教师保障制度精选(九篇)
第1篇：教师保障制度范文
一、教师资格证书制度
教师资格证书制度一般包括教师资格证书的管理制度、鉴定制度和发放制度三部分内容。教师资格证书制度作为国家对教师实行的特定的执业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，是教师专业化的制度保证，也是一种提高教师专业发展水平的政策导向，是一种政府行为，它主要解决教师队伍的“入口”问题。“教师资格制度是现代教师教育制度的核心，实施教师资格制度是提升教师的专业化水平，实行开放的教师教育体系的重要基础”。[1]
从国际经验来看，当代各国教师培养都以教师资格制度为基础，围绕教师资格制度制定教师培养方案，教师教育院校培养的教师最终要满足教师资格制度规定。[2]我国于1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定实行教师资格制度，1995年国务院颁布《教师资格条例》，并于1996年开始试点。1996年9月召开的全国师范教育工作会议提出：“通过实施教师资格制度，规范教师职业标准，认定师范毕业生教师资格，吸收师范专业毕业生及社会优秀人才从教。”教师资格制度首次吸引非师范毕业生从教，为打破独立封闭的师范教育体系进行制度上的准备。1999年第三次全国教育工作会议召开，提出“完善以现有的师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。由此，全国进行了师范教育结构调整。教师资格制度于2000年进入全面实施阶段。
教师资格制度的实施，对于形成教师准入机制，拓宽教师来源，提高教师整体素质正在发挥重要的作用。我国教师资格证书制度是教师专业发展最有力的保障制度，但是，在有关教师资格证书制度的政策配套建设和法规完善等方面尚存在不足，主要表现在：资格认定流于形式，几乎所有的在职教师都是一次认定，终身有效，而不是定期认定；吸收非师范类优秀人才从事教师工作，面向社会认定教师资格，打破师范院校封闭定向的培养模式，是世界教师教育的发展趋势，但是，教师资格应“择优上岗”，“门槛”设置不应该过低；传统的教师在职研修目标强调理论知识，忽视教学实践能力，教师参与校本课程试验、开发的机会，开展行动研究等能力需要提高；相关教师教育机构和培训机构的认定体制尚需建立健全等。
在传统的以定向型为特征的教师教育体制下，教师资格认定主要是学历替代性认定，具有师范院校毕业的学历证书就意味着具备教师资格；在以非定向型为特征的教师教育体制下，教师教育的概念基本上等同于教师证书教育的概念。其实，教师资格证书制度主要是解决教师队伍的“入口”问题，把已经做好适当专业准备的人引入到教学工作岗位，这个“入口”与职前教师教育的“出口”相衔接。[3]为此，国家要明确教师行业的准入条件，规定教师必须经过国家考试后取得教师资格证书，经过一定期限的教师行业实习，方可成为正式教师，进行教育教学工作。
从现代大学的属性来看，现代大学的教师教育从根本上说要以教师资格标准为依据。因此，应建立基于教师资格标准的以教师教育专业考试为前提的“三权分离”管理模式的教师资格体系，即“以政府制定的教师资格标准为基础，在通过鉴定的教师培养机构的教师教育专业学习，参加国家考试中心组织的教师资格考试”，[4]即教师资格标准的管理权力在政府，教师资格考试的权力在国家考试中心，而教师资格课程的提供权力应该在教师教育机构，只有这样，才可能保证教师资格制度的国家权威性，并对教师执照体系进行重建。
二、教师教育和培训机构认定制度
教师教育和培训机构是指大学机构、学院、研究院、学系或大学机构内的其他行政主体，这些机构专门负责中小学教师和其他教育人员的培养和培训。教师教育和培训机构认定是对教师教育和培训机构进行评鉴、认可的过程。教师教育和培训机构认定制度是促进教师专业发展的一个重要保障机制，在一定程度上可以确保教师教育的质量，并为其专业发展打下良好的基础。
教师教育进入到现代大学已经是一个发达国家教师教育发展的基本趋势，也是一个国家教师教育水平高低的标志。“现代大学的一个基本治理结构是通识教育和专业教育并重的结构，教师教育应该作为我国现代大学的专业教育的重要组成部分，而且应该成为最重要的部分之一”，[5]因此，必须建立教师职前培养的专业学院。现代大学的教师教育专业学院首先要建立机构资质的认定标准，并以此为基础构建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系。
教师职后培训是教师专业发展不可或缺的外在条件。教师专业发展是多层次的，需求是多样化的，为了满足这种多层次性和多样性，需要由通过鉴定的教师培训机构来满足教师的培训要求，因此，需要制定培训机构资质标准，并与教师职前培养机构的资质标准相联系。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后培训进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。目前，教师教育一体化首先要解决的问题是在教师教育机构中打通教师职前培养与职后培训，建设一体化的教育教学课程体系；其次加强教师教育机构与中小学的合作，逐步将教师教育的重心下移到中小学校，致力于建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。学校应该对教师的专业发展负有一定责任。从目前我国中小学校对教师承担的责任来看，主要包括以下几个方面：负责教师的录用；给教师提供工作岗位；负责教师日常教育教学工作的组织；负责教师教研活动和继续教育活动的组织；负责对教师的教育教学活动工作进行评价和考核等。对于教师团体专业成长而言，现有中小学承担的责任还相当有限。“中小学校应该承担参与教师职前培养、促进教师职后发展以及提升教师专业社会贡献力的责任”。[6]
从教师教育的理念看，教师在职教育的最重要的目的是改善教师的专业水平，促进教师的专业发展。教师在职教育活动重在强调知识更新、弥补不足，把教师看成是专业不合格的专业人员，在很大程度上带有补救、被动的意味。相比之下，使用教师专业继续教育代替在职教育更能体现教师的专业发展，注重教师的自我知识更新，帮助教师解决专业发展过程中的实践问题的能力。
三、教师教育课程认证制度
影响教师质量的因素很多，如生源质量、培训方式、师资水平等，其中教师教育课程是一个非常关键的因素，涉及教师的通识教育课程、学科教育课程、专业教育课程和教育实践课程等。建立健全教师教育课程认证制度，目的是确保教育学科课程水平与教师教育质量的不断提高，其内涵是指课程结构、课程内容、教材、教学安排等都要通过严格的认定程序。
教师教育课程标准应该成为现代大学教师教育专业课程和教学重建的依据。培养什么素质的教师才能胜任教师专业发展的要求，一个国家和教师教育机构对此应在教师教育的课程与教学中体现出来，包括职前教师教育的课程与教学，在教育系统内为在职教师的专业发展提供教育项目，其中，在课程设置模式与教师专业伦理两个方面尤其需要制度创新。
首先，合理选择课程设置模式。在开放的教师教育体系中，各层次教师教育机构如何在教师教育模式的改革中，建立适合开放式培养和培训一体化的教师教育课程，关键是课程设置模式的选择，在时间和空间上如何安排教师教育的双专业课程，即与所教授科目相对应的学科专业课程和教育专业课程。美国当前正在进行的教师教育政策改革，是一场从社会到学校的系统工程，它主要通过提高课程标准，结合教学实践来发挥优秀教师的作用。“它由政府使用法律和经费调控，改革方案在联邦、州教育部、学术团体、证书颁发机构、教育学院和学区联合进行”[7]，主要表现在提高师范课程认证标准、加强在职教师进修、发挥优秀教师在教改中的领导作用、严格新教师考试和培训制度等几个层面。在当今信息社会强调培养学生创新能力和实践能力的背景下，我国教师教育机构应适时应对多样化的教师教育格局，在课程模式上进行积极的适应性调整，处理好统一标准下教师专业发展的开放型与规范性之间的关系，为提高教师专业发展水平提供制度保障。
其次，凸显教师个人专业伦理。教师教育课程标准要凸显教师个人的专业伦理。一般来说，“成熟的专业工作应该具备以下六个特征和标准：专业知能（专门知识和技能体系）；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织。”[8]而“教师在社会上首先是道德变革的动力――这是一种必须明确并努力追求的角色”，[9]理查德•埃尔默尔（Richard Elmore）在“关于教学实践的几个现实问题”研究项目中通过考察典型案例提到：“在学校工作的人根本不在意如何组织管理自己与如何重视自身学习之间的关联性”[10]“现在到了明确地把道德目标再引进使之成为师范教育和教学的制度上的目标的时候”，[11]道德目标作为一个变革的主题需要引起大家的关注。近年来对于教师专业伦理（道德）的国内外专著不少，但大多强调教师教学效能和敬业态度及教师对学生的关怀等专业伦理，较少直接触及教师个人的品格素养，遑论建立教师品格素养的指标。也就是说，师资培训机构的课程内容大多是针对教师如何教导学生道德或培养学生品格，极少涉及教师本身如何提高品格。教师专业发展的课程大多重视教学专业知能的提升，大都扣紧教学效能，并没有针对教师本身的品格而言，这反映了“政府和培训机构对教师专业伦理的漠视，也显现了师资培训受功利思想和绩效理性宰制的意识形态”。[12]事实上，“理想教师必须在品格、专业知能和自我作为中展现人格感召的权威”。[13]教师专业伦理，不在强调教师传道、授业、解惑的专门知能，更重视教师自主性自律所展现的品格内涵和价值观。教师品格素养的提升，是教师本身内发性、自主性地形塑其专业的先决条件。教师本身是否意识或了解自己的品格素养？教师对自我品格素养有什么期望？哪些品格自己认为重要却难以做到？这些事关教师自身品格素养的知与行的差距问题，是教师思考如何提升自身品格素养的起点，更是学校、师资培训机构或各级政府通过课程标准来提升教师个人专业伦理的重要依据。
总之，教师专业发展实施的条件保障是全方位的，既有教师资格制度规范化，教师教育和培训机构的专业化，又涉及教师教育课程标准的改进。在实现教师专业发展如何满足教育发展的要求的同时，要充分考虑到教师自己的专业发展需要，考虑到教师作为主体的价值，使教师真正拥有持续专业发展的自利和空间。
基金项目：本文为教育部人文社会科学重点研究基地2005年重大项目“新中国成立以来我国教师教育政策回顾及未来走向研究”（05JJD880056）阶段性研究成果之一。
参考文献：
[1]朱旭东.我国现代教师教育制度构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2007(4).
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[3]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究，2002（9）.
[6]康丽颖.学校的责任与教师专业发展[J].教育研究,2006（12）.
[7]包秋.近十年来美国教师教育政策的变化[A].中国教育政策评论[C].北京：教育科学出版社，2002:208.
[8]王建磐：教师专业化与教师教育政策的选择[C].中国教育政策评论[C].北京：教育科学出版社，2002:22.
[9][11]迈克尔•富兰.变革的力量――透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2004:21,132.
[10]Elmore，R..Hard Questions About Practice[J]. Educational Leadership，2002(59)8:22.
