的放矢。

1.现有教师队伍的校本培训

在目前的教育体制下，媒介素养教育进入中小学课堂还存在诸多困难，直接对中小学教师进行有组织、大规模培训的可能性比较小。各中小学校作为教师继续教育的重要基地，结合自身特色，通过制订本校教师媒介素养教育计划的方式，开展校本培训，也不失为一种教师媒介素养教育的重要途径。除此之外，还可以要求各大院校媒介素养教育专家进行培训。

2.加大对媒介素养教育教师队伍的培养

针对媒介素养教育，我国在教师队伍建设方面仍显薄弱，师范院校中此类人才更是绝无仅有。各大师范院校可以对现有教师队伍进行媒介素养教育培训，也可以有针对性地对在校师范生进行专业培养，加大新鲜血液的供应力度。这些人才的输出一方面可以直接提升中小学生媒介素养的水平，另一方面也可以带动其他教师媒介素养水平的提升，从而达到“星星之火可以燎原”的效果。

3.加大学校与媒体以及社会机构在媒介素养教育方面联合办学的力度

在学校力量较为薄弱的情况下，可以考虑吸引社会力量的介入，对教师以及学生的媒介素养教育实行联合办学。比如邀请政府的媒介管理人员直接讲述针对媒体的管理政策，邀请媒体主编等讲述媒介的运作过程与信息的生产过程，邀请记者、编导等教授信息的生产与制作技巧。中小学校也可以与各地的媒体协会、高校等机构合作，采用专题培训和讲座等形式对教师进行媒介素养教育。

近些年来，由于媒介错误使用而导致的青少年网络暴力、网络犯罪等事件不断攀升，“学校教育失效”的惊慌已经不是一个简单的假设而是越来越成为当今的现实。应对这种挑战，需要整个教育理念与体系的变革，需要政府、社会、学校、媒体及教师的广泛参与，只有这样才能使我国教师的媒介素养水平与教育能力获得较快提升。

参考文献：

[1]任儆.在大学推广媒介素养教育的必要性和紧迫性[J].电化教育研究,2005，(4).

[2]大卫•帕金翰.英国的媒介素养教育:超越保护主义[J].新闻与传播研究,2000，(2).

第4篇：媒介素养教育的意义范文

key words overseasmedia educationtheorypractice

媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求 发展 起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使 现代 公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于 历史 环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。

一、境外媒介素养教育发展的大致历程

综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。Www.133229.COm20世纪三四十年代，以f．r．李维斯、阿诺德、d．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者er·利维斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。② 由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、e．p．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精 英文 化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特·霍尔和约翰·费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化 工业 促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(paternalism)走向赋权(empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。

横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。

二、媒介素养教育理论体系的构建

境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：

在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删 台湾 政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。

在媒介素养的核心理念方面，媒介素养 教育 组织加拿大联合会主席约翰·彭金特(john pungente)提出的关于媒介素养的八大理念在世界范围内受到广泛的认同。这八大核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和 政治 理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这八大理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。

在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或 企业 。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。

在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者art s1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程； 发展 对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者stanley j．baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者w james potter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。

在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰·庞甘特(john pungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替 台湾 教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介——近用媒介一一思辨地解读传媒——产制传播作品——优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者arts1 iverblat与masterman的观点。18

在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩·马斯特曼(lenmas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩·霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；

媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家renee hobbs，chris worsnop，neil andersen，jelf share和scot sullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21

三、实践模式的差异与教育途径的拓展

在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(pungente)提出的媒介素养教育的八大成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22

目前，由于社会文化背景、 经济 条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是 网络 型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。

在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。

其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。

短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养 教育 。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、 艺术 表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。

媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。

政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长 参考 电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用 网络 。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。

四、媒介素养教育内容的设计与探讨

境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经 发展 了较为系统的媒介素养教育内容。

20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体 经济 、媒体 政治 、媒介科技、媒体 法律 、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。

美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。

香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。

尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：

一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而 科学 合理地评判传媒。

二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。

三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。

四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。

在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。

五、媒介素养教育发展中存在的主要问题

目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：

首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，

媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。

注释

len masterman foreword：media eduction revolution，in．andrew hart(ed．)，’leaching themedia：international perspectives,lawrence erlbaum associates,publishers,l 998,viii．

carol e．craggs：media education in the primary school,first published l 992 by r0utledge ii new fererlane，london ec4p 4ee,p10。

盛新娣：《论当代两方文化研究语境里的大众文化》，《云南社会科学》，2003年第6期，第118页。

约翰·费斯克．《理解大众文化》，中央编译出版社，2001年版，第29页。

alice yuet lin lee:legitimating media education:from social movement to the formation of a nes social curiculum,doctoral thesis of the university of british columbia,august 1997,p6-7.

media literacy:a definition……and more,/reading-room/rrzdef·php,2004.1。

宋小卫：《学会解读大众传媒——国外媒介素养教育概述》，《当代传播》，2000年第2期、第3期。

srills&strategies for media education by elizabeth thoman from center of media literacy of usa.

