意识形态发言提纲精选(九篇)
第1篇：意识形态发言提纲范文
一、突出了外语在当今世界的重要性
外国语缘何要被列为我国义务教育初中阶段的一门基础学科呢？
试用本大纲提出，“外国语是进行国际交往的重要工具”，为“适应我国实行改革开放政策”的需要，要“使尽可能多的人在不同程度上掌握一些外国语”。这里，学习外国语的对象仅是“尽可能多的人”；目标要求也仅是“在不同程度上掌握一些外国语”。
修订版大纲在前言第一段中将当今的时代特征、我国的基本国策和新世纪公民的素质三者有机地联系在一起，从而使外语在我国义务教育阶段的地位具有了“立意高，定位准，要求明”的基本特征。这个基本特征体现在以下三个方面：
1．站在当今世界时代特征的高度认识外国语的地位。
修订版大纲开宗明义地指出，当今世界已进入以信息技术为主要标志的信息社会，“社会生活的信息化和经济活动的全球化”已使任何一个国家都无法离开外国语这一重要的生存工具。
2．从我国新时期的国策视角认识外国语的地位。
随着我国改革开放的深入，外国语作为“对外开放和与各国交往的重要工具”的地位已十分明确。特别是我国加入WTO在即的新形势，对公民运用外国语的要求会更高，也为在义务教育阶段学习和掌握一门外语带来了新的机遇，拓展了新的天地。
3．以新世纪对公民素质的要求来认识外国语的地位。
当今学习和掌握一门外语不再只是对少数人提出的口号，而是对新世纪每个公民素质的基本要求之一。因此，义务教育阶段的外语教学肩负着为每个公民学习和掌握一门外语打好基础的使命。
修订版大纲在前言中指出，当今世界，“外语，特别是英语，日益成为对外开放和与各国交往的重要工具。学习和掌握一门外语是对21世纪公民的基本要求之一”。
二、体现了现代教育理论的核心
作为一门学科的教学大纲，能将其置于先进的教育理论这个大背景下全面地思考、科学地编制，修订版大纲当是个范例。
1．现代教育理论的核心之一是受教育者的平等性。
修订版大纲在前言部分明确地写道：“英语课程应面向全体学生。”这是首次从初中英语学科的“根本大法”上保证了每个学生都有接受外语教育的平等权利。
2．教育的全面性是现代教育理论的一个主要内容。
修订版大纲提出，“义务教育阶段的英语课程应贯彻德、智、体全面发展的方针”；并首次明确指出，义务教育阶段的英语课程应“全面推进素质教育”。修订版大纲为此在正文的各个部分就思想情感教育、语言能力、文化意识、心理素质以及健全人格等方面提出了促进学生全面发展的原则、要求和可操作性措施。
3．教育的个性化也是现代教育理论的一个主要内容。
修订版大纲在前言中指出，英语课程要“力求为每个学生的充分发展创造条件”。这就要求英语教师应注重学生的个性，承认学生的个体差异，并针对不同个性的学生设计不同层次的发展策略，使他们的个性得到良好的发展。显然，修订版大纲把“尊重学生的个体差异”看作是一个教育观念问题。试用本大纲虽然也提到了“因材施教，发挥不同学生的特长”，但仅是将其作为一种“教学方法”列在“教学中应该注意的几个问题”之中。
4．教育的全程性是现代教育理论的又一重要方面。
修订版大纲在前言中要求初中阶段英语课程应“为学生的终身学习打下基础”，并把“使学生初步形成健全的人格，为学生的可持续发展打下良好的基础”写进大纲的“教学目的”之中。在“教学中应该注意的几个问题”部分再次要求“英语教学应以学生的发展为宗旨”，培养学生“终身学习的能力”。
强调教育的全程性，就是要重视继续教育和终身教育。终身教育是现代教育的重要标志之一。英语课程与其他基础课程一样，学生今天在学校学习英语，正是为其全面发展打基础，为其可持续发展和终身学习打基础。
三、体现了素质教育与创新教育的本质