第2篇：教师保障制度范文
【关键词】高校青年教师；访问学者 ；制度保障
随着高校国际化的发展及全球化人才竞争的加剧，教师的国际交流是高校国际化的核心部分，而青年教师作为学校发展的中坚力量直接推动教师队伍的发展，通过将青年教师派往国外有优势学科的一流科研院所、教育机构进行专项培训或者短期深造，与各国高校教师通过不断交流与合作，在思想、理论、方法等方面相互学习和融合的过程，可以直接推动教学、科研向着国际化的方向发展。也是高等院校实现教育国际化、优化师资队伍、提高师资队伍竞争力的培养模式。
一、国外访学项目是青年教师实现自我价值的重要捷径
1.优化青年教师的知识结构。传统学科向纵深发展的同时，一些新兴的边缘学科和交叉学科逐渐凸显出巨大的理论价值和现实意义。青年教师虽然都接受过系统的专业教育，但往往囿于学科的狭窄视野，而且对自己毕业后本学科最新的前沿动态缺乏系统的了解。有针对性地利用做访问学者的机会，快速优化自己的知识结构。可以说，接受继续教育是促进教师专业化发展所必需的。
2.提升青年教师的工作能力。近年来随着我国高等教育改革力度的加大，高校在管理、科研、学科建设、人才培养模式等方面都在进行不同程度的变革与调整，对师资的要求标准越来越高。这种要求不仅体现在学历与职称上，更多地随着学校培养复合型人才的要求而转变为青年教师在科研、教学、管理等方面的创新能力上，这些能力需要通过各种途径来逐步培养，其中，访学被认为是青年教师完成上述能力积累的 “速成班”。
3.为青年教师的可持续发展准备条件。做访问学者是青年教师人生历程中的一段特殊经历，一些访问学者在访学期间确定或者调整了自己的研究方向，有些找到了自己进一步深造的专业或导师，有一些结识了在科研道路上志趣相投、能够相互砥砺的诤友，还有一些充分利用访学单位优越的学术资源整理收集了大量的科研基础资料。这些都在不同程度上增强了青年教师的发展后劲，为他们快速成长为学校的科研骨干、学术带头人或后备干部准备了条件。
二、高校建立健全青年教师访问学者制度的保障措施
高校将“以人为本”作为实施青年教师访学提升工程的根本指针，就要将“以人为本”的理念贯彻于政策制定、制度设计、工作推进、效果评价等工作的全过程。就要以尊重青年教师成长规律为前提，为青年教师出国访学拓展渠道；以呵护青年教师的合理诉求为核心，为青年教师出国访学提供坚实的制度保障；以发挥青年教师的主体性为根本，为青年教师出国访学积极营造良好氛围；以促进青年教师的全面发展为目标，创设工作机制促成青年教师访学活动积极效应的呈现。
1.大力拓展青年教师出国访学渠道
以尊重青年教师成长规律为前提，拓展青年教师出国访学渠道。教育部等六部门联合下发的《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》明确要求：要积极拓宽渠道，支持青年教师赴海外进修深造。高校实施青年教师出国访学提升工程，最为关键的工作就是在利用好政府公派出国渠道的基础上大力拓展其他渠道，满足青年教师出国访学提升的内在需求利用好政府公派出国渠道以下三个：国家留学基金委的公派出国留学项目、浙江省高校优秀中青年骨干教师出国研修项目、浙江省“151 人才出国进修计划”。这些公派出国项目，资助周期长、资助强度大、含金量高，一直以来都是青年教师出国访学的首选途径，各高校都大力争取。但公派出国项目存在入选人数少、受众面窄等问题。大力开拓其他出国访学渠道成为浙江省属本科高校的必然选择。此外，学校的各类部级平台、重点实验室也可以选派青年骨干教师出国研修提升，还可以利用中外合作办学平台，选派青年教师“走出去”赴海外研修提升。要借助中外合作办学的机制，合理选派青年教师出国研修。开展中外合作办学，既需要“请进来”，也需要“走出去”。不仅要邀请国外文教专家前来授课交流，还要选派教师到对方单位学习研修。浙江省属各本科院校可以借助现有的中外合作办学机制选派青年教师赴国外高校访学研修。
2.制定国外访学项目青年教师的利益保障制度
青年教师在发展过程中，不仅要面临自身的专业发展问题，还要解决家庭、生活等方面问题，青年在国外访学活动中，对学校的资助政策、保障政策、考核方式都有着特定的要求。一套健全的利益保障制度，不但可以激发教师的工作积极性、创造性，而且可以增强教师的归属感，有利于实现单位利益的最大化。学校应加大对访学人员的政策支持力度，建立有效的出国留学激励机制，形成出国留学工作的良性循环。考虑合理诉求制定符合公平正义原则的支持政策、保障政策和考核方案，形成支持青年教师出国访学的制度基础、制度支撑和制度保障，从根本上解除访学青年教师的后顾之忧。（1）制定经费资助政策。对于出国访学活动，青年教师首先关心的是经费资助的问题。对于非国家公派出国留学的青年教师，学校要多渠道筹措资助经费，按照国家公派出国留学的资助标准对其出国期间的生活费用进行全额的经费资助，并支持青年教师从课题、项目中列支部分经费，为其访学活动提供充分的经费保障。（2）制定工资待遇政策。在资助经费问题解决之后，随之而来的就是工资待遇的问题。出国访学的青年教师，一般都处于事业、家庭的起步阶段，手头并不宽裕，希望学校能够在其出国期间继续发放工资待遇。为了大力推动青年教师访学提升，高校应积极回应青年教师的合理诉求，在政策允许的范围内，继续发放青年教师的工资待遇，为青年教师的访学活动提供全面的待遇保障。（3）制定灵活考核政策。考核压力是高校青年教师普遍面临的。许多青年教师往往会担心因为出国访学而完不成考核任务，进而在是否选择出国访学问题上犹豫不决。为此，实施青年教师访学提升工程，高校应该在考核上对出国访学青年教师给予政策上的倾斜照顾，形成关于出国访学青年教师的灵活考核政策，让青年教师甩开考核包袱，全身心投入出国研修活动中。
3.营造助推青年教师出国访学的良好氛围以发挥青年教师的主体性为根本，积极营造助推青年教师出国访学的良好氛围。高校青年教师访学项目本身是一种工作实践，参与实践的主体是青年教师，青年教师自主性、能动性和创造性的发挥直接影响其访学活动的效果。学校氛围对每位教师的思想和行为产生重要影响，良好的学校氛围对教师具有心理和感情上的凝聚力，有利于促进教师的成长。积极营造助推青年教师出国访学提升的良好学校氛围，有助于大力激发青年教师从事访学活动的自主性、能动性、创造性。高校实施青年教师访学提升工程，需要管理者加强组织动员，提升管理服务水平，并与青年教师形成良性互动，积极营造青年教师出国访学良好氛围。通过二级学院办公室、人事秘书等宣传贯彻到教师个人，并精心组织出国访学项目的申报动员会。
针对青年教师出国访学问题，学校要充分听取青年教师的意见，尊重青年教师的合理诉求，维护青年教师的合法权益，做出鼓励支持青年教师出国访学的决策。对已被列入出国访学计划支持的青年教师，学校应在充分沟通释疑的基础上与其签订协议书规范各自的权利、义务，明确各自的行为。此外，要注重过程管理，采取中期检查、个别沟通指导等形式有序推动青年教师自主落实出国访学计划，避免计划落空。人事部门要树立“管理即服务”的理念，加强服务的主动性，提升服务的质量，要保持与出国访学青年教师的密切联系，有效互动，使其时时感受到学校的温暖。对于出国教师的家庭困难，学校要尽量帮助解决，使青年教师在国外能安心学习研修，促进其在访学过程中学有所得、学有所成。
四.创设工作机制促成青年教师访学活动积极效应的呈现
青年高校国外访问学者应该积极开展国际交流与合作，有计划地选派青年教师学习和借鉴发达国家先进的教育理念、教育经验、科学技术，有利于青年教师拓宽国际视野、革新教学理念、改进科研思路，从而获得全面发展。对访学结束回国的青年教师，学校应创设工作机制，要求其从教学理念与经验、科研方法与成果等多方面认真总结访学活动的效果，突出成绩、明确不足、提出意见建议。此外，要求访学结束回国的青年教师围绕出国研修的具体内容在学科或二级学院进行专题汇报，交流心得、分享成果。开展青年教师访学活动总结汇报活动，有利于将国外先进的教育理念、科研方法灌输到学科教师的头脑，从而促进学科教师的全面发展。学校还应形成一套科学的评价体系，从教学、科研、社会服务等多方面对青年教师访学活动的效果进行全面客观的评价，肯定先进、激励后进，形成积极的辐射效应。
参考文献：
[1]邱 强.高校青年教师培养对策研究[J].教育评论，2015（1）.
[2]管春英，龚方红，等.论高校师资队伍的国际化建设[J].中国高等教育，2011（ 18）.
[3]李永强，罗云.师资队伍国际化―――建设世界一流大学的关键[J].中国农业教育，2009（3）.