台湾 大学传播学院媒介素养研究室，/eijiansuo/" target="_blank" title="">ei：lialit．org／reading．m0t11t／article371．html，2006年3月26日浏览。

whatmedialiteracy is not?http：／／㈣mt~ialit．org／reading-．room／article380．html，2006年4月3日浏览

第5篇：媒介素养教育的意义范文

key words overseasmedia educationtheorypractice

媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求 发展 起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使 现代 公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于 历史 环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。

一、境外媒介素养教育发展的大致历程

综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。20世纪三四十年代，以f．r．李维斯、阿诺德、d．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者er·利维斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。② 由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、e．p．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精 英文 化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特·霍尔和约翰·费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化 工业 促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(paternalism)走向赋权(empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。

横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。

二、媒介素养教育理论体系的构建

境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：

在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删 台湾 政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。

在媒介素养的核心理念方面，媒介素养 教育 组织加拿大联合会主席约翰·彭金特(john pungente)提出的关于媒介素养的八大理念在世界范围内受到广泛的认同。这八大核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和 政治 理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这八大理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。

在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或 企业 。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。

在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者art s1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程； 发展 对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者stanley j．baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者w james potter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。

在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰·庞甘特(john pungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替 台湾 教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介——近用媒介一一思辨地解读传媒——产制传播作品——优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者arts1 iverblat与masterman的观点。18

在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩·马斯特曼(lenmas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩·霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；

媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家renee hobbs，chris worsnop，neil andersen，jelf share和scot sullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21

三、实践模式的差异与教育途径的拓展

在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(pungente)提出的媒介素养教育的八大成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22

目前，由于社会文化背景、 经济 条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是 网络 型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。

在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。

其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。

短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养 教育 。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、 艺术 表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。

媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。

政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长 参考 电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用 网络 。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。

四、媒介素养教育内容的设计与探讨

境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经 发展 了较为系统的媒介素养教育内容。

20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体 经济 、媒体 政治 、媒介科技、媒体 法律 、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。

美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。

香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。

尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：

一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而 科学 合理地评判传媒。

二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。

三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。

四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。

在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。

五、媒介素养教育发展中存在的主要问题

目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：

首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，

媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。

注释

len masterman foreword：media eduction revolution，in．andrew hart(ed．)，’leaching themedia：international perspectives,lawrence erlbaum associates,publishers,l 998,viii．

carol e．craggs：media education in the primary school,first published l 992 by r0utledge ii new fererlane，london ec4p 4ee,p10。

盛新娣：《论当代两方文化研究语境里的大众文化》，《云南社会科学》，2003年第6期，第118页。

约翰·费斯克．《理解大众文化》，中央编译出版社，2001年版，第29页。

alice yuet lin lee:legitimating media education:from social movement to the formation of a nes social curiculum,doctoral thesis of the university of british columbia,august 1997,p6-7.

media literacy:a definition……and more,/reading-room/rrzdef·php,2004.1。

宋小卫：《学会解读大众传媒——国外媒介素养教育概述》，《当代传播》，2000年第2期、第3期。

srills&strategies for media education by elizabeth thoman from center of media literacy of usa.

台湾 大学传播学院媒介素养研究室，/eijiansuo/" target="_blank" title="">ei：lialit．org／reading．m0t11t／article371．html，2006年3月26日浏览。

whatmedialiteracy is not?http：／／㈣mt~ialit．org／reading-．room／article380．html，2006年4月3日浏览

第6篇：媒介素养教育的意义范文

关键词：媒介素养；媒介素养教育；演变；发展历程

中图分类号：G20 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）32-0255-01

一、媒介素养的含义及其演变

素养一词有平素所供养的意思，是形容一个人的道德的词汇。往往与其他词汇相连组成军事素养，公民素养，文化素养等，“媒介素养”一词是个地地道道的舶来品，英文为“Media Literacy”,literacy愿意是“读与写的能力”，汉语中的素养也有“由训练和实践而获得的技巧或能力”的意思，因此，翻译过来就是“媒介素养”。英国是媒介素养的发源地，1933年，英国利维斯和汤普森所著《文化与环境：培养批评意识》一书的出版，成为英国媒介素养教育的开端，他们以保存传统文化价值观念，训练青年人抗拒大众传媒中提供的“最低水平的满足”这种观点在30年代至60年代得到社会的广泛赞同。媒介素养的含义各种各样，1992年美国媒介素养研究中心下定义为：“媒介素养，指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力”

而媒介素养一词首次在中国出现则是在1997年卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文中，“早期的屏幕教育、媒介素养、图像素养、电视素养，以及后来的视觉传播、视觉意识与批判性观看技能等均与媒介教育的概念密切相关，或者说是媒介教育的内容。”

从素养演变为媒介素养的核心就是对媒介的认知和使用。素养的培养就是为了使传播者和受众之间建立起一个共同的世界，也可称之为经验世界。而媒介素养则需要在新技术及精神方面加强在经验世界中两者的交流。现代社会信息繁杂，人们在面对信息时除了会选择，更重要的是学会交流，也就是传播，也就是说“从素养到媒介素养的建构目标就是为了独立主体的交流”。杜威在《艺术即经验》中也强调交流的重要性，他告诉我们技术和产业征服交流的尺度后，面对面的交流社区随之消亡；直接的社区经验的纽带松散之后，真空随之出现。因此，对于真空的出现，需要我们自己去填充，用信息填充，达到交流的目的。在此，媒介素养演变成最重要的一个目的就是交流，也就是传播。