修订版大纲在前言中明确指出，“义务教育阶段的英语课程应贯彻德、智、体全面发展的方针，面向现代化，面向世界，面向未来，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育。”修订版大纲把“树立符合素质教育精神的英语教育观”放在“教学中应该注意的几个问题”之首，这也是第一次在大纲里提出“英语教育观”这个概念。
这里，符合素质教育精神的英语教育观的主要含义为：
1．强调以学生的发展为宗旨，以培养学生的创新精神为重点。
在新的世纪，人类将步入学习化社会。所谓“学习化社会”，指的是由于科学技术的飞速发展，信息载体的多样化，传播工具的大众化，人们接受教育的场所不再只局限于学校。除学校之外，整个社会都将成为有目的、有计划、有组织的教育空间。英语是对外开放和与各国交往的重要工具，教师在教学中必须以“学习化社会”的需要为第一需要，使学生不断获得适应“学习化社会”所需要的英语基础知识和基本技能，不断发展用英语获取信息、处理信息的能力，不断发展健全的人格，同时获得终身学习的能力。
2．强调实践能力的培养。
培养学生的实践能力是实施素质教育的重要内容。修订版大纲为此特别强调对培养学生语言实践能力的要求。
1）修订版大纲着重提出以培养学生的实践能力为重点。
2）修订版大纲的“教学目的”部分要求“使学生掌握一定的语言基础知识和基本技能，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力，为真实交际打下基础”。
3）修订版大纲在“教学中应该注意的几个问题”部分中，又进一步对“突出语言的实践性
，注重培养学生综合运用英语的能力”作了论述，即“通过大量的语言实践活动，切实提高学生综合运用英语的能力。教师要设法结合学生年龄特点和生活实际，创设丰富的交际活动情景，增强语言实践的真实感，鼓励学生积极、主动地参与语言实践活动和创造性地使用语言的尝试，促进学生言语技能的发展，进而逐步获得综合运用语言知识和语言技能进行交际的能力。”
4）修订版大纲的“教学评价”部分强调“要提高命题的科学性和质量，应侧重对学生实际运用语言能力的考查”。
3．强调思想情感教育。
符合素质教育精神的英语教育观，要求教师在教学过程中“注意通过为学生提供内容健康，情趣高尚的语言材料和设计尽量真实的语言情境，对学生迸行思想品德教育”。其内容包括：尊重其他国家文化的教育，爱国主义的教育，健全人格的教育，良好的心理素质教育，以及合作精神和社会公德意识的教育等。这与修订版大纲“前言”中“通过英语课程对学生进行思想情感教育”的一段论述，以及“教学目的”部分关于“了解文化差异，培养爱国主义精神，增强世界意识”的表述一脉相承。总之，修订版大纲对英语课程加强思想情感教育的问题，不但阐明了思想教育的目的和重要性，而且提出了实现这一目标的途径。这就从根本上确保了融思想情感教育于外语教学之中。
创新教育是素质教育的重要组成部分，是近来人们研究和探讨的一个热门课题。修订版大纲多处渗透了创新教育的基本思想。
1．主体性教育观念是创新教育之本。
修订版大纲特别强调了“学生的主体地位”这一概念，要求“在教学过程中，要始终体现学生的主体地位”，“发挥学生在学习过程中的主动性和积极性，激发学生的学习兴趣，营造宽松、和谐的学习氛围，使学生敢于开口，乐于实践”。学生主体地位的确立，有利于建立平等、融洽的师生关系，为学生主动参与、自主学习和创造性学习创设了条件。
2．创新教育主张开放性。
修订版大纲要求“鼓励学生利用网络和远程英语教学节目进行自主学习，增加英语教学的开放性”。
在修订版大纲的“教学评价”部分，要求“对学生的学习情感、习惯和态度等方面的评价采用宽松、开放式的描述性评价形式”。
3．创新教育重视教学技术的现代化。
试用本大纲以较多文字叙述利用直观教具、电教手段的重要性，对电教设施的配置要求只提出“应引起足够的重视，尽量添设、增加电化教学设备”。