第3篇：教师保障制度范文
关键词：被清退代课教师；社会保障权；宪法权利
中图分类号：D920 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0073-02
一、问题的提出：被清退代课教师的社会保障权利为何要正视
被清退代课教师社会保障权是指，“通过相应立法程序和全社会的力量，依靠用分配和再分配国民收入的办法形成的社会消费基金”被清退代课教师“在失去工作机会，或者其收入无法维持必要的生活水平或质量条件时通过一定程度的收入补偿而享有基本的生活权利”，使被清退代课教师“可以通过社会救助得到最低生活保障的权利”以及被清退代课教师“享有各类福利设施以增进社会福利的权利”。被清退代课教师的社会保障权利为何要正视呢？
首先，从宪法角度来看。社会保障权是基本人权，是我国建立社会保障制度的逻辑前提。宪法修正案第23条规定：“宪法第14条增加一款，作为第四款：‘国家建立健全同经济发展水平相适应的社会保障制度。’”宪法修正案第24条规定：“宪法第23条增加1款，作为第3款：‘国家尊重和保障人权。’第3款相应地改为第四款。”宪法这些规定为国家履行社会保障的责任和义务，建立和健全我国的社会保障制度，保障公民的社会保障权，提供了宪法依据。
其次，从社会关注角度来看。代课教师实质上已经成为支撑我国农村义务教育的重要力量，特别是我国偏远贫困的中西部地区。虽然他们不是国家正式编制内的教师，但是他们的确为中国九年义务教育贡献了不可替代的力量，对于如何合理、妥善地安置这些被清退的代课老师，如何让他们有尊严地退出历史的舞台，保障代课教师的社会保障权成为社会关注的话题。
再次，从代课教师角度来看。由于缺乏相应的法律政策，导致代课教师经常面临被辞退或者被清退的困扰，以至长期缺乏职业安全感。因此，清退政策执行后出现的首要问题就是妥善安置这些被清退代课老师的生存与生活，保障他们的正当权益。所以当前急需解决的是被清退代课教师的社会保障问题，这和生活成本，生活尊严息息相关，是被清退代课老师的生存权问题。
二、当前被清退代课教师社会保障建设存在的主要问题
第一，补偿标准低，被清退代课教师的社会保障覆盖率低，所享有的保障水平低，社会保障制度信用低，社会保障措施严重滞后。在一些贫困地区，代课教师清退后并没有得到合理的补偿，他们离开学校后几乎失去生活来源并无固定收入。如甘肃省臬兰县在2005年曾进行过一次大规模清退，但当时对被清退的代课教师没有任何补偿，经过集体申诉后，他们最终只获得每年240元的补偿。而在经济较为发达的广东省紫金县，被清退代课教师的经济补偿也仅为每人每年530元。
第二，在没有对代课老师做好安抚和经济保障工作的基础上就采取“一刀切”的做法所致纠纷不断，代课教师寻求何种法律救济渠道保障自身社会保障权成为难题，也正如西方一句著名法谚语“无救济即无权利”。现阶段，我国缺乏明确的相关法律、法规、政策制定及制度来保障被清退代课教师的正当权益。没有相应的维权依据和正规的诉求渠道，如此，代课教师的权利保障只能是句空话，根本无从谈起。
三、当前被清退代课教师社会保障权建设滞后的原因
首先，思想观念方面，其一，从被清退代课教师自身来说，由于代课教师学历较低，没有经过专门的训练，自身的社会保障意识不强，往往在被清退之后，生活上遇到困境，才想起社会保障。其二，从政府来说，教育部出台清退代课教师这一政策是为了提高农村教育人员的素质和农村教育质量。然而，在执行过程中却缺乏对被清退代课教师社会保障的认识。
其次，物质基础方面。其一，被清退代课教师无力承担社会保障的缴费。代课教师作为我国特殊时期缓解师资不足的一种过渡，一直没有国家承认的“人民教师”的合法身份。被清退之后更是没有生活来源，生活拮据。其二，政府对于被清退代课教师的社会保障投入不足。
最后，制度方面。虽然宪法明确规定公民的社会保障权利，但是我国缺乏相关法律政策来保障被清退代课教师的社会保障权，同时也没有被清退课教师权益受到侵害时的法律方面救济的具体规定。
四、加强被清退代课教师社会保障权建设的若干措施
（一）国外政策借鉴
由于被清退代课教师这一群体的存在是中国的一个历史遗留问题，国外鲜有类似群体，所以在这里我们所借鉴的政策均属于代课教师而非本文探讨的主体――被清退代课教师。借此，希望从国外代课教师的政策中找寻适合被清退代课教师社会保障权利维护的策略。
1.澳洲幸福的代课教师
澳洲重视”平等”与”权利”的精神，对于代课老师的福利与权利，澳洲政府着实做了许多努力。澳洲每个州，都会由地方政府主导，统一成立一个单位，负责统筹全州代课教师的雇佣及区域分配，以昆士兰州为例，负责该业务的是TRACER（追踪者）。想要在该州代课的老师，都需要到TRACER登记，由其发给一个雇佣编号，同时学校方面也会将代课教师的缺额登录在上面，由这个单位同意控管全州代课老师的调配。澳洲的教育界普遍认为，不管是正式老师或者代课老师，只要是澳洲大学所培训出来的拥有合格教师证的老师，都应该受到应有的尊重，因此，依循前述精神所设计出的代课体制与钟点费率，充分地表现出澳洲社会重视”平等”的思维模式。
2.与中国相似的印度代课教师
印度的代课教师一般都是签约合同，合同严格规定了代课教师的酬金数目、发放方式和发放月数，一般每年按照10个月发放。代课教师不享受除工资以外的其他福利待遇，合同周期一般为每年10个月，这意味着几乎每年代课教师要续签一次任职合同。印度规划代课教师出路的策略有两个，其一，是支持鼓励使用代课教师；其二优秀代课教师直接转正。
3.国外启示
澳洲属于发达国家，对于代课教师的待遇是符合其社会平等公平原则的。另外澳洲的代课教师会由地方政府主导，统一成立一个单位负责统筹全州代课教师的雇佣及区域分配。这对于我们的启示是，其一，需要肯定被清退代课教师的历史贡献，明确其教师身份，将其纳入师资管理范围。其二，效仿澳洲的模式，建立由地方政府主导，统一成立的单位，对被清退代课教师的社会保障进行统筹分配。
印度是发展中国家，代课教师现象与中国有着诸多类似情况。尽管中国和印度都有相关的法律文本，但对于代课教师的管理基本处于无序状态，尤其是对代课教师的清退善后工作。
（二）加强被清退代课教师社会保障权建设的若干措施
首先，强化对被清退代课教师社会保障权建设的思想认识。一是从被清退代课教师方面来说，代课教师自己需要强化维护自己社会保障权的意识，加强自身修养，一方面可以适当地提高自己的法律意识，另一方面可以依靠社会公益组织对被清退代课教师的支援。
其次，加大政府对于被清退代课教师社会保障的财政投入力度，依靠国家财政大力推进经济补偿。国家的相关部门应出台经济补偿政策法规，使得各地在清退代课教师的过程中有法可依，有据可查。为使经济补偿政策能够认真贯彻落实，国家财政应根据各地经济发展水平不同给予补贴。通过合适的补偿制度，保障被清退代课教师的合理权益。
再次，加强制度建设以切实维护被清退代课教师社会保障权，为他们提供必要的社会保障。其一，加强社会养老保险，医疗保险，将基础养老和医疗保险普及到全民，使被清退代课教师有基本的生活保障。其二，建立起帮助被清退代课教师再就业的保障体系。效仿澳洲的代课教师制度，我们可以建立一个统一帮助被清退代课教师再就业的机构，鼓励被清退代课教师再就业，通过免费技能培训，使他们离岗后的生活有一个基本保障。
然后，完善教育法律法规和被清退代课教师的法律救济制度。首先，十多年中的社会背景发生了很大的变化，对相关法律进行修订。其次，要进一步完善被清退代课教师的法律救济制度。现有的纠纷解决方式难以满足被清退代课教师这一弱势群体的权利救济需求。为了保障被清退代课教师的社会保障权不受侵犯，有效方法是拓宽解决问题的法律途径。其一，要建立和完善听证制度，进一步完善仲裁和诉讼机制。二要建立健全行政监督渠道、司法监督渠道和教师工会监督渠道。
最后，以社会支援为辅助手段，对被清退代课教师予以关注和支持。媒体承担起大众传媒的责任，对于被清退代课教师这一弱势群体给予更多的关注，号召社会给予更多的关怀，肩负起媒体的社会责任，向社会反映真实有效的信息。通过慈善和公益组织对被清退代课教师的帮助予以支援，从物质上和精神上让被清退代课教师感受到关怀与温暖。
五、结语
被清退代课教师曾经给中国农村教育带来巨大的曙光，虽然没有名正言顺的地位，但是他们的贡献是不可磨灭的。因为他们的存在，教育盲区的孩子们才有了改变命运的机会。他们用心教育孩子，用质朴和善良、智慧和爱心、勤奋和毅力雕塑了那些远在贫困地区的孩子们。被清退的代课教师走出历史舞台时，更需要我们的关怀，更需要尊严。
参考文献：
[1]薛常兵.浅论社会保障权的宪法保障[J].法制与社会（下），2012（2）.
[2]吴露.浅析代课教师清退问题[J].科教导刊，2010（8）.
[3]安晓敏，樊建飞.代课教师权利实现的条件与路径分析[J].商业文化，2011（2）.
第4篇：教师保障制度范文
一、当前制约我国义务教育教师队伍建设的关键性政策瓶颈
当前，仍然存在着一些严重影响教师队伍稳定和素质提升的关键问题。特别是，义务教育教师的法律身份和地位等根源性问题长期没有得到明确与妥善解决，也使得教师待遇、编制与培训等基本权益保障制度不健全，力度不足，亟待有效破解之策。
1、义务教育教师的法律身份界定不明，教师相关权益模糊、保障不足
教师的法律身份是关于教师与其他各类教育主体间法律关系的规定，是建构教师责任、义务与权利体系的核心依据。明确教师的法律身份是教师队伍建设和稳定的前置性与根本性的问题。义务教育事业是国家最大的公益性事业，具有鲜明的公共性和公益性，从事义务教育的教师承担着国家公务职责，其身份应是国家的公务人员。然而，目前我国现行法律中尚没有关于义务教育教师的法律身份的明确规定，仅在《教师法》(1993年)第三条中规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”尽管义务教育阶段教师履行的是为国家教书育人的公共职责，工资待遇等经费也由公共财政负担，但始终缺乏明确的公务员法律身份。而2005年《公务员法》对公务员提出的三条界定标准，更是将中小学教师由于没有“行政编制”这点而排除出公务员系统。
由于我国现行相关法律对中小学教师法律身份界定不明确，导致我国中小学教师的权利模糊，基本权益的保障程度偏低、易受侵犯，尤其是贫困、边远农村地区的教师更是生活艰辛，基本的养老、医疗、失业保险等权益和待遇得不到应有保障，造成农村地区中小学教师长期进不来也留不住，补充困难，更难以有效地稳定和吸引优秀人才从教。同时，教师责任和义务履行的有效性不强，教师与教育行政部门、学校等主体问的法律关系不清，教师的聘用和解聘、管理随意性较大，严重地影响了教师教育教学工作的积极性和职业稳定性。我国中小学教师普遍兢兢业业、默默付出，但不少老师尤其是农村教师缺乏安全感――不知明天“饭碗”(工作)是否还在?是否会被解聘下岗?究其根源，就在于我国义务教育教师的法律身份和地位长期不明确和缺乏保障。如果此问题不能早日加以妥善解决，随着公务员制度和事业单位工资制度改革的推进，无疑将加剧当前我国义务教育教师队伍的不稳定和人才的无序流失，对我国特别是农村、贫困边远地区的义务教育教师队伍建设和义务教育事业的健康可持续发展将形成严重的影响与冲击。
2、编制标准城乡倒挂与编制管理制度不健全，农村教师编制紧张、数量不足
编制政策是义务教育教师管理制度的核心，也是现行体制下教师身份与权益的基本保障。其中，编制标准是教师编制数量与配置的决定因素，编制管理制度则是编制政策有效推行的基础。我国现行的是2001年中小学教师编制标准，分城市、县镇和农村三级，规定小学生师比分别为19:1、21:1和23:1，初中生师比分别为13.5:1、16:1和18:1。这一编制标准以压缩编制和效率优先、城市优先为导向，存在编制标准整体偏紧、城乡标准严重倒挂，仅考虑单一生师比维度、缺乏附加编制的明确规定等突出缺陷，与我国农村地广入稀、生源分散、交通不便、学校规模较小、成班率低、存在大量村小特别是10万个教学点的实际情况严重相违。