二、中国媒介素养的发展历程

除了具备悠久的媒介素养教育因子，从1997年媒介素养的先驱者卜卫引进此概念开始，在中国发展了已有十几个年头，取得了不少的成就。从中国知网搜索关键词调查研究发现，1997――2003年发表的期刊文章总共9篇，但从2004――2010年发表的期刊文章达到了1038篇。因此，从时间上我们可以总结出中国媒介素养的发展历程为：

（一）引入阶段（1997―1999）

1997年卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》是中国大陆最先引入媒介素养的概念、介绍国外媒介素养教育的起源与发展的论文，在随后的1998―1999年内，分别有香港浸会大学新闻学系助理教授李月莲发表了《加拿大传媒教育运动的启示》、四川省社会科学院宋昭勋发表了《一门新兴学科：媒介教育》，以及蒋振远发表了《应尽快启动媒介教育》，郑富新发表了《媒介教育与德育相结合是现代德育的新原则》，这四位学者在国内期刊先后发表了以媒介教育或传媒教育为题的论文，均对媒介素养教育的概念和思想有所介绍。

（二）准备阶段（2000―2003）

中国媒介素养研究在2000年进入了新阶段，这一年宋小卫、苗苏萍、张羽等多名学者发表于媒介素养教育相关的论文十余篇，例如宋小卫发表了《学会解读大众转播---国外媒介素养教育概述》《西方学者论媒介素养教育》的论文，并且翻译了《英国的媒介素养教育：超越保守主义》，较为系统的介绍了国外媒介素养教育的起源于发展情况。从2001年到2003年，个学者发表的论文数量逐年递增，在研究内容上也体现出了一些特征，如对国外媒介素养的教育成果的借鉴开始深入；对中国需要媒介素养的必要性有了深刻的认识与认同；对媒介素养教育延伸到各个领域及种群，由青少年发展到少数民族、女性、教师等各个领域；结合中国的实际发展自身的媒介素养方法与模式。这位后续媒介素养的发展与推进奠定了坚实的理论与实践基础。

（三）积累阶段（2004―2005）

2004年对于中国的媒介素养来说是具有里程碑意义的，它标志着中国的媒介素养研究正式开始。中国首届媒介素养教育国际研讨会于2004年10月8日至11日在中国传媒大学隆重召开，并且由中央电视台协办的《对话栏目》以“创新、沟通、发展”为主旨，这次会议通过多角度，多层次的研讨，经过知识和智慧的碰撞，迸发出令人兴奋和激动地火花，点燃了中国媒介素养教育的希望之火。并且会议期间中国首家媒介素养教育研究所在中国传媒大学广播电视研究中心成立。此次会议为中国的媒介素养教育起到了推动作用。

（四）思考与批判阶段（2006年至今）

随着全球化的推进和中国媒介教育环境的更新，国内学者对媒介素养教育的研究更加深入和全面，对国内媒介教育的发展更具本土化和批判性。例如注重媒介教育本土化的建构，发表了一系列的关于此的论文，如张宏树发表了《大陆地区媒介素养的建构策略探求》，柏清发表的硕士论文《当代中国大众文化语境下的媒介素养教育》，刘伟国发表的硕士论文《本土视野下的中国媒介教育》等，说明了对媒介教育的研究更加清醒和深刻，更具批判性和本土化的特征。

这四个阶段从时间上粗略的介绍了一下中国媒介素养的发展，也可以看出，中国的媒介素养经过四个阶段，现正处于思考与批判阶段，既对国外各种媒介素养教育理念和实践进行借鉴和批判性的解读，又对中国十余年来的媒介素养教育的发展进行系统的反思及本土化的建构。除了取得的成就与发展，中国的媒介素养也存在着一系列的问题。

三、中国的媒介素养存在的问题

（一）研究视野中存在盲点

没有把媒介素养的理论研究与实践研究系统的结合起来，零星似地一点点实践，没有一个系统的模板与方式来发展媒介素养的实践化。

（二）媒介素养的概念繁多混乱

媒介素养的概念是舶来品，英文为“medialiteracy”，但在我国却有多种解释，传媒教育、媒介教育、媒体素养、媒介素质等等，根据不同的地区有不同的叫法，在香港叫传媒教育，在台湾叫媒体识读教育、传媒素养、媒体教育等等，这种无法统一称谓的现实为媒介素养的发展大打折扣，就算是后来人想翻看中国的媒介素养历史，也会感到乱七八糟，没有秩序。

（三）研究中存在失衡现象

失衡主要表现在研究主体媒介素养和媒介素养教育的文章所占比重过大，也就是说研究的重点集中在各个人群范围内，以及媒介教育角度上，而对国外媒介素养的研究或者说网络素养较少，出现了失衡的现象。同时，在主体研究中也存在着失衡，大学生和青少年的文章居多，其他人群较少。