修订版大纲立足于科学技术发展前沿，要求“充分利用现代化教育资源，开拓学习渠道”，明确规定有条件的学校要添设“三室”（即语言实验室、视听室、多媒体教室）、“六机”（即电视机、录像机、计算机、CD、VCD、DVD机），利用“四个媒体”（即广播、电视、英语报刊、网络及远程英语教学节目），搞好“一个开发”（即创造性地开发软件），从而使英语课程在现代教育技术的运用上达到观念新和标准高的水平。
四、凝结了语言教学研究的最新成果
近十年是国内外语言教学研究最为活跃的时期，也是我国外语教育经历了思考──引进──实践──改革的重要时期。这一时期语言教学研究的成果在修订版大纲的以下几个方面上得到了充分的体现。
1．发展学习兴趣，发挥心理优势。
发展学习兴趣，发挥心理优势是语言教学研究的最新成果之一。修订版大纲多次提到在英语教学中要激发学生的学习兴趣，发挥学生的心理优势。在“教学目的”中点明：“义务教育阶段英语课程的目的是激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心。”在“教学目标”部分对此又作了呼应：“学生应对课内外英语活动具有积极的态度，能克服在英语学习中产生的畏惧心理和困难。”在“教学中应该注意的几个问题”中进一步明确提出，在教学过程中，教师要“培养学生良好的心理素质”；“发展学生健全的人格”；“培养学生的合作精神”；“发挥学生的主动性和积极性，激发学生的学习兴趣，营造宽松、和谐的学习氛围”；“对学生的点滴进步要及时给予鼓励，使他们树立自信心，获得成就感；对学生在口语表达中出现的语言错误，要根据教学活动的目的和错误的类型，采取相应的解决方法，不要有错必纠”。修订版大纲还强调，“课外活动应以发展学生的学习兴趣，扩展语言实践的深度和广度，培养学生的学习能力和语言综合应用能力为目的，提倡重在参与，培养合作精神。”在“教学评价”部分也明确规定：“对学生的学习情感、习惯和态度等方面的评价，应采用宽松、开放式的描述性评价形式。”“评价要有益于树立学生的自信心，培养学生的学习能力，形成学生继续进步的动力。”
2. 提倡自主学习，注意学习策略。
能否自主学习，是学生主体地位体现与否的重要标志，也是学习策略赖以构建的基点与归宿。近年来，国内外语言教学专家对自主意识和学习策略的研究颇为关注。修订版大纲正文部分的多处表述融入了这一研究成果。
1）修订版大纲把“养成良好的学习习惯、发展自主学习的能力，形成有效的学习策略”作为义务教育阶段英语教学的目的之一。
2）修订版大纲的“教学目标与要求”部分规定，义务教育结束时，学生应“能根据自己的情况，合理安排和计划自己的学习，在学习中发挥自主意识和创新精神”。
3）修订版大纲在“教学中应该注意的几个问题”部分多次提及自主学习与学习策略。
①关于“学生的主体地位”，修订版大纲指出，“要帮助学生摸索适合自己的学习方法，了解和掌握记忆的规律，养成良好的学习习惯，培养学生自主学习的能力”。
②关于“语言的实践性”，修订版大纲规定：“在时间分配上教师要控制讲授的比例，讲授的时间一般不应超过课时的30％。”
③关于“开展课外活动”，修订版大纲要求：“教师应积极鼓励学生结合本地条件，自主地创造性地组织课外活动。”
④关于“利用现代化教育资源”，修订版大纲也明确提出：“鼓励学生利用网络和远程英语教学节目进行自主学习”。显然，修订版大纲对学生自主学习英语又提出了新的更高的要求。
修订版大纲还在“教学评价”部分把学生在学习过程中所表现的学习策略列入全面评价的一项内容。
3．培养跨文化交际的意识。
近年来，语言教育专家和学者一再呼吁：教师和学生要了解各国文化的差异，自觉地培养学生跨文化交际的意识。这一研究成果也已写进了修订版大纲。
修订版大纲在“前言”中明确要求，通过英语课程“使学生了解并尊重其他国家和民族的优秀文化传统”；在“教学目的”部分提出，“了解文化差异，增强世界意识”；在“教学目标与要求”部分又指出“学生应具有一定的跨文化交际的意识，对异国文化采取尊重和包容态度”；在“教学中应该注意的几个问题”中再一次要求教师“帮助学生理解和尊重其他国家的文化，引导学生热爱和弘扬祖国文化”。