2001年的编制政策实行后，我国中小学教师尤其是农村教师编制大幅度减少，全国中小学教师编制数量整体压缩近10％。据报道，山西省实行2001年编制标准后教职工人数减少了5万，减幅高达15％左右。山东省济南市实际需要4.8万名中小学教职工，但按照2001年标准核定的编制数仅为4.1万个，编制缺口达7千余个，造成中小学实际运转和发展需要与人员编制的严重不匹配。同时，由于编制标准的城乡倒挂，各地编制数量下降和裁减的影响主要集中于农村地区，致使农村地区的教师编制更为紧张，数量严重不足。许多地方中小学校由于教师编制进口卡死而难以补充新教师，规模小的农村学校与教学点甚至由于缺少编制而难以为继。据不完全统计，2004－2006年全国约有10％的县连续三年未补充正式公办教师。不少农村中小学教师一人兼任几个班级的多门甚至全部课程，教师负担极其沉重；部分农村学校不得不为了保证学校正常运转而聘用代课教师。编制政策不合理且多年不做调整的状况已严重滞后于我国义务教育改革与发展的形势和需求，不能满足学校正常运转对教师数量的基本需要，更难以满足新时期对教师队伍与教育质量提高的迫切需求。
3、教师待遇缺乏制度保障，教师收入长期偏低且在新机制推行后大幅下降
合理的收入和待遇是稳定教师队伍的基本前提。我国中小学教师待遇一般包括基本工资、津补贴和“三险一金”等。但由于我国城乡、区域经济发展长期存在着巨大差距，我国近70％的地方财政都属于“吃饭财政”，无力落实教师应有的各种津补贴和福利待遇，因而许多农村教师基本上只有国拨“工资”，而津补贴和“三险一金”等实际上主要依靠学校收取各种杂费与综合服务费来支付。这种缺乏制度保障的状况使得我国中小学教师收入、待遇长期普遍偏低，特别是长期坚守在贫困、边远地区的广大农村教师，生活和工作条件十分清苦，长期缺乏应有的待
遇补偿和专项津补贴等。
新机制推行后，中小学校停收一切杂费与综合服务费，而且明确规定公用经费不能用于人员津补贴和奖金等。禁止公用经费挪作他用本身是合理的，但由于新机制缺乏相关配套政策措施，并没有安排专项财政资金来保障教师的津补贴、奖金和“三险一金”等待遇，因此新机制推行后各地纷纷反映教师津补贴和“三险一金”等失去经费来源，农村教师实际收入较新机制推行前明显大幅下降，人均月减少100～500元不等，年收入人均减少约1000～6000元，致使本已偏低的农村教师待遇水平进一步下降，生活状况更为艰难，成为影响当前教师队伍稳定的新导火索。据报道，中西部一些地区已经多次出现教师因收入减少而流失或者集体上访等情况。2006年初新机制在西部实行仅3个月，四川省德阳市和宜宾市已出现由于收入降低造成的农村教师流失，西充县甚至发生2千多名教师集体上访阻断212国道的；2007年底安徽省肥西县3千多名教师省市政府要求解决地方性津补贴不足问题。随着公务员工资与津补贴改革的推进，教师收入下降及其所引发的问题正日益凸显和加剧。2008年底，教育部提出将出台义务教育教师绩效工资改革措施，2009年3月份政府工作报告中提出中央财政将为提高1200万中小学教师待遇投入120亿元，但据地方计算，此项政策的推行只能给每位教师带来约每月100元的绩效工资，难以缓解教师收入长期偏低的问题，更难以实现《教师法》关于教师平均收入不低于公务员的法律规定。
4、教师培训经费缺乏制度化保障，中小学教师特别是农村教师的培训机会匮乏
在职培训是促进教师专业化、提高教师素质的重要条件和必要保障。义务教育教师承担着为国家教书育人的重要职责，其工作内容与性质的独特性要求教师群体在其任职过程中必须持续参与培训，不断提高其专业素质。由于义务教育教师职业所具有的较强的公共性，加强中小学教师培训从而促进教师队伍整体素质和教育质量的提高应是现代公共政府的基本职责之一。政府作为中小学教师培训的责任主体，在其培训经费上理应负有主要责任，各级政府的财政投入应成为中小学教师培训经费的重要来源。
然而，目前我国义务教育教师培训经费缺乏明确、完善的政策与制度保障，从中央到地方各级政府均未实现培训经费单列，义务教育教师培训经费投入的主体不明、比例偏低，各级政府在培训经费上的分担与责任机制不明确。特别是中央政府责任弱化，各级地方政府的投入责任层层下移至财力最为薄弱的县级财政，导致培训经费来源不稳定、投入水平偏低。由于没有明确的制度保障，我国各级财政投入教师培训的经费十分有限，仅有的一些专项经费也主要针对骨干教师、优秀教师和城市教师等特殊人群，培训面小、量少，严重缺乏全员培训特别是专为农村中小学教师设定的培训经费。据统计，2003－2006年，甘肃、宁夏、、新疆等省(区)省级财政投入教师培训的经费人均仅十几元。新机制推行后，虽然规定“教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5％安排”，但由于新机制的公用经费补助标准本已偏低，其5％更是杯水车薪，远不能解决我国中小学教师培训所需经费。培训经费缺乏制度保障的现状，使得我国中小学教师特别是农村教师的培训机会严重匮乏，农村教师由于学校无力支持而自身又无力承担培训费用而“出不来、学不起”，专业发展难以保障，成为制约我国义务教育教师队伍素质提高的重要因素。
二、破解当前我国义务教育教师队伍建设困境的五个政策建议
为破解当前我国义务教育教师队伍建设中凸显的核心性、紧迫性问题，必须抓准源头，调整、重构和完善我国教师政策体系。根据对当前制约我国义务教育教师队伍建设政策瓶颈的分析，建议优先和重点从以下五个方面进行政策改革与突破。
1、明确义务教育教师为国家教育公务员的法律身份，突破教师队伍建设的根源
从上述分析可知，我国义务教育教师队伍建设中诸多深层矛盾难以根本解决，其根源在于我国义务教育教师的法律身份和地位长期不明确和缺乏保障。尽管义务教育阶段中小学教师履行的是公共职责，但始终没有明确的公务员法律身份。因而，明确教师的法律身份是教师队伍建设的前置性与根本性保障。当前，我国已具备相应的经济、社会与法制基础，建议尽快修改《教师法》，明确义务教育公办教师为国家教育公务员，并建立义务教育教师教育公务员制度。这不仅是解决当前我国义务教育事业发展和教师队伍建设深层次、根本性问题的关键，是教育界、广大教师和社会的殷切期盼，也是充分体现政府对中国最大的教师群体的人文关怀和极富人情味的重大举措，如能在本届政府任期内解决，将成为我国教育史上功德无量的重大突破!此举将有利于明确义务教育教师的权利、义务和责任，从根本上保障并显著提高教师的待遇，全面提升教师的社会地位，有利于有效增强教师职业的内在吸引力和队伍的稳定性，同时也将有利于政府加强对教师队伍的建设与管理，促进城乡和区域间教师资源的统筹，有效组织教师合理有序的城乡流动，从而提高教师队伍的整体素质，促进教师队伍和教育质量的均衡发展。
2、抓紧健全新机制的配套政策，建立教师待遇的保障机制
合理的教师津补贴与医疗养老保险等福利待遇是保障教师正常生活，也是关系到教师队伍稳定和职业吸引力的重要基础。中央和地方各级政府应将其作为稳定和促进教师队伍建设和构建和谐社会的重要内容予以高度重视。在强调服务型政府和责任政府建设的新时期，各级政府还应将保障教师的福利待遇、确保教师收入不低于公务员作为落实《义务教育法》和《教师法》的重要职责。为此，建议各级政府将落实教师合理的政策性津补贴、保险与住房公积金等纳入职责范围，并全额纳入各级财政预算。在“谁出台谁负责”的基本原则下，将教师的各种中央和地方政策性津补贴纳入相应级财政保障范畴。当前，中央政府应督促各省市地方尽快调研本地区城乡教师之间、教师与公务员之间的收入差距，抓紧研究并将推进“城乡教师收入持平”和“教师与公务员收入持平”列入中央和各省市地区的社会经济发展规划与教育发展规划，出台落实“两持平”的具体时间表与政策措施。同时，应该进一步强化省级统筹，并加强上级财政对贫困地区的转移支付力度。对部分财政困难、确实难以落实和保障教师津补贴、保险等待遇的贫困地区，应由上一级财政直接调拨资金发放，再在下拨的转移支付资金中予以抵减。要建立相应的政府相关部门及其领导干部监督问责制，将教师待遇落实情况作为每年考核各级政府相关部门和领导的工作及其业绩的重要内容，对落实好的地区给予一定的奖励与表彰，对于没有落实或落实不好的地区，对当地政府和相关领导实行监督与问责。
3、建立“国家贫困地区义务教育教师特殊津贴
制度”，为稳定和建设贫困地区教师队伍提供切实的待遇制度保障
为切实改善和提高我国贫困地区中小学教师的待遇水平，充分肯定贫困地区中小学教师为我国义务教育事业和社会发展所做出的巨大贡献，体现政府对贫困地区教师群体的重视与关怀，建议中央政府建立“国家贫困地区义务教育教师特殊津贴制度”，作为国家在贫困地区支持义务教育发展、促进教师队伍建设的一项重要政策举措。委托教育部、财政部与人力资源和社会保障部等相关部门，合作研究建立一套科学适宜、具有较强有效性和可操作性的政策制度，对国家贫困地区义务教育教师特殊津贴的发放对象与范围、档次及其划分原则、发放额度、经费来源与管理、发放方式等作出明确规定。津贴的发放对象主要应该是工作于相对贫困的农村、山区和民族地区，在编且在岗的中小学专任教师，同时建议将那些在贫困地区从事义务教育工作20年以上且在贫困地区退休的教师也纳入特殊津贴范围；津贴额度应具有较大力度，而不应是点缀性、象征性的，建议依据目前全国教师的平均工资水平(约12000～15000元／年)，将津贴额度定为教师平均工资水平的50％左右，并按照教师所处地区的贫困程度、所在学校的偏远程度和工作年限等划分为不同档次：特殊津贴所需经费采取中央和省级财政按照7:3比例分担的方式，确有困难的省份地区可由中央财政通过专项转移支付予以照顾：并且应将特殊津贴的经费来源、管理与发放落实情况纳入各级人大、监察和教育主管部门督导的范围，以确保特殊津贴经费的拨付与发放的及时、到位。
4、尽快修改并建立“新双轨制”的教师编制标准，完善编制管理制度
鉴于教师队伍建设和义务教育事业发展实际需要与教师编制政策的现实问题，建议我国教师编制标准调整及新教师编制标准的建立应以公平、均衡和补偿为基本价值取向，并由城乡倒挂转为向农村倾斜。结合江西“三类定编”、重庆“双轨制”等各地探索与经验，我们建议国家采取“新双轨制”的编制标准与计算办法：城市和县城地区按师生比配编：乡镇地区根据学校实际规模分别采取师生比或班师比配编，而乡镇以下规模小的学校和教学点则采取班师比配编；适当增加农村中小学教师的编制数量。强调要求各地的编制标准不得低于国家基准，鼓励部分发达省市地区根据各地教育改革与发展实际需求，适当提高教师编制标准。同时，为保证特殊地区、学校的实际运转与发展需求，建议依据以下三类情况增核总数的3％～5％的附加编制：①根据特殊的地域和地理条件需要，增加学校分散、教学点较多和交通不便的山区、林区、牧区和偏远地区的教师编制；②根据我国贫困农村地区尚有约10)Y个分散教学点，中西部农村地区大规模推行寄宿制学校和少数民族聚集地学校推行双语教育等特殊需要，增加适量编制；③根据义务教育改革与发展的实际需要和教师培训、城乡教师交流需要设立一定的附加编制。同时，为保障教师编制政策的落实，完善教师编制管理制度，应建立健全编制的领导、管理和督查制度体系。在领导机制上，明确各级政府职责，强调多部门协同并突出教育行政管理部门的统筹责任与权利；在管理机制上，明确两年一周期的动态核编，并适当下放中小学编制管理权限，采取省级政府总量控制、市级政府根据需要动态调整的办法，规范进编与退编制度；在督查机制上，建立对各级政府教师编制政策制定及其落实的考核、评估与监督问责制度。
第5篇：教师保障制度范文
为全面贯彻落实《*人民政府关于实施义务教育经费保障机制改革的通知》（浙政发〔*〕5号）精神，县政府决定，自*年起实施义务教育经费保障机制改革。为确保我县义务教育经费保障机制改革工作的顺利实施，特制定本意见。
一、指导思想
以“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，认真贯彻落实“多予、少取、放活”的方针，把教育放在优先发展战略地位，强化政府对义务教育的保障责任，科学合理配置义务教育资源，加快义务教育事业发展，促进教育公平和社会公平，推进我县的社会主义新农村建设和和谐社会建设。
二、实施范围
全县义务教育阶段中小学校。
三、实施内容