（四）研究方法相对匮乏

我国对媒介素养的研究理论性文章占绝大多数，实证性文章占少数，而且普遍的一个问题是只是简单论证与介绍，没有深入的挖掘与跨学科连接。

面对我国媒介素养发展的一系列的问题，我们做的应该是在实践中慢慢摸清属于自我发展的一条道路，厘清基本概念，提高研究层次，深化研究理念，关注失衡领域，加强实证研究。而且需要国家一系列的法规政策的支持，为媒介素养的发展营造一个长期的、健康的、可持续的研究环境。

参考文献：

第7篇：媒介素养教育的意义范文

媒介的发展以及传播途径的多样化，使得理解、辨析、批判媒体传播内容的能力显得尤为重要，尤其对未成年人而言，因为缺乏足够的辨识水平和自控能力，同时缺乏必要的媒体知识和批判意识，因此特别容易受到传媒的影响，不利于其身心健康成长。

媒介素养教育的内容及意义

媒介素养是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反映能力。媒体素质教育的目的在于培养公众健康的媒体评判能力，通过教育来指导公众尤其是青少年正确理解、合理积极地运用大众传播媒体及其信息和文化资源，从而更好地了解社会、了解世界、完善知识、参与社会活动。

实行媒体素养教育不仅对公众个人而且对全社会均有十分重要的意义，尤其对我国的未成年人进行媒体素养教育，更具有必要性、现实性和紧迫性。中国社科院媒介传播与青少年发展研究中心主任卜卫建议，我国应该借鉴国外经验，通过不同年龄段“阶梯化”媒体素养教育，来提高青少年认识和利用媒体的能力，从而大大提高未成年人抵御外界不良信息干扰的能力，让未成年人身心得到健康发展。中小学生除了学校学习和做功课之外，他们花大量时间看电视、上互联网等，媒体信息的好坏对他们影响很大。他们正处于身心发育、成长时期，辨别和抵抗能力比较弱，帮助他们成为媒体信息的主动接受者而非被动接受者，使他们具备正确使用和有效利用媒体的能力，对他们的健康成长必不可少。进行媒体素养教育可以使他们掌握必要的媒体知识和技能，懂得怎样合理地接受媒体的信息，科学地行使自己使用媒体的权利，从而更好地促进学习和生活。

媒介素养教育的实践及发展趋势

20世纪70年代以后，很多国家都将媒体素养教育纳入学校课程内，并陆续发展出许多教学模式及课程教材以供参考，媒体素养教育逐渐成为一种终身教育。国外的媒体教育普遍都是从娃娃抓起，目的在于让青少年从小就拥有一定的媒体素养，成长为一个拥有“媒体智慧”的人。例如，美国的很多学校都在基础教育阶段开设了媒体素养课程，还有一些公益机构接受赞助，开办媒体素养教育计划，他们为中小学生开办“疯狂媒体”夏令营，很多网站也为社会公众及家庭提高媒体素养提供了有效的资源。国外的媒体素养教育还非常重视实践和推广，善于利用各种不同形式进行媒体知识的普及和传播；美国、加拿大等一些国家的媒体素养教育还具有较强的系统性和针对性，如美国的媒体素养教育主要分四个阶段(儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段) ，根据不同年龄、不同层次的青少年，设计难度和重点不同的教育主题和内容。

国外媒体素养教育中还采用了许多有特色的教学模式。例如荷兰媒体素养教育采用了“三明治教学法”，即在课程前后安排文化、科学教学，中间则夹杂电视识读教学课程。每个星期一早上是全荷兰小朋友的共同时间，小朋友到电视台去参观、玩游戏，以一种轻松活泼的形式参与媒体素养教育。英国BBS电视台的儿童节目工作者编写了许多关于媒体与人的书，让儿童思考电视、媒体和人的关系。另外英国BBS电视台还制作了如何帮助小孩读书、看电视等相关的书及节目。

2004年2月，中共中央国务院了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，强调了在全社会针对未成年人进行思想道德教育的重要意义。而媒体素养教育正是未成年人思想道德建设的重要组成。厦门大学“社会主义市场经济时代的大众传播与爱国主义教育”课题组曾经对全国各地的429名高中以上学历的18-30岁左右的青少年进行了调查，发现“抗击帝国主义侵略”、“革命传统与社会主义教育”以及“人物传记”类等三类影片是当年他们观看百部爱国主义教育影片时最喜欢的类型，这些曾经感动过上两代人的“红色经典”影片还能感动今天的青少年。由此，有学者建议要通过电视传播电影这种特殊的大众传媒教育方式，多播放“红色经典”影片，发挥其积极的教育功能，这种教育功能就是媒体素养教育的重要形式。自2004年9月起，上海交通大学在国内高校中首开先河，在本科生中开设了媒体素养公选课，受到大学生的热烈欢迎，选修人数高达七百多名。

媒介素养教育的思考及建议

媒介化、信息化的时代与大众媒介这个“看不见的学校”或“平行学校”不可分离，传统的听说读写能力已远远不能适应信息时代的要求，认识传媒、选择和接触传媒，解读、甄别和判断传媒信息，充分有效地利用大众传媒的媒介素养，已经成为现代社会公民的基本生存能力和生活技能。