上述内容包括两层含意：第一，了解和承认文化差异，培养学生跨文化交际的意识，学会用得体的目的语正确地表述自己的思想；第二，处理好祖国文化与异国文化的关系，理解、尊重和包容异国文化，热爱和弘扬祖国文化，进而更好地用英语为改革开放服务，为加强与各国的交往服务。
4．适度扩大信息输入量。
初中阶段英语教学的要求怎样做到“适度”是专家和学者多年探讨的一个焦点问题。当侧重强调外语对国家建设和对外交往的重要性时，教学目标与要求往往定得偏高；而当减轻学生的课业负担、减少教学内容的呼声日益高涨时，教学目标与要求往往定得偏低。通读修订版大纲，可知以下四个因素是新大纲编制教学目标与要求的依据。
A．适应知识经济时代的创新要求；
B．贯彻素质教育的精神；
C．体现减负增效的辩证思想；
D．遵循语言教学的客观规律。
随着对语言学习中信息输入与输出关系研究的深入，人们普遍认识到，信息输入越多，输出才会多。依据可接受性原则，应适度扩大信息的输入量。因此，在教学要求上，词汇量也应适度增加。修订版大纲吸纳了这一研究成果，在教学目标与要求上作了如下调整：
1）增加了词汇量。修订版大纲较原试用本大纲增加了220个单词。
2）扩大了听和读的输入量。试用本大纲对一级目标的听的语速未作要求，二级目标对四年制的要求也只是每分钟100—110个词左右。而修订版大纲将一级目标和二级目标的听读
语速要求分别提高到每分钟100个词左右和120个词左右，且删去了让人难以操作的“理解正确率达到70％”这句话。在二级目标上还增加了“能听懂广播、电视、录音、录像中与本学段水平相当的英语有声语言材料，泛听总量不低于40小时”。
阅读要求方面，修订版大纲对阅读速度的要求是一级目标40—50个词；二级目标的阅读速度则由原来的每分钟40－50个词（三年制）、50—60个词（四年制）提高到50—70个词，生词率也由2％上升到3％，并删去了“理解正确率达到70％”这句话。此外，在阅读要求方面还增加了两条：一条是能理解和解释图表所提供的简单信息；另一条是“除教材外，课外阅读量应不低于10万字”。
3）在听与写的要求上也作了微调。比如，二级目标的“说”增加了“运用《日常交际用语简表》中所列内容，就熟悉的话题进行交流”的要求，并在附表中列出了试用本大纲未曾列出的16个话题。
二级目标的“写”也增加了新的要求，如“按要求笔头转述所听、所读的简单内容”；“能为图片提供简单的文字说明并能表达自己的观点”。这对初中学生来说，均有一定的难度。修订版大纲的编制者显然是希望义务教育阶段结束时，学生能够根据图片等形式所给的情景完成简单的书面表达，以便与高中学段在“写”的方面的较高要求很好地衔接。
5．创造性地规范教学评价。
修订版大纲“教学评价”部分反映了语言教学研究中教学评价和考试研究的最新成果。它是贯彻素质教育精神的必然，也是外语教学改革能否成功的一个关键所在。
修订版大纲以“教学评价”来取代试用本大纲中的“考试和考查”是一个观念上的质变。修订版大纲用较大的篇幅详尽地阐述了教学评价的依据、内容、原则、方法、手段、形式及注意事项。
这里笔者就修订版大纲“教学评价”部分中几个在评价观念上有较大突破的要求和规定作进一步论述。
1）师生协作完成评价
修订版大纲规定“对学生英语学习的评价”应“由教师和学生相互配合、协作完成”。这就体现了教学评价理念与外语教育思想的一致性，进一步确立了学生在整个教学过程中的主体地位，从而使教学评价起到了促进教学的作用。
2）进行全面、综合的评价