按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则，将全县义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立各级分项目、按比例分担的义务教育经费保障机制。
（一）全部免除义务教育阶段学生杂费，所免资金由省财政全额承担。
（二）提高义务教育阶段中小学公用经费保障水平。
1、提高义务教育阶段中小学日常公用经费保障水平。*提高到小学生均230元/年、初中生均330元/年。*年以后根据国家、省、市的部署适时调整，逐步达到中央制定的公用经费基准定额标准。
2、保障教师培训经费。根据省有关规定，县政府将通过多渠道筹措教师培训经费（含生均公用经费的10％、省财政专项补助、县财政专项安排等），确保不低于教师工资总额的3％给予保障。
3、免收义务教育阶段寄宿生热饭（蒸饭）费，所免资金按各校寄宿制学生数由县财政足额拨付。
（三）做好家庭经济困难学生资助工作。对不同类型的困难学生实行不同的资助政策。低保家庭子女、烈士子女、福利机构监护的未成年子女、五保供养的未成年子女、残疾学生免课本费、作业本费和住宿费；低收入家庭（农村居民年人均收入、城镇居民年人均可支配收入在一定标准以下的家庭）子女，少数民族学生，因病、因灾造成临时困难的家庭学生免课本费和作业本费。
在农村义务教育阶段学校就读的困难学生，免费提供爱心营养餐。
困难学生资助经费由省、县政府按7：3的比例分别承担。
（四）建立义务教育阶段中小学校舍维修改造长效机制。根据义务教育阶段中小学在校生人数、校舍生均面积、使用年限、单位造价等因素，测算校舍维修改造所需资金。教育局按要求于当年6月底前完成下一年度中小学校舍改造项目及专项资金收支计划的编制工作，并填写《*中小学校舍维修专项资金项目申请书》报省财政厅、教育厅申请省专项补助资金。县政府根据财力、义务教育规模、危房改造任务完成情况等因素，在财政预算中安排校舍维修改造专项资金，实行专户储存和项目管理。
[计算公式为：预算年度中小学校舍维修改造专项资金＝上年末中小学校舍面积*单位造价/使用年限（单位造价在不低于700元的基础上，根据地方实际情况确定，使用年限暂定30年）]。
（五）巩固和完善中小学教师工资保障机制。根据人事部、财政部、教育部印发的《中小学贯彻<事业单位工作人员收入分配制度改革方案>的实施意见》（国人部发〔*〕113号）精神，中小学实行岗位绩效工资制度，义务教育学校教师的平均工资水平应当不低于公务员的平均工资水平。将中小学教师合理收入纳入财政预算，纳入财政统一发放范围，不留“缺口”。深化和完善中小学教师养老、医疗、失业保险等社会保障制度，不断改善中小学教师的工作和生活条件。
为进一步调动教师积极性，建立考核奖励机制，县财政每年安排一定资金奖励义务教育学校教师，并做到逐年有所提高。
四、实施步骤
（一）按照《*人民政府办公厅转发省教育厅等部门关于*义务教育中小学生免除学杂费实施意见的通知》（浙政办发〔*〕66号）要求，继续做好义务教育阶段学生免除学杂费工作。
（二）*年，扩大低收入家庭学生资助范围，将低收入家庭收入标准农村居民从年人均收入1500元提高到2000元，城镇居民年人均可支配收入从3000元提高到4000元。启动义务教育阶段中小学校舍维修改造资金保障机制。积极推进中小学预算编制制度改革，实行“校财县管”的财务管理办法。健全中小学预算资金支付管理制度和政府采购制度。
（三）*—2010年逐步提高公用经费保障水平。到2010年，义务教育阶段中小学公用经费达到中央制定的基准定额。完善中小学校舍维修改造资金保障机制。全面实施中小学预算编制制度。提高低收入家庭收入标准，扩大困难学生资助面。逐步推行教科书循环使用制度。
五、采取有效措施，确保义务教育经费保障机制改革顺利实施。
（一）加强组织领导。县政府成立义务教育经费保障机制改革领导小组并设立办公室；财政、教育等有关部门要以高度负责的态度，建立必要的工作机制，各司其职，紧密配合，协同工作，确保各项措施落实到位。
（二）落实分担责任。县政府按规定的分担比例安排落实县本级应承担的资金。
（三）强化预算和资金管理。建立健全中小学校预算编制制度，各项收支都要统一编入县级财政预算。各中小学以学校为基本编制单位，村小（教学点）纳入其所隶属的中心学校统一代编。义务教育经费保障机制改革资金在县财政预算中单列，专款专用，严禁挤占和挪用。积极推进中小学预算编制制度改革，农村中小学经费实行“校财县管”制度，健全预算资金支付管理制度，严格按预算办理各项支出。实行财务公开制度，确保资金分配使用规范、安全和有效。
（四）坚决杜绝各种形式的乱收费。从*年春季开学起，学校只能按“一费制”规定的额度收取课本费、作业本费和寄宿学生住宿费。学校代学生购买课本、作业本，应据实结算。严格按照国家、省有关规定，规范学校收费行为。如有违反，将追究学校校长和教育主管部门领导责任。
（五）加快推进教育综合改革。深化教师人事制度改革，依法全面实施教师资格准入制度。加强中小学编制管理，切实提高中小学师资水平和管理水平。推进县城教师、大学生到乡（镇）学校支教制度。严格控制中小学教科书的种类、数量和价格。建立以素质教育为宗旨的义务教育评价体系。促进教育公平，防止教育资源过度向少数学校集中。
第6篇：教师保障制度范文
论文关键词：高校教师；高等教育质量；高等教育质量保障；高等教育质量监控
一、问题提出
二战后出现在西方一些国家的“质量运动”可以说催生了高等教育质量保障体系的确立，从世界范围来看，部分发达国家采取“教育立国”和“人才战略”等举措“力图形成一种交换和平衡”，一些发展中国家也开始进行以“简政放权”、“扩大高等学校办学自主权”为主要内容的高等教育监控体系改革。
在我国，从上世纪50年代开始，中央政府主要通过一系列的方针政策来监控高等教育的质量；80年代以来，对高等教育质量保障和监控的研究与实践逐步开展起来。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，并在全国范围内开展了以高等工程本科教育和硕士、博士学位授予质量评估为重点的高教评估研究和试点工作。伴随着教育体制改革的推进，高校也被要求对自己的办学质量负起越来越多的责任。可以说，随着单一的政府主管部门的集权化控制管理走向以政府评估为主导、以高校质量管理和监控为主体、以市场竞争为辅助手段并有社会机构参与评估的新格局形成，高等教育质量保障体系初步确立。
在打造教育强国的进程中，建立高等教育质量监控体系、开拓和发展高等教育质量保障事业无疑是我国教育改革中的一个重点。借由参与“中国高等教育质量调查”的机会，我们对全国104所普通高等院校的教师进行了问卷调查，并对其中关于“对教育质量保障与监控的评价”的信息进行了分析，以期清楚了解我国高校教师视野下的高等教育质量保障和监控的认知情况，并为高等教育质量保障和监控寻求解决新问题的方向与方法提供参考。
二、研究方法
1．抽样
本研究采用分层随机抽样法，对全国104所高校的教师进行了抽样调查，其中“985”高校22所，“211”高校31所，地方本科院校46所，高职高专5所，调查共收回有效问卷4726份(见表1)。
从样本可以看出，调查群体范围较大，在一定程度上保证了研究取样的代表性。本研究所使用的高校教师定义为：普通高校的管理人员和教学人员。
2．工具
所用问卷由“高等教育强国发展战略质量与水平提升”课题组设计，对调查问卷中“对教育质量保障与监控的评价”的专项题目进行分析，所用的数据均源于“中国高等教育质量调查”数据库。问卷从“政策法规保障高等教育质量的作用、本科教学工作水平评估的有效性、政府对于高等教育质量监控的效能、高校教学与科研条件建设保障质量提高的程度、高校学术生态环境、高校质量监控机构的作用与效果、高校学生评教的作用、高校教师参与质量监控、社会对于高等教育质量监控的效能、用人单位对于高等教育质量反馈的渠道”10个方面，来了解高校教师所认为的影响我国高等教育质量保障和监控的重要因素，每个问题设置5个选项，以5到1表示重要性排序，5为最高，1为最低，分别对应着5分至1分，由被调查者根据自己的评价做出选择。3．数据分析每份问卷都统一编号，并按照统一标准对资料进行审核、编码和输入，然后采用专业统计软件spss16．0进行数据的统计分析。
三、结果
1．管理人员和教学人员评价
按照分工不同，我们把高校教师群体分为管理人员和教学人员两部分。管理人员侧重行政工作，在对我国高等教育质量保障和监控的评价上与直接从事教学工作的教学人员有着不同的体验，然而这种不同只是程度上的不同。
通过表2可以看出，管理人员在10个项目上的得分全部比教学人员高，但是对这10个项目的重要性排序却高度接近，说明我国高校管理人员和高校教师对高等教育质量保障与监控的评价具有一致性。
2．高校教师综合评价
为了更加清楚地显示我国高校教师对调查所列出的10个项目重要性的评价情况，将管理人员和教学人员在这道题目上的所有信息综合后计算均值，结果如表2所示，高校教师认为高等教育质量保障与监控中最重要的三个因素分别是：政策法规的保障、高校的学术生态环境和教学科研条件，排在最后两位的分别是学生评教和本科教学工作评估。说明在高等教育质量保障与监控中最根本的还是先要有完善的制度保障，其次是高校自身的环境，除了开展教学和科研活动的经费、设备等硬环境的保证，更重要的是要有一种朴素向学、追求真理的清新的软环境。当然，排名靠后的选项并不是说这些因素不重要，调查列出的l0个因素都是质量保障和监控的重要因素，而评价者所传递的信息其实可以理解为这些因素尚没有发挥出应有的功能，或者是需要创新操作形式来达成预期效果。
3．三方主体重要性评价
作为教育活动直接或间接的参与者，政府、高校和社会在不同程度上担当着我国高等教育质量保障与监控的主体角色，从已有研究来看可以概括为：政府调控、高校执行、社会参与。本次调查所列出的10个项目也分别指向政府、高校和社会三个层面，将相关选项进行合并计算可以得出高校教师对三方主体重要性的评价均值和排序(见表3)，
管理人员认为三方同等重要，教学人员认为社会比高校重要，高校比政府重要。总的来说，我国高校教师认为在高等教育质量保障与监控活动中最重要的主体是社会，其次是高校和政府。
四、讨论
人才培养、知识创新和社会服务是目前学界公认的高等教育的三大功能，高等教育质量保障和监控就是为了确保高等教育功能实现而提供充分的条件和完善的机制，建立政府、社会与高校之间为持续提升教育质量而共同努力的协作关系，保证充分发挥这三大功能并取得良好效果。
然而，由于对“质量”概念的认知和各主体立场的不同，各主体又从不同角度对质量保障体系的运行呈现出不同的价值判断、利益取向和参与程度，由此高等教育质量保障体系肩负的任务呈现出多样性的特点——既要符合国家经济、科技、文化发展的需要，也要通过市场筛选来满足社会对不同规格人才的需求，还要保证高校教师学术研究和教学工作的顺利进行，更要实现学生知识、能力和人格的生长。此外，从操作层面讲，还必须确保形成一套切实可行的领导、组织、实施、协调整个保障活动的有机系统，以实现自身发展。
我国高等教育质量保障与监控是在国家政府主导下，高校和社会作为参与者的形式建立和发展的，具有明显的中国特色，这与我国当代国情相符，可以说是我国高等教育质量保障事业成长中的必经阶段。政府通过一系列的规章法律宏观控制着高校的准人制度、课程设置、教学内容、考核标准、资格审定等等，在输入保障、过程保障和输出保障各环节都具有绝对的权力。尤其是政府组织的评估活动是最权威的代表，对高校发展的影响力也最大虽然国家也鼓励学术机构、社会团体参加教育评估，提出要建立健全社会中介组织，包括教育评估机构、教育考试机构、资格证书机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用，但现实情况却是，官方性质的评估机构占多数，有的是隶属于中央或地方教育行政部门的行政机构，有的是隶属于政府部门的事业单位，二者都主要体现政府的意志，为政府服务。至于高校，一部分还没有开展专门的质量保障活动，也未设置专门的质量保障部门，所进行的质量保障工作更多是迫于外在的压力，自主保障的力度不大。调查结果不仅向我们呈现了我国高校教师对高等教育质量保障和监控工作的现实评价，实际上也传达了他们对保障和监控改革方向的意愿。