我国媒介素养教育面临的最大问题是社会重视程度不够、师资力量短缺。要解决这些问题，首先要加强对媒介素养教育的宣传和推广。一方面要借助渗透在人们生活中的大众媒介来宣传媒介素养教育的重要性和必要性，使媒介素养逐步成为现代人的自觉追求。另一方面要动员其他社会力量参与到媒介素养教育的推广中。有人把媒介素养教育称作“草根运动”，正是看到了这一运动的民间性和基层性。在国外，许多国家媒介素养教育的成功推广也都离不开一些民间组织和家长协会的积极努力。其次要整合普通教育和专业教育，以及学校教育、社会教育和家庭教育等各种教育形式，使各级各类的媒介素养教育能充分利用现有资源进行协调和衔接。如充分利用新闻传播专业的优势，组织编写教学大纲和普及教材，定期培训在岗教师，或鼓励专业毕业生去充实媒介素养师资队伍等。

媒介素养教育是开放的、终身的、连续的教育，应当面向社会全体成员，贯穿人的各个年龄阶段，不应局限或固定在某一群体或个体成长的某一阶段。要推行媒介素养教育，就有责任为所有的受教育者提供适当的机会，尤其不能忽视经济落后地区、弱势群体和婴幼儿的教育。不可否认，在个体生命历程中，会有一些阶段的媒介素养教育非常关键，诸如未成年人、青年人的相关教育等，但在某一时期只能有所侧重，却不可偏废。当然，限于师资、投入及经验不足，不可能在短时期内全方位地开展媒介素养教育实践，但可以采取不同年龄阶段逐步推进的阶梯式的媒介素养教育，各个阶段合理衔接，达成总体上的统一性和连续性。

第8篇：媒介素养教育的意义范文

论文摘要：大学语文课程作为母语文化教育在大学阶段的继续．担负着培养大学生人文素养．提高学生综合文化素质的重任。处于信息时代环境之下，大学生对媒介的依赖程度趋高．媒介信息以及媒介文化深刻影响着他们的价值观，缺乏媒介素养可能造成价值观的紊乱，并进而影响其人文素质，所以适当地在大学语文课堂引入媒介素养教育是从一个新的角度探讨大学语文教学．将帮助学生从认识媒介开始，提高分析、评判文化的能力．并进而提高自身的人文素养。是对媒介社会的应对。

媒介素养教育与大学语文课看起来是风马牛不相及的两回事，但是稍加分析就可以看出在信息时代二者之间有着密切的关联，在大学语文课堂引进媒介素养教育的原因在于:伴随着电视、网络等大众媒介的勃兴，媒介已经成为大学生的第二课堂，无处不在的媒介文化正深刻影响着学生的人文素养，但学生却缺乏对媒介的基本认知，缺乏对媒介信息的辨别能力，即媒介素养，导致了泛滥的媒介信息对学生人文素养的形成造成了巨大的冲击，这与以提高学生的人文素养为主旨的大学语文教学相背离。将媒介素养教育引人大学语文课堂，目的就是通过提升学生的媒介素养，使学生正确看待媒介文化，获取好的媒介信息，质疑媒介的不良信息，提高学生的人文素养。语文学科的教学是开放的，将媒介素养教育引入语文课堂教学将为大学语文的教学提供新的思维。

一、媒介素养教育产生的背景及其在信息社会的意义

媒介素养教育起源于二十世纪三十年代的英国。当时，广播、电影正势不可挡地闯人人们的生活，英国学者发现大众媒体带来的流行文化和新兴价值观几乎无处不在，其中相当一部分有悖于传统文化和正统观念，于是媒体被认为是传播“文化病毒”的根源。他们认为媒体破坏了文化原有的高雅性和本真性，文化一经媒体传播，就会出现低俗枝蔓。因此，一些英国学者大力倡导媒介素养教育，希望以此教育学生“认清并抵制”大众媒体的消极影响。

随着信息技术的发展，大众文化迅速崛起，文化开始走出象牙塔，学者们也开始注意到媒体并非一无是处，它能给人们提供丰富的文化享受和多元思考，这些作用不能一概而论。于是，到了二十世纪六七十年代，许多学者提出媒体是个复杂的系统组合体，需要批判地分析。此时，媒介素养教育已得到进一步发展，学者们开始把目光聚焦在传媒语言所构架的拟态与真实世界之间的关系和差别上，希望通过教育能使学生正确认识媒体的力量，了解媒体的传播特性，并由此探讨媒体与经济、社会、政治之间的联系。

媒介素养的概念是指人们面对媒体的各种信息时的选择能力，理解能力，质疑能力，评估能力，创造和生产能力，以及思辨的反映能力舒〕它是人们对各种媒介信息的解读和批判能力，是人们传统素质(听、说、读、写)能力的延伸。媒介素养教育就是培养学习者正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，培养学习者具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。其目的就在于培养公众健康的媒介评判能力，通过教育约束指导公众正确认识、理解媒介内容，并积极合理地运用大众媒介及其信息和文化资源。它被誉为“信息社会的公民基本素质”。