试用本大纲要求“合理使用”考试和考查手段，考查学生的语言知识和为交际综合运用语言的能力。修订版大纲一改传统的考试观念，提出，“应对学生学习过程中所表现的情感、态度和学习策略，掌握基础知识、基本技能和运用英语的能力，以及表现出的发展潜能等进行全面综合性的评价”。这表明，教学评价不仅涉及到情感因素和语言目标，还要评估学生的发展潜能。不难看出，素质教育的精神，创新教育的思想与教学评价的改革思路已在修订版大纲中融为一体。
3）形成性评价与终结性评价并重
传统的考试观念只重视结果。试用本大纲只是要求教师在“日常考查和阶段考试后应作讲评，以便学生及时了解自己在学习中存在的问题，加以改进”。而修订版大纲强调评价既要关注结果，又要关注过程，主张形成性评价和终结性评价并重。修订版大纲对形成性评价和终结性评价的方式、内容及其注意事项都作了比较详细的说明。
修订版大纲首次提出“应重视形成性评价对学生英语语言学习的激励作用”，并要求“通过考查、观察和与学生的交流”，对学生各种“课内外学习行为和学生的学习能力、学习态度、参与程度、合作精神等作出评价”。其中“对学生的学习情感、习惯和态度等方面的评价”要求“采用宽松、开放式的描述性评价形式”。素质教育的思想在形成性评价方面再一次得到了充分的体现。
修订版大纲对终结性评价的重要形式——考试的命题，提出了要提高科学性和质量的要求，并就如何命题作了若干具体规定。这些规定，有利于培养学生的创新精神和实践能力，有利于在减轻学生过重的课业负担的同时，全面提高英语教学质量。
综上所述，我们完全有理由认为，修订版大纲体现了现代教育理论的成果，为21世纪初期义务教育初中阶段的英语教学改革指明了方向。当然，这样的大纲对英语教师的要求也就更新、更高。21世纪之初的外语教师必须在以下几个方面作出积极的回应：
1．具有对教育事业无私奉献的精神和对学生的爱心；
2．掌握现代教育基本理论，具有一定的教育科研能力；
3．具有扎实、全面的英语专业基础；
4．具有过硬的教学基本功和课堂教学技能，能熟练掌握并运用现代教育技术。
参考文献：
Teaching English in China．Issue 31，1998．Foreign Language Teaching and Research Press．
Colin Campbell and Hanna Kryszewska：Learn－based Teaching Cultural Awareness 华东师大出版社，牛津大学出版社，1998年。
Barry Tomalin and Susan Stempleski：Cultural Awareness 华东师大出版社，牛津大学出版社，1998年。
《外语教学理论与实践》，人民教育出版社，1999年。
刘道义：“展望二十一世纪初的中小学英语教材”《中小学英语教学与研究》，2000年第3期。
第2篇：意识形态发言提纲范文
关键词：英语课程标准；语言观；语言学习观；语言教学观
一、引言
随着基础教育课程改革的推进，广大中小学英语教师和英语教研人员对《英语课程标准》（以下简称《标准》）越来越熟悉，对它的讨论和研究也越来越深入。这些讨论和研究不仅涉及对《标准》的理解和具体实施，而且涉及《标准》的理论基础。但笔者认为，《标准》本身以及与之对应的标准解读①都未明确阐述《标准》的理论基础。这导致目前多种文献对《标准》的理论基础有不同的理解和不同的说法。有人说《标准》是在建构主义思想的指导下研制的；[1]有人说它主要体现了人文主义的教育理念；有人说它体现了任务型语言教学的思想；有人说它是结构与功能相结合的产物。
对《标准》有不同的理解本来是无可厚非的，但是如果大家对《标准》的理论基础的认识不一致，甚至是相互矛盾，那就是一个值得研究的问题。笔者全程参与了《标准》的研制过程以及标准解读的编写工作。我们将从《标准》研制者的角度谈谈《标准》的理论基础。