五、延伸思考
英国高等教育质量保证署专家dianagreen认为，高等教育质量保障是指：特定的组织为向学生和社会保证高等教育的质量，根据一定的质量标准体系，按照一定的程序，对高校教育质量进行的控制、审核和评估。不可否认，我国的高等教育质量保障和监控并不成熟，甚至可以说，现有高等教育质量保障尚没有完全从传统的计划体制框架的束缚中解脱出来。在高等教育质量的控制、审核与评估各环节上正在积极改进，寻求新的发展方向。从我国的高等教育质量保障与监控现状来看，以下三个方向最值得尝试：
1．采用灵活细致的保障制度
在高等教育发展的不同历史时期，其质量标准是不一样的。在同一历史时期不同的国家或地区，由于实行的政治制度、经济制度不同，受不同的文化背景影响，所选择和依据的高等教育质量标准不同。即使同一国家或地区的不同高校，由于所处的地理环境位置、经济投入、办学历史、教师素质以及生源条件等方面的差异，所依据并能够达到的质量标准也不一样。可见，高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。如何摒弃统一的和不变的质量标准，通过更加细致的保障制度尽量满足不同方面多元化的质量要求，利用一种灵活的制度(而非硬性的规定)消除摩擦，努力创造并实现利益的趋同性，这是我们完善高等教育质量保障制度的最主要问题。这个问题解决了，其他问题都有可能迎刃而解。
2．回归自我监控和多方评估
监控是保障的手段之一，为了确保高等教育质量的实现及其保障系统构成的合理性与科学性，政府、社会、高校、自我四个监控主体从不同角度对高等教育活动及其过程进行观测和调控。而高校教师和行政人员是高等教育活动最直接的参与者，对学生而言，他们也是最亲近的引导者、管理者，所有的监控动作最终还是要回归到这一群体自身，他们对自己教学和管理工作状况及其结果的内心评估、体验、反省与修正，将最大限度地影响高等教育质量保障的成果，所有外在的监督与调控最终都必须转化为高等教育工作者的自我监控，才可能达到最优水平。至于质量保障评估的主体，应该也必将会越来越多元，高等教育的所有参与者(直接或间接的)都是评价主体。也只有这样，评估活动才能汇集尽可能详细的反馈信息，全面把握高等教育质量的现实状况，以便于准确分析问题，找到解决途径，最终能够满足多方需求。
第7篇：教师保障制度范文
关键词：幼儿教师 权益保障 改善
维护教师的合法权益，是教育先行、科教兴国的前提，更是稳定教师队伍保证教育质量，全面提高国民素质的先决要素。如果说教育是构筑民族大厦的奠基工程，那么学前教育就是基础教育的基石。而就“教育大计，教师为本”来说，幼儿教师就是学前教育的根本保障。但奇怪的是，幼儿教师作为在学前教育机构中担任教育教学工作的专门与主要工作者，其社会地位并未受到人们太多的关注，其权益的保障成为社会备受冷落及学前教育发展的盲点。在大部分省市地区中，原先享受地方政府财政拨款的公办幼儿园，在推向市场化，民营化后，因不能从幼儿身上盈利，经费难以为继，教师工资和福利待遇也因此下降，或者以高盈利为目的，在大幅度提高幼儿园学费的基础上，以最高限度压榨教师的工资利润，从而出现工作量与报酬的极不平衡。随着社会发展与改革的需要，2010年7月29日，国家颁布了《中长期教育改革和发展规划纲要》，在《纲要》中体现出政府对学前教育前所未有的重视，其中规定：“依法落实幼儿教育地位和待遇，加强幼儿教师队伍建设。”幼儿教师保障问题已经成为了严重的社会问题，正因为其关系到学前教育发展的诸多方面，或说直接影响到幼儿的成长，因此国家的重视让我们再次看到了学前教育发展的曙光。本文通过对幼儿教师合法权益保障的基本状况分析，针对问题的症结点，指出造成问题的三大主因，由此引发社会各界的高度关注。
一、幼儿教师权益保障的基本状况
1.社会地位普遍偏低，身份模糊
从理论上来说，从事学前教育的教师在整个大的教育系统中都是属于“根基”教育，也就是基础中的最基础教育，其重要性是不言自明了。然而，事实上，幼儿教师的社会地位却长期处于底层部位，许多人甚至未把其列入教师行列，“如何提高幼儿教师的社会地位”这一问题至今悬而未决。长期以来，学前教育一直缺乏明确的法律法规与政策保障，以至于幼儿教师的工资待遇水平普遍较低，工作缺乏稳定性保障，学历与职称变化的不一致等问题，许多幼儿教师在接受几年专业培训后，不断的跳槽、改行，这不仅造成了师资的巨大浪费，也很大程度上影响了我国幼儿教育的质量。在大多数人的观念中，幼儿教师的工作是一种平凡、普通、令人联想到保姆式的“简单劳动”。简单劳动是无须经过专门的训练或者只要经过简单的培训就可以从事的劳动，就像砍柴和摘果子的劳动一样，把幼儿教师看作普通的务工者，有的地方幼儿园教师的地位和待遇还不如保姆，从而忽视了教育的意义。据2009年深圳调查的数据显示，市民办园老师的平均薪酬为每月1300元，而公办园在编老师每月薪水约7000～8000元、聘任制老师2000～3000元。在此现象所带来的负面影响下，提高幼儿教师的社会地位，明确身份，改善幼儿教师待遇的呼声越来越大。
2.编制与非编制权益区别相当大
编制标准是决定教师编制数量与合理有效配置的核心，除了教师的工资待遇，还直接涉及到医疗和养老保险、晋升和培训等权益能否得到落实和保障。2001年，国务院办公厅、中央编办、教育部、财政部共同的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》中，仅对高中、初中、小学阶段教师的编制标准作了规定，并没有明确包含幼儿园教师。不仅如此，编制与非编制的幼儿教师相比，所享受的权益差别十分明显，非编制、聘任制的教师往往所受待遇不稳定，许多幼儿园将其收入与幼儿园本身的经营状况相连，在实际工作过程中还需承担海量任务，并制定了各种制度来变相的扣罚幼儿教师的奖金。除少数公立幼儿园外，其他幼儿教师的聘用、调配、管理以及退养等问题都未得到妥善解决。至于其业务培训、继续教育、社会保障等问题就更难以顾及。绝大多数民办幼儿园根本不与教师签订劳动聘用合同，社会保障无从谈起。不少地方对幼儿教师编制问题采取只退不进、只减不增的政策，因此，随着在编公办幼儿教师退休后的自然减员，公办幼儿教师名额逐步被压缩，幼儿教师逐步在走向“无编化”，导致正式有编的幼儿教师越来越少，严重影响了幼儿教师的收入、职称评升、专业发展等，极大地影响了教师的工作积极性。近几年，许多大城市政府把具有社会公益性的学前教育推向市
场化，由此推掉了责任，疏忽对学前教育的管理。那么，没有了政府的监管，幼儿教师的权益从何保障？
3.幼儿教师的专有权利遭到忽视
教师首先是普通的公民，除了教师应该享受作为普通公民所应有的基本权利外，如平等权、自由权、生存权、文化教育权等，还应享有作为学前教育教师做具有的特有权利。根据我国现行《教师法》、《幼儿园工作规程》等多个教育法律法规的规定，幼儿教师的权利主要有教育教学权、科学研究和学术活动权、参加进修、培训的权利、参与幼儿园民主管理权等社会权利。而事实上，幼儿教师在参与国家政策制定，团体活动以及幼儿园管理方面几率相当小，大多数幼儿教师在上班期间被封闭在幼儿园局限的环境中，是常被社会忽视的群体，更谈不上什么社会影响。在专业方面，教师没有个人话语权，有的甚至自愿放弃，这样，他们仅仅是政策的实施者、服从者、课程和方法的操作者，完全没有自己的思想，其个人的教育观点、见解、个性和情感不能体现在工作中，教师无权干涉课程的设置以及教学的评价制度，有的教师甚至连业务学习和培训的机会都没有。参加教研科研和培训进修是学术性权利的一部分，但我们从各级各类科研课题的开展来看，幼儿教师显然已呈边缘化发展，不仅如此，大部分民办园和农村幼儿教师根本没有外出学习的机会。
二、幼儿教育合法权益得不到保障的原因
1.我国现有学前教育相关法律法规的缺失
学前教育作为终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分和重要的社会公益事业，尽管不断的发展，但总体上学前教育仍是大教育体系中的薄弱环节，存在很多问题。但最重要要原因还是国家相关法律法规的缺失，它严重制约着学前教育的健康发展。目前，我国教育中的法律法规有《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《民办教育促进法》等。然而，学前教育作为一个独立的学制阶段，一直没有专门、独立、全国性的法律文件，只有一些零星的、带有非强制性的法规文件做支撑，且在幼儿教师权益方面并未做太多说明。如1995年颁发的《教育法》，其中明确规定“幼儿园教师享受与中小学教师同样的政治和经济待遇”。其中，还有规定中小学教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均水平，并逐步提高，建立正常晋级增薪制度，同时又规定“中小学教师包括幼儿园教师”。遗憾的是，由于主客观诸多因素的影响，我国幼儿教师的待遇仍然普遍偏低，政治权利也并未得到相应的保障。中小学教师的地位和待遇正在得到落实，除在编教师外，真正能落实到其他幼儿教师身上的权益有多少？更不别提农村幼儿教师了。
2.政府职责不明确，监管主体模糊
随着市场经济体制的建立，教育行政部门对学前教育的管理弱化了，为了减轻政府的财政负担，通过民办机制来满足学前教育的需求，并将大部分公办幼儿园转制成民办或企业，而不再承担学前教育的职责。这样，学前教育的公益性、教育性丧失了，成为人为谋取高盈利的手段。在监管主体方面，很多地方教育部门虽然是主管部门，但学前教育却由多个部门同时管理，有的虽然设立了学前教育部门，但其行政管理人却严重不足，少的只有1～2个人，而且还身兼数职，没有专门管理学前教育事务，政策执行难度大。以深圳为例，除宝安区教育局内设幼教管理办公室外，其它区和市教育局均没有独立的学前教育管理部门，更无专职学前教育科研人员。据媒体报道，深圳市、区教育局主管学前教育的工作人员只有10人左右，却管理着深圳千所幼儿园，有时学前教育主管部门的法令文件还会受到民办幼儿园的“反弹”，导致政令无法颁布和实施。这样，幼儿教师的权益无人问津。
3.大部分幼儿教师素质不高，缺乏自我保护意识
从幼儿教师师资培养方面来看，由于入学门槛低，大部分一线教师是从职业中大专学校毕业出来的，也有一些是高中以下学历的教师，素质普遍偏低，部分民办园的从业人员甚至没有幼儿教师资格证而直接上岗。学历限制了职称的评定，权益也就难以保障。此外，制度与专业理论的权威性使幼儿教育的自主意识落没下来，从失落到接受到习惯，丧失主体意识的教师习惯于认同、接受、做事、满足现状而不善于质疑、思考、批判、开拓进取。这种随大流的态度使得幼儿教师失去了“自我保护”的能力，即保护自身合法权益，维护自身利益的能力。包括一些教师组织如各级教育学会、教师工会、各专业学术组织、各学科教研组织等的权利与职责十分模糊，幼儿教师的权益问题在这些组织活动过程中也未被充分考虑。因此，在种种复杂因素影响下，使得幼儿教
师在各类教师中处于劣势地位，维权意识和能力都不够。在应聘和任用的过程中，缺乏自我保护和应对各种不公正待遇的能力。
三、结语
尽管现已经掀起了一股学前教育体制改革的热潮，诸如倡导学前教育立法、加大政府的财政投入、纳入义务教育体系并体现教育的公平性等建议，但实际的执行却依然任重道远。幼儿教师的合法权益得不到保障，会成为我国整个教师群体中的弱势群体，并削弱着广大幼儿教师的工作积极性和专业热情，降低了幼儿教师的职业自豪感和幸福感，这样致使幼儿教师不断离开学前教育保教的一线岗位而改做它行，大量的优秀人才流失，学前教育师范学院招不到优秀学生等，形成恶性循环的发展圈，这不仅严重影响了学前教育的教育质量与发展进度，还对幼儿身心健康发展不利。因此，保障幼儿教师的合法权益不容忽视，如何保障其合法权益是目前我国亟待解决的重大问题。如果教师的权益得不到保障，最终耽误的还是孩子们的成长，阻碍国家未来的发展。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）.中共中央、国务院.2010.