在信息社会中，媒介像一双巨大的看不见的手，时时刻刻暗示着、拨弄着，或者控制着我们的日常生活—精神与意义上的日常生活。助f1拿大传播学者麦克卢汉则认为，媒介把传播和文化凝聚成一个动力学过程，将每个人裹挟其中。。大学生是媒介的深度使用者和重度关注者，中国互联网络信息中心( CNNIC )最新的网民数字中，18岁至24岁者所占的比例最高，达到36.8%，而这正是大学生所处的年龄段厂4他们此时正处于人生观、价值观成型、成熟阶段，面对着种类繁多的媒介通过各种语言传播的各式各样负载着特定文化的信息。不可否认，由媒介所营造的社会文化在青年学生人文精神的塑造中起到了巨大的作用，因而此时开展媒介素养教育将对青年学生的人文素养的提升、人文精神的养成具有重大的意义。

二、财经类高校大学语文课程的定位及其与媒介素养的关系

著名学者钱理群教授说:语言的问题，归根结底是怎么做人的问题。学习语文的真正意义就是要为每个人构筑一个精神家园，让人们在这里学会对人类普遍价值、对真善美的认同;培养出人的良知和正义感，也就是培养出真正的人文精神。大学语文是建立在学生中学阶段已经具备基本的阅读、理解能力基础之上的崭新课程，是对学生人文修养和表达能力的全面提升。如果说中学语文关注的是基础的、技能的层面，那么，大学语文关注的则是由此延伸之后的文化的、精神层面。吠学语文课程的定位应该是以传授人类文化成果，培养学生人文精神，提升学生的人文素质为己任。财经类高校由于是非综合性大学，学生大部分从事经济学科的专业学习，要想提升学生的综合文化素养，必须认识到大学语文课程在高级人才文化素质培养中的综合性价值。

媒介素养是信息时代中的一个全新的素质概念，本身就是语言技能的一部分，任何一种媒介都是运用语言来表达意义的，只不过形式各异。将媒介素养教育引人大学语文教学重在培养学生的语言意识。语言意识是读者对媒介语言所传达的思想意识和文化取向的分析能力和评论能力。媒介的使用者应该识别语言形式背后的思想意识，深刻理解媒介信息的内容、意义等，这都需要调动读者的背景文化知识、认知能力、批判思维等，这些都是语言能力的重要组成部分。大学语文作为语文科的教学，也应该重视对语言能力的高层次—语言意识的培养。另外，媒介信息之中往往蕴涵着经济的变动。财经类高校学生必须学会从媒介信息中提取到影响经济发展的信息，敏锐地发现媒介信息可能带来的经济价值，这就需要把握媒介语言背后的意义。只有拥有必要的媒介素养和足够的语文知识才能抓住信息实质，既能促进财经专业学习，又能提高综合文化素质。

此外，媒介素养教育符合财经类高校大学语文教学的目标和要求。大学语文教学的目标目前在大多数高校已经达成共识，那就是提高学生的人文素养。文学是培养大学生人文素质的切人口，因为文学有润物之功，与别的人文读本比较，文学作品更感性，更易被接受，更能起到教化的功能。大学语文教育应侧重在文学熏陶，从而提高学生的人文素养。而当前，大众传媒以无所不在的方式覆盖和左右着人们的生活，也深刻影响着文学，表现为媒介新文体的出现拓宽了文学的内涵和视野;改变了学生的阅读习惯，削减了经典文本的影响力;拓宽了学生的知识面.丰富了写作素材等方面。这些都是大学语文课堂上不可回避的东西。不少教师在教学过程中也注意到不仅仅用经典作品陶冶学生，更注重用身边发生的诸如网络文学、手机文学等指导学生阅读，这就提出了在增加媒介文学阅读的同时提高媒介素养的问题，否则学生只是对媒介内容采取“拿来主义”，缺乏辨别媒介信息的能力，结果只能是得不偿失。

三、在大学语文教学中引入媒介素养教育的可行性及方法分析

第9篇：媒介素养教育的意义范文

关键词　商业因素　美国　媒介素养　教育　影响

中图分类号G206　文献标识码A

美国是世界上最为发达的传媒国家和世界上最大的大众文化产品出产国，媒介素养日益被认为是二十一世纪美国人生存和生活的基本素养。但是，美国的媒介素养教育却被认为是远远落后于媒介素养教育的起源地如英国和加拿大，甚至是澳大利亚等国家，不仅缺少适于本国的理论范式，而且在基本媒介素养教育的教学方法方面缺乏经验和创新。这种现状与美国的传媒帝国地位显然是不相称的。造成这种局面的原因有很多种，如地域广阔、多元文化、缺乏推动力和理论范式不同等，但商业因素对美国媒介素养教育的影响却是不容忽视的。商业因素不仅影响到美国媒介素养教育的理论范式基础、媒介教育内容选择，同样决定了美国媒介素养教育的运作方式。