具体地讲，我们将讨论《标准》所体现的语言观、语言学习观和语言教学观。Richards & Rodgers指出，从语言教育的发展历史来看，任何一种语言教学流派通常要回答两个基本的理论问题：即语言是什么？人们是如何学习语言的？对这两个问题的回答构成语言教育者的基本语言观（views of language）和语言学习观（views of language learning）。[2]语言教学大纲或课程标准的制订无疑受到某些语言教学流派或教学思想的影响，因此也需要对以上两个基本问题做出回答。除此以外，教学大纲或课程标准的制订者还要回答另外两个问题，即应该教授哪些语言和如何教授语言？对这两个问题的回答构成语言教育者的语言教学观（views of language teaching）。语言教学观对教学大纲或课程标准的制订以及教材的编写具有直接的指导作用。下面我们将围绕《标准》所体现的语言观、语言学习观以及语言教学观来讨论《标准》的理论基础。
二、《标准》体现的语言观
所谓语言观就是人们对语言的本质及学习语言的意义的理解与认识。那么语言究竟是什么呢？我们为什么要学习语言呢？除了母语以外，我们为什么还要学习外语呢？根据我们的理解，就语言的本质而言，《标准》体现了工具性与人文性高度统一的语言观；就语言学习的意义而言，《标准》所体现的基本理念是，学习语言（包括母语和外语）既有利于促进个人的全面发展，也有利于个人参与社会活动。
（一）工具性与人文性的高度统一
由于看问题的角度不同，人们对“语言是什么”这个问题的回答不尽相同。有人认为语言是习惯；有人认为语言是技能；有人说语言是人类交流的工具或方式；有人说语言是一套符号体系；有的则认为语言是表达意义和交流信息的任何方式，如手势、符号甚至动物的声音。[3]纵观各种说法，有的定义侧重强调语言的构成，如符号、声音、结构等；有的定义则强调语言的功能，如交流、交际和表达。
《标准》在阐述英语课程的性质时指出，“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件”。[4]显然，关于“语言是什么”这个问题，《标准》侧重强调语言的功能，而不是语言本身的构成。强调语言的功能，有利于我们更好地理解语言教育的一些关键问题，比如，我们为什么要学习语言？除母语以外，为什么还要学习外语？在学习外语的过程中，究竟要学习语言系统中的哪些部分？
应该说，学习和使用母语对人的发展的意义是毋庸置疑的。那么学习外语的意义何在呢？《标准》指出，学习外语与学习母语一样，对促进人的全面发展具有重要意义。我们承认，无论是在功能上还是在学习过程上，母语与外语都是有区别的。但是从促进人的全面发展的角度来看，母语与外语有非常重要的共同之处：母语与外语都是重要的交流工具，母语和外语以不同的方式促进学生思维的发展。外语思维与母语思维在内容上不尽相同，因为外语词语（以及句法）所表达的概念同母语所表达的内容并不能处处重合，所以掌握外语的人能够做到用外语思考，即能在其内在言语中使用各种外语语言手段进行思维。[5]因此，学习和掌握外语，能够推动思维的发展，使思维内容日益丰富，思维能力不断提高。
在过去的二三十年中，我国一直比较重视外语教育，但我们对外语教育的意义的认识还不够全面。在相当长的一个时期，我们过于强调外语的工具性，而忽视外语的人文性。如果不能全面认识外语教育的意义，外语教育就不可能得到持续、健康的发展。如果完全从功利主义的角度来看，学了外语而不使用外语，的确是人力、物力和财力的极大浪费。但如果全面认识外语教育的意义，那么即使很多学生最终不能或不需要大量使用外语，外语学习也不是浪费。就像体育、音乐、美术等课程一样，外语是促进学生全人发展的重要学科之一。中小学生都学习音乐、美术，但有多少人最终成为音乐家、美术家或者在工作中直接用到音乐和美术呢？