[2]张晓晖.幼儿教师的社会地位[j].学前教育研究，2010，(3).
[3]曾国.我国学前教育法规与政策的缺失和对策研究[j].教育探索，2005，(2).
[4]杨莉君.学前教育政策法规概论[m].湖南师范大学出版社，2008.
第8篇：教师保障制度范文
关键词 成人高等远程教育 质量保障体系 存在问题
我国成人高等远程教育质量保障虽然起步较晚，但在质量保障体系建设方面的工作已经开始，也取得了很大的成绩，这对于提高我国成人高等远程教育的质量和办学水平，起到了很好的督促和提升作用。同时，我们要看到，我国成人高等远程教育质量保障体系在建设与应用方面，还存在不少问题，主要表现在以下几方面：
一、成人高等远程教育的质量意识不强主要表现在
1、成人高等远程教育发展的规模效益与办学质量不协调。目前，成人高等远程教育学校发展的规模都比较大、发展的速度都比较快，但与此相要求的成人高等远程教育学校的基础设施、师资条件、教学资源、管理水平、资金等办学条件还未跟上。成人高等远程教育学校追求的主要是办学规模与效益，由于办学条件跟不上，造成了目前成人高等远程教育学校办学质量不高，引起广大学生、家长与社会用人单位的强烈反响。
2、成人高等远程教育战略地位未落实、成人高等远程教育作用未发挥。成人高等远程教育的战略地位和重要作用并没有被全社会所有的人所认识，有的即使认识到了，但却没有付诸实现。“谈起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象和随意撤并成人高等远程教育机构，调离老师、占用校舍、减少经费、漠视质量的做法经常发生。有的主张成人高等远程教育是基础教育、职业教育、高等教育的附属和补充，可以纳入这“三教”之中，没有独立存在的必要，等等。这些轻视和反对成人高等远程教育的思想和行为，对成人高等远程教育的发展是很不利的，对成人高等远程教育的质量保障更是不利的。
3、成人高等远程教育发展过程中出现的问题未能得到政府和有关机构的合理解决。成人高等远程教育在发展过程中，出现了不少问题，遇到了不少困难。如宏观调控不够，体制不完备，办学自主权未得到充分保证，成人高等远程教育主动适应经济、科技发展，及时提供直接有效服务的机制尚未形成；教育结构和体制还有待完善，特别是面向广大农村和基层服务的成人高等远程教育严重不足。教学上的成人高等远程教育特色体现还不够，教学质量有待提高，办学与需要、教学与实际、学习与使用的“三脱节”现象还不同程度地存在；办学效益还有待发掘；教师队伍素质设备等基本办学条件亟待改善等一系列问题急需得到政府、社会和学校的合理解决。
4、在学校内部未对影响成人高等远程教育质量的所有因素进行监控，是成人高等远程教育学校自身的责任。这种质量监控活动是通过不断地自我评价、自我改进和自我提高过程实现的。因此，真正持久的教育教学质量应是学校内全体师生员工共同努力的结果，单靠学校外部的质量监控是难以保障其教育质量的。在现行的质量保障体系中，由于对政府组织的外部评价的高度重视而实际忽视了成人高等远程教育学校内部的自我评价，没有把它看作是整个质量保障活动的主体和基础，只是将其视为质量保障的对象。这种质量意识不强的结果：一是成人高等远程教育学校普遍缺乏加强质量管理的内在动力；二是部分成人高等远程教育学校片面迎合政府评估需要；三是成人高等远程教育学校与政府、社会之间内外脱节，降低了质量保障的作用。
5、未能认识到成人高等远程教育质量保障涉及与成人高等远程教育有关的所有要素和功能，它输出的不仅仅是产品，更是一种信任和声誉。但在实践中，存在一些片面认识，要么将其等同于精英教育质量保障体系，要么将其等同于教学质量保障体系；要么将其等同于普通高等教育评估体系，要么将其等同于学校内部的质量管理和自我评价；要么将其等同于普通高等教育引入ISO质量保障体系等等。
成人高等远程教育质量保障的质量意识不强还表现在：一是理论研究与实际脱节。民间出台的各种具体的评价标准、方案、体系等得不到承认和采用，被束之高阁。二是设计方案不够合理。我国对成人高等远程教育学校教育工作实行合格评价，随机性水平评价和优秀评价三种方式，针对不同类型的学校进行不同的评价。但这种划分累赘、重叠，且极难界定，无法反映特定成人高等远程教育学校的教育工作在同行中所处的质量水平位置。三是评价服务功能未得到充分体现。总结性评价过多，形成性评价过少，评价更多地集中在评比和选优上，关注评价结果而疏于诊断问题，对如何帮助被评单位改进工作、提供服务重视不够。四是队伍建设和学术研究未形成气候。五是政府、社会和个人忽视、漠视成人高等远程教育质量的现象时有发生。
二、成人高等远程教育质量保障的制度不健全
成人高等远程教育质量保障的制度不健全主要表现在立法滞后、法制建设不健全。
首先，以广播电视高等教育为例，立法滞后表现为我国广播电视大学实行的是“先上马，后备鞍”，即先建校、招生、开学、授课，后制定各项法规制度和明确规范的设置标准。中央电大和各级省电大一般是1978年建立、1979年招生开课，而我国政府教育行政部门关于广播电视大学的第一部行政法规《广播电视大学暂行规定》是1988年制定并颁布试行的。此后，关于成人高等远程教育的立法工作又长期停滞不前。法制建设不健全还表现在我国成人高等远程教育的法规制度几乎都是各级政府及其教育行政部门的行政法规和文件决定，还有众多的会议纪要等。至今尚无国家立法机关通过的有关成人高等远程教育的法律法令。此外，我国高等教育法及其条款等是否适用于我国各类成人高等远程教育学校的问题也没有明确的有法律权利的解释。
其次，我国各类成人高等远程教育学校（以广播电视大学为最典型）建设初期存在的投入严重不足，以及各级政府对相应各级广播电视大学的财政拨款没有统一的户头和标准等问题，也从反面表明了我国成人高等远程教育立法和法制建设的薄弱。
再次，1995年出台的《教育法》明确提出了我国实行教育评估制度。但是在教育评估法规建设方面，除了一部1990年首次出台的《普通高等学校教育评价暂行规定》外，其余只是零星的评估法规条款。而目前我国实施的《普通高等学校教育评估暂行规定》，虽然制定较早，但其基本框架还是以计划经济体制为基础的，已远远适应不了形势发展的需要。民办高校、成人高校评估政策，各省区也缺乏配套政策与措施。高等学校的内部自我保障也不规范，有些流于形式。不过，2002年教育部出台的“关于中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目中期评估指标体系和总结性评估指标体系中各自的八大评估指标内容，涵盖了目前成人高等远程教育办学的基本要求。
因此，今后我国应依《教育法》、《高等教育法》等法律为依据，吸收欧美等国家成人高等远程教育质量保障的先进经验，制定有关成人高等远程教育质量保障的法律、法规、规章，对我国各类成人高等远程教育质量保障的目的、组织、程序、结果等一系列事项作出明确规定。各省区也应结合本省区实际，制定相应的配套政策措施。各高校应在与国家和地方政策一致的前提下制定校内成人高等远程教育质量保障的规章制度，并加大执行力度，使成人高等远程教育质量保障活动规范化、制度化。为我国成人高等远程教育质量保障体系的发展和完善，在法律与制度上提供保障。
三、成人高等远程教育质量保障的基础设施不扎实
目前，网络基础设施建设不能完全满足我国成人高等远程教育发展的要求。在成人高等远程教育的发展过程中，关于网络基础设施的问题很多，诸如：计算机普及率不高，不是所有学生可以保障在空余时间能找到计算机进行远程学习；网络带宽不够，多媒体信息无法快速的下载，学生没有耐心等下去继续学习，有的甚至丧失了学习兴趣；数据传输不稳定，会导致学习中断，严重影响学习情绪和效果；上网费用过于昂贵，导致经济状况不好的学生满足不了学习时间上的需求；特别是偏远一些的农村，目前，要进行远程教育的难度更大，网络基础设施条件较差等等。
这些因素都影响师生之间的互动，制约着成人高等远程教育的发展。随着现代教育理论和教育技术的发展，成人高等远程教育对网络基础设施的要求越来越高。这就要求我们的成人高等远程教育基础设施要有较大的跟进。基础设施虽然已经取得了长足的进步，但是这种进步和需求比较起来还有一些差距。这主要是由我国目前的经济情况决定的，我国经济发展虽然比较快，但是由于使用网络基础设施接受远程教育的人陡然间增多，还有一个原因是我国的远程教育还没有成为一种产业，运转时间不长，运行不够规范。
要解决这个问题，首先，国家要加大教育资金在成人高等远程教育上的投入。其次，国家需要出台一些相关政策，吸引相关企业向我国的成人高等远程教育领域投资，以保障其良好的发展势头获得更快、更大的发展。最后远程教育主办单位比如广播电视大学、其它专门成人高校、普通高校中的成人教育学院或网络学院、企业本身也要重视成人高等远程教育中网络基础设施的建设，不断加大建设力度和建设速度。
四、成人高等远程教育的师资队伍有待加强
成人高等远程教育教师主要有辅导教师、导学教师、管理技术人员、研究人员四支队伍组成。目前这四支队伍在我国成人高等远程教育学校普遍存在。四支队伍人员主要由学校的专职教师和校外兼职教师担任。但老、中、青结构不合理，师生比（要求1：50）脱节，专兼职教师比（要求1：2或1：3）失调。老教师观念更新慢、使用新技术差、更新知识结构难，体力支持弱；老教师与中青年教师相比存在不少差距。