一、美国媒介素养教育具有浓厚的商业化背景

美国在全球率先进入信息时代，电视已经成为美国最广泛、最主要的大众传播媒介，同时互联网络迅速普及，逐渐成为信息传播的核心媒介。铺天盖地的电视和网络广泛介入到美国社会政治、经济、文化、艺术、教育、生活等各个领域，看电视和上网成为美国人日常生活的主要内容，媒介变革引发的革命性冲击极大地影响着人们生活、学习和工作的方式。据美国教育部调查，大部分的美国儿童每天至少收看3-5小时电视节目。美国商务部也指出60％有孩子的美国家庭连接了互联网，这意味着美国儿童日常可能要接收数以百计的广告、图片和信息。2006年《今日美国》报在全美进行了一项调查，评选出美国人在工作以外最喜欢的三项活动，结果看电视以96％的得票率高居榜首。而《时代》杂志援引美国官方的统计数据显示，美国成年人一天花在看电视“这个特殊爱好”上的平均时间为2.5小时，每当美国人有一小时的额外时间去放松，就基本上花半个小时当“沙发土豆”，两眼盯紧了电视节目。

在美国，整个媒介系统成为商品销售的车轮，受众的媒介接触也完全成为一种消费活动。沃特斯认为，消费成为美国社会自我表达的主要形式和身份认同的首要来源。美国的媒介是完全商业化的，大众传媒的产品主要为了吸引利润，受众接触的信息具有显见的或隐性的商业目的，更为关键的是大众传媒的运作主要依靠其所大量刊载和播出的广告。研究指出，美国100％的电视和广播收入，50％的杂志收入和80％的报纸收入来自于广告。近年来，美国广告花销呈戏剧性的增长，每年有1750亿美元用于广告。广告成为美国大众传媒发展的主导力量之一，并且已经殖民了美国文化空间。20世纪80年代，每个美国人每天要面对1500条商业广告，而到了20世纪末，这一数字上升到了3600条。广告不仅能在各类媒体上看到，而且在电影院，在电影中，以及专业的体育项目、学校、网络，都已被整合进了广告系统。甚至天空和大气层也成了广告的目标。有批评家尖锐地指出，广告不仅关系到媒体的运营，还可能对媒体的主要功能产生深刻改变，如广告已将电影的首要功能即讲述故事变成了推销商品。因此有人指出，媒体发展史在很大程度上就是一部媒体与广告的关系史。

各类媒体中传播的大量广告和广告中包含的诱导性信息，以及广告对于广大人群特别是儿童的覆盖能力，引起了包括医学、健康、教育和社区活动等社会各界人士的普遍关注和深刻焦虑。根据一项调查，美国儿童和成人持续大量的暴露于媒体之前，成人平均每天观看3个小时的电视，另外有6个小时32分钟观看其它各种各样的媒体。而有关广告内容的研究则进一步指出，1993年，约17％的杂志广告至少包含着男人或女人的形象，在4294项电视广告中，至少有25％的商业广告包含着多种形式的，对于网上广告和信息的研究也是不容乐观。Kenway和Bullen系统研究了商业集团入侵美国学校的过程及以儿童为对象的娱乐和广告结合起来的过程，得出儿童已经被纳入到文化消费中的结论：从20世纪50年代起，广告开始对儿童进行“召唤”。

二、美国媒介素养教育具有浓厚的保护主义色彩和健康关注

在教育界，广大教师把媒介素养视为信息社会人们的根本素养，把媒介素养教育视为抵制商业信息诱惑的关键举措。美国媒介素养研究中心这样定义：媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造能力和制作能力，以及思辩的反应能力。这也是英国、加拿大等国家的普遍共识。但美国研究者对于媒介素养的考察也具有自身的现实考察。对美国研究者而言，媒介素养更多的是想要赋予大众一定的能力，让他们与媒体之间的被动关系转化为一种主动的、有判断性的参与能够挑战商业媒体文化的传统与结构、寻找到大众进行表达与叙说的新途径。美国“新闻媒体和社会”论坛(2006)认为，媒介素养是建构新闻媒体公共信任的最重要因素之一。Lori Bergen认为，媒体素养能够教育大众成为更加有力量的消费者。

由于商业主义和消费主义在美国社会生活方式中占支配地位，美国媒介素养研究和教育实践植根于保护主义的范式，仍然处于媒介素养教育发展过程中“预防一保护”阶段，Tyner总结说，美国的媒介教育可以分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型：保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育。其中，保护主义居于主要地位。保护主义思想源于媒介教育发展的“预防阶段”，其根本着眼点是培养受众特别是儿童抵御电视等媒体不良内容所带来的消极影响。如电视节日中性、暴力镜头和商业广告中的人为操纵，将媒介素养教育视为保护年轻人不受媒介侵害的工具。