人们学习语言的结果，并不仅仅是掌握一种交流的工具。学习语言与学习其他学科具有一个共同的目的，那就是促进人的发展。语言课程（包括学习母语和学习外语）与其他学科课程（如历史、地理、物理、化学等）一样，从不同的角度来促进人的心智的发展。学习外语或能够讲外语（一种或一种以上）的人的思维能力和思维敏捷性要超过只讲一种语言的人。
总之，语言的工具性确实存在，但对外语课程的认识不能一味地强调语言的工具性。应该充分认识到语言的人文性，要充分认识到语言学习对促进人的发展和提高人文素养的重要作用。
（二）外语学习对个人和社会的意义
外语的工具性和人文性的高度统一实际上已经高度概括了学习外语的意义。具体来讲，学习外语对个人和社会具有以下几方面的意义。
1.学习外语有利于促进个人的发展。语言既是人们在学习、生活、工作中的重要交流工具，也是重要的思维工具。学习母语以外的语言，不仅能够拓宽交流渠道，而且有利于心智的发展，特别是思维能力和认知能力的发展。
2.只有学习外语才能有效地参与国际经济活动。在经济日益全球化的当今社会，能用外语进行交流是公民必备的技能之一。目前世界上除了以英语为官方语言的国家以外，还有很多非英语国家把英语列为主要外语语种。积极推进外语教育将有利于促进本国公民参与国际经济贸易活动和文化交流活动。
3.学习外语有助于促进相互理解。21世纪是一个知识的社会。外语能力和跨文化理解能力已经不再是可有可无的技能，而是公民必备素养。学习外语有利于公民更加全面地理解其他国家的民族、文化和传统，并加深对本民族和本国文化与传统的理解。也就是说，学习外语有助于加深我们与其他国家之间的相互理解。
4.学习外语有助于学生挖掘自己的学习潜力，培养积极向上的情感态度。正如体育、戏剧、音乐、美术等课程，语言课程也是丰富学校课程内容和挖掘学生学习潜力的重要学习领域。青少年时期，特别是中小学阶段是语言发展的重要时期。必须为青少年提供学习外语的机会，以挖掘他们的学习潜力和热情，并通过外语课程培养学生积极向上的情感态度和价值观。
以上这些有关外语及外语学习的基本理念，既反映了国际外语教育界对外语教育的最新认识，也反映了我国现阶段对外语的特殊需求。发展外语教育的一个重要任务是让全体国民正确理解并接受这些基本理念。
根据上述理念，我们不难理解《标准》对英语课程的任务的阐述：激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界以及中外文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
三、《标准》体现的语言学习观
所谓语言学习观就是人们对“语言是如何学习的”这个问题的理解与认识。显然，人们的语言学习观与他们所持的语言观是紧密联系的。一般地，有什么样的语言观，就有与之相对应的语言学习观。如果我们认为语言是习惯，那么学习语言的过程就是养成习惯的过程；如果认为语言是一个知识体系，那么学习语言就意味通过某种方式（如记忆）来掌握这个知识体系；如果认为语言是技能，那么学习语言的过程就是发展技能的过程，就需要有大量的语言实践活动。
在工具性与人文性高度统一的语言观的指导下，《标准》指出，“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高英语实际运用能力的过程，又是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高综合人文素养的过程”。[6](1)也就是说，语言学习的过程既是学生发展语言能力的过程，也是他们通过语言学习促进全面发展的过程。