目前，我国实施成人高等远程教育的学校，其师资队伍情况相差较为悬殊，如电大系统中地市级以上的学校与普通高校中实施成人高等远程教育的学校，师资队伍建设的情况大多数都比较好。电大系统中县级工作站、普通高校中实施成人高等远程教育的县级学习中心，师资队伍建设的情况大多数都比较差。主要表现在：一是由两者所处地理位置的不同所造成的，前者处在城市，拥有较丰富的教师资源条件；后者处在县城甚至乡镇，从事高等教育的教师相对要少得多，从事成人高等远程教育的师资条件相对要差得远。二是由两者所处地理位置的不同，前者处在城市，平时接受新信息、新技术多、快、全、准，后者处在县城甚至乡镇，平时接受新信息、新技术不多、不快、不全、不准。
成人高等远程教育教师存在的主要问题，是不少教师在成人高等远程教育教学的实践中反映出来的知识结构、基本素质和能力方面的问题，这些问题主要表现在：
1、成人高等远程教育多数教师对其所属学科的理论体系和知识技能的专业基础较弱，多数教师在教学的同时未能进行相关的学术研究。如开展所属学科的学术研究、承担项目、发表成果；开展应用信息技术和教育技术研究；未能对自己参与的远程教育教学改革和实践活动开展有效的评估。对所属学科专业的研究前沿及其最新研究成果了解不够，参与所属学科专业的相关学术活动不经常。
2、成人高等远程教育多数教师未能完全掌握相关的信息技术和教育技术，不能适应信息技术日新月异的发展和革新。多数教师具备面对学生进行教学的实践经验，但不完全具备开展基于计算机信息技术和多媒体的远程教学的基础知识、技能和实践经验。缺乏远程教育的基本理论，不熟悉远程教育课程设置和教学资源建设，不懂如何设计、开发和提供学生学习支助服务，还未能完全成为应用基于技术媒体的双向通信指导和帮助远程学生学习的助学者和朋友。
3、成人高等远程教育多数教师同时承担着对课程和学生进行教学管理的职能。目前成人高等远程教育多数教师缺乏对远程课程开发和发送、维护和更新的管理经验。在对远程学生学习活动的组织和学习支助服务的管理经验不足。成人高等远程教育多数教师未能发掘开拓创新的能力。在实践中积极探索远程教育新的教学模式和学习模式方面还做得很不够。
在我国成人高等远程教育处在迅速发展之际，为保障我国成人高等远程教育的质量和办学水平，不断加强对从事成人高等远程教育教师队伍的管理与培训，逐步形成一种制度和规范，是保证我国成人高等远程教育健康发展的必然选择。
五、成人高等远程教育质量保障中介机构未建立
我国成人高等远程教育质量保障中介机构的发展尚处于萌芽时期，即处于研究和初创阶段。
目前，真正完全意义上的成人高等远程教育质量保障中介机构还没有。因此说，这种质量保障中介机构目前还不健全，其主要表现为:
1、行政依附性过强。政府对成人高等远程教育质量保障中介机构的支持更多地表现为一种行政控制，即一统到底、一管到底、一包到底。
2、权威性不够充分。我国成人高等远程教育质量保障中介机构是政府主办的，无疑具有不可替代的行政权威性。但学术权威力度不大。理论研究滞后于实际发展，实践多停留在经验层面，专职研究队伍力量薄弱，成人高等远程教育质量保障中介机构的保障活动较长时间依靠邀请外部专家进行。
3、缺乏法律保障。至今缺乏机构合法存在的法律依据，我国成人高等远程教育质量保障中介机构在实际运行中仍存在“名不正、言不顺”的情况。
第9篇：教师保障制度范文
黑龙江省农村地域辽阔，人口众多，经济基础薄弱，需要接受学前教育的幼儿较多，幼儿园数量大幅增长，农村学前教育备受重视。在黑龙江省第二期学前教育三年行动计划中，遴选出12 个农村学前教育推进工程建设项目，争取国家资金4 000万元; 确定2014 年学前二期改建项目92 个，总资金21 564. 27万元; 2015 年学前二期改扩建项目101 个，总资金23 735. 08万元，其中省级补助资金8 162. 8万元，地方配套资金15 572. 28万元。黑龙江省农村学前教育有了长足发展，但是依然面临诸多问题。转变教育理念与教育方式，实现农村学前教育科学化、专业化、规范化是当前改变小学化倾向，提高教育质量的主要任务。
二、主要问题及影响因素
( 一) 宏观制度不完善和财政保障不到位
1. 宏观制度不完善是制约农村学前教育发展的关键因素
( 1) 政府责任框架的法制建设滞后。政府公共服务的职责内容不明晰，政府应该提供哪些服务、何时服务、如何服务等原则性问题缺乏统一规定，各级政府往往根据自身情况出台政策，随意性和不稳定性较强。由此也导致农村学前教育中政府责任往往成为无本之木、无源之水。
( 2) 政府间责任划分缺乏科学合理的制度保障，导致各级政府无法有效落实服务责任，反映在农村学前教育领域，即出现各级政府责任不明、重心过低等问题，不利于各级政府责任的有效落实，影响农村学前教育快速发展。
2. 财政保障制度不完善导致农村学前教育缺乏发展动力充足的经费是推动教育事业发展的有力保障，就农村学前教育而言，政府尤其是基层政府保障资金不足是最大的障碍，导致农村学前教育缺乏根本的发展动力。一方面，长期以来政府始终是优先将经济资源投入城市，致使农村经济长期处于弱势地位，无力为学前教育提供充足的财力保障; 另一方面，基础教育明确将其财政保障重心归于基层政府，使其原有薄弱的财力雪上加霜，无力保障农村幼儿园的办学条件，甚至难以兑现教师工资，严重阻碍了学前教育资源的拓展和教育质量的提高。
( 二) 农村幼儿园教师力量薄弱、待遇偏低
幼儿园教师的职称与其自身利益直接相关，黑龙江省农村教师和园长的专业职称级别较低，基本为小学一级，拥有小学高级职称的教师较少，晋升机会不多; 被聘用的教师每月工资1 000多元，而且没有失业、养老和医疗保险，无法享受正式教师相关待遇，严重降低了职业吸引力，客观上影响了教师钻研业务的积极性和主动性，也严重影响了农村教师队伍的稳定与补充，制约着教育质量的提升。
2. 对当地的自然资源利用率过低
无视当地自然资源的存在，较少或者不利用现有自然资源是农村幼儿园课程建设的主要问题。农村幼儿园玩教具设备十分匮乏，除经费不足因素外，更多的原因是很多幼儿园没有认识到玩教具设备对于学前教育的重要意义，不知道玩教具在农村有更多的来源。事实上，农村有很多可利用的具有本土特色的自然资源，却未能得到幼儿园及幼儿教师的重视和使用，影响着幼儿获得实践经验的能力。
3. 幼儿园课程小学化倾向严重
( 1) 目前黑龙江省农村学前教育理念仍然滞后，幼儿家长对幼儿教育的新理念不理解，简单地认为上幼儿园就是为了学习识字、算数、拼音几种知识，是为上小学打基础。( 2)在学前教育管理上，公办幼儿园、学前班由所依托的小学或中心校管理，缺乏适宜的幼儿园管理机制; 而民办幼儿园为了迎合家长的需要，提前进行小学的教育。( 3) 在公办幼儿园教师队伍中，有一些来自有编制的小学教师; 民办幼儿园教师大都不具备专业资质。( 4) 教育资源不足，缺乏学前教育必备的材料设施、玩教具等。
三、主要对策
( 一) 强化政府职责和规范化管理
1. 明确各级政府管理和发展学前教育的职责针对目前农村学前教育管理体制不健全、管理职责不明确的问题，应努力探索建立县乡结合，以县为主的农村学前教育管理体制，明确各级政府的职责; 应进一步完善幼儿园工作制度和管理办法，明确收费标准，建立健全幼儿园准入和督导制度，规范办园行为，确保农村幼儿园规范化发展。
2. 健全完善经费保障制度，确保学前教育健康发展农村学前教育的困境和问题与政府对学前教育的投入力度不够直接相关。必须进一步加大经费投入，加强幼儿园基础设施建设，为农村幼儿教师的进修、培训、教研、课程资源开发、工资待遇、奖励补助等提供有力的保障，应确保专项经费真正用于农村学前教育事业的发展。
3. 因地制宜，多渠道发展和普及学前教育除在每个乡镇建立公办优质的中心园，应继续利用小学剩余校舍，改建、扩建幼儿园，扩大优质学前教育资源; 积极鼓励经济强村( 镇、企业) 投资兴办幼儿园; 鼓励村村联办、村企联办幼儿园。同时，以农村幼儿园为基地，开展家长科学教育指导，提高家长的教育水平，更好地实现家园合作，力争让农村的每一个孩子都能得到优质的教育和发展。
( 二) 加强农村师资队伍建设
1. 规范农村幼儿园教职员工管理
( 1) 应严格贯彻2013 年教育部《幼儿园教职工配备标准( 暂行) 通知》精神，按照农村幼儿园的办园标准，及时核定并逐步配齐农村幼儿园教师编制; 县人事和编制部门应加强对农村幼儿园教师编制的管理，指导落实幼儿园教职工编制的核定和补充工作，切实加强对农村幼儿园教职工配备情况的动态监督。
( 2) 严格执行《幼儿园教师专业标准》，坚持农村幼儿园园长和教师的准入制度，实现园长、教师持证上岗。全面推进园长上岗培训制度和教师聘用制度; 要把幼儿教师职称评定纳入到中小学教师职称评定工作中，并适当向农村幼儿教师实行政策倾斜; 公办幼儿园应公开组织考试，择优录用在编教师。
2. 加强农村幼儿教师的培训工作
积极鼓励和创造条件让农村幼儿教师在职进修，提高学历层次; 切实落实培训经费，免费培训特别贫困的农村幼儿教师，培训有针对性，培养一批较高素质的农村幼儿园园长和骨干教师，全面提高农村幼儿园教师队伍的整体素质和专业化水平。
3. 建立城乡之间幼儿教师交流制度
在全县范围内统一选用园长和教师，把农村幼儿园教师纳入城乡教师对口交流计划; 选派城市幼儿园教师到农村幼儿园以挂职的方式进行交流; 选派农村幼儿教师到城市幼儿园学习培训。