就具体内容而言，美国媒介素养教育中的保护主义也有别于其它国家。在媒介素养教育的起源地英国，媒介素养教育的兴起是为了教育青少年形成对以电影、电视为代表的大众文化的影响，学会享受“高品味的文化”。其媒介素养教育正逐步超越了保护主义范式，转变成以传承文化为核心，目标是培养学生的媒介能力。对加拿大而言，有研究者认为将抵制美国式文化入侵、维护加拿大本国文化这一渊源深远的背景作为加拿大传播媒介素养教育兴盛的外延因素。不过，自90年代以来，英国的媒介素养教育确已逐步脱离了保护主义的思路，这种情形也同样发生在澳大利亚、加拿大和在某种程度上发生在拉丁美洲国家。特别是英国专家在文化研究领域的研究进展成为英国几十年来媒介教育的指导力量，其影响波及澳大利亚、加拿大和其他英语国家。结果，当其他国家的文化范式已经形成一种更以学生为中心的教学法(强调对媒介内容进行解构，强调媒介观众的理解和释义过程)时，美国还沉浸在自己的预防一保护性目标中。而据“流行形式引入课堂中，仅仅是为了将其摒视为商业性的、操作性的与衍生性的……”。David Considine

也认为，美国在媒介素养批判性策略的发展已远远落后于澳大利亚、英国和加拿大。

从保护主义的角度出发，便形成了媒介素养教育运动中强烈的健康关注。教育界、医学界以及一些教会团队也普遍关注媒介广告中有关性、吸烟、酗酒、厌食等主题。如美国医学会认为，小学儿童每年面对多达40000条广告，其中大部分是推销食品的。另外，网络、杂志、学校中的商业点和电影穿插广告，甚至是电子游戏同样都含有这样的信息。Melinda hemmelgarn(2005)指出，儿童肥胖是一个全国性的公共健康危机。因此，美国媒介素养教育的主要议题是研究广告信息的编码手段和传播方式，以及对受众的影响。这样的关注点易于得到广大家长和社区的赞同，在教育实践活动中便于开展和实施，也能更好地从政府和一些社会组织那里赢得经济支持。这种观点不仅为媒介素养教育专家们追捧，也受到医疗卫生和社区活动领域专家的支持。美国全国精神健康研究所(National Institute 0f Mental Health)和美国儿科学会(American Academy of Pediatrics)基于儿童身心健康的考虑，提出了关于儿童收看电视的指导性意见。在美国卫生部门等联合制订的全国健康教育标准中也包含了学生应该知道如何分析和处理媒体的信息，特别是商业信息的内容。

三、广告是美国媒介素养教育最常见的教学载体

一直以来，英国和加拿大等国家的媒介素养教育被认为过多地关注于英文的书面文本；而美国的媒介素养教育研究学者则更加关注社会现实，认为在信息爆炸的今天，需要对广告、电影、电脑、报纸、电视等其他一些信息形式(比如语言形式、听觉形式、视觉形式)加以关注，不仅包括书面文字，还包括药物滥用、暴力、色情、消费主义、社会不公等主题。媒介素养教育专家Messaries认为，媒介素养是关于媒介如何在全社会运作的知识，需要关注的焦点是媒介的经济基础、组织结构，所产生的心理影响、社会后果，以及所体现的文化传统。因此，由于铺天盖地的广告处于媒介运营的关键支撑环节，体现了现代传媒技术和创意制作的最高水平，美国媒介素养教育专家普遍认可以广告为主题开展教育。这种教育主要是教育和提升孩子对于广告的劝服本质、隐含的驱动目的及效果证据的理解，发展与年龄相关的阶段认知技巧，探讨说服性传播可能的消极影响。

媒介素养教育组织和教师大量利用广告开展媒介素养教育。Susan等人探讨了运用电视广告片来发展媒介素养技能，并给出了实用性的教学技巧。美国媒介媒介教育基金会(Media Education Foundation)等教育组织赞助制作了大量有关“消费、健康、性别、种族”等主题的教育片，其中有关广告的如《Deadly Persuasion:The Advertising of Alcohol ＆Tobacco》 , 《Consuming Kids:The Commercialization ofChildhood》, 《No Logo:Brands, Globalization ＆ Resistance》,《Advertising ＆ the End of the World Featuring》等优秀记录片和教学视频节目，用于开展广告影响的教育，引起了巨大的社会影响。媒介教育基金会赞助的优秀记录片《Killingus Softly：Advertising’s Image ofWomen》，由美国长期从事媒介素养教育的著名活动家Jean Kilbourne执导，系统阐释了女性在广告中是如何被错误表现的，并教给受教育者以分析的技巧，赢得了很高的社会评价。这类教育片不是简单地介绍广告推销的方法，而且更加重视分析对广告所突出的消费者体验和使用后的满足感，以及对视觉传播这一广告主导模式的分析，从而在教育过程中将受教育者引向更加深刻的广告与人们的社会态度、身份，认同、文化价值和对自身所处的世界等命题的理解。

而在美国各州中小学的媒介教育实践中，健康，营养和消费主义成为四大类主要课程之一，共有46个州开设了这类课程。其它三类分别是英语，语言和传播技术；社会研究，历史和公民学；媒介分类。在学校的媒介教育课程中，开展媒介素养教育包括开展讲座、视频和各种各样的训练课程。最常见的手段是以广告教育片为主，教师播放商业广告片，引导学生对广告主题和形象进行分析，强调的重点是媒体视角、广告生产技巧，以及广告中的刻板形象等。

四、媒介素养教育组织以市场化的方式进行运作