那么学生究竟应该如何发展语言能力呢？既然我们认为语言是思维和交流的工具以及人们参与社会活动的重要条件，那么语言学习就应该在各种思维训练活动、交际活动和社会实践活动中进行。不能把语言单纯看做一个知识体系来记忆和学习，而应该在活动中发展语言能力。基于以上认识，《标准》在阐述语言学习的过程时指出，在英语课程中，要鼓励学生在教师的指导下，通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言的规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略和自主学习能力。显然，《标准》所体现的不是学生被动地从书本或教师那里接受知识的语言学习观，而是在语言实践活动中建构知识、发展能力的语言学习观。
四、《标准》体现的语言教学观
一个完整的语言教育理论体系除了包括语言观和语言学习观以外，还应该就教学内容和教学方法提出指导性建议，这也就是我们所说的语言教学观。语言教学观主要回答两个问题：我们应该教授语言系统中的哪些部分？我们应该如何教授语言？笔者认为，《标准》体现的语言教学观主要表现在三个“相结合”：知识与技能相结合，语言目标与非语言目标相结合，过程与结果相结合。
（一）知识与技能相结合
根据《标准》的阐述，基础教育阶段英语课程的根本目标是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的核心部分是语言知识和语言技能。基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。语言知识是语言能力的组成部分，是发展语言技能的重要基础。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。语言知识与语言技能具有同等的重要性。
在外语教育发展史中，曾经有过过于强调知识而忽视技能的时期，也有过只强调技能而忽视知识的时期。有的教学大纲把语言知识列为教学内容，把听、说、读、写等语言技能列为教学要求或教学目标。这一做法背后的指导思想是，语言教学应该以传授知识为主，知识可以转化为技能。其实这是人为地把语言知识与语言技能割裂开来的表现。
现代外语教学理论认为，语言知识与语言技能是同步发展的。学生从学习第一个词、第一句话开始，就开始学习语言知识，发展语言技能。当某个学生学习使用“How are you？”这句话时，他必须了解这句话的意义和功能（即用来表示问候），这就是语言知识。同时，当他把这句话说出来的时候，就表现出语言技能。哪怕是纯粹的重复，也是一种技能。课堂上，教师既要使学生了解这句话的意义和功能，又要使他们能够自然地说出这句话，同时还能在真实的情景中使用这句话。从而体现了语言学习的过程既是学习知识的过程，也是发展技能的过程。正是因为如此，在《标准》中，知识和技能既都是语言教学的内容，也都是语言教学的目标。有的教师觉得《标准》不重视知识的学习，其实这是一种误解。根据我们上面的讨论，《标准》把语言知识同时列为课程目标和教学内容，从这个意义来讲，《标准》比以前更加重视知识的学习。
需要特别指出的是，《标准》并不是要求学生为了知识而学习知识。学习知识的目的是为了运用这些知识来完成各种交际任务或信息传递任务。比如，《标准》中七级的语法目标之一是“理解并掌握比较人、物体及事物的常用表达方式”。[6](20)其实，这里的常用表达方式就是形容词、副词的比较级形式及其他一些用于表达比较的表达法。《标准》并不是单纯地要求学生掌握这些表达法，而是要求学生能够用这些表达法来比较人、物体和事物。也就是说，《标准》明确指出了学生掌握语言知识的目的。可以说，《标准》较好地体现了知识与技能相结合的语言教学观。
（二）语言目标与非语言目标相结合
《标准》指出，英语课程的目的是发展学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础上。显然，在课程目标方面，《标准》除了设置语言知识、语言技能等语言目标以外，还设置了一些非语言目标。所谓非语言目标，就是语言学习过程产生的非语言结果（non-language outcomes），[7]如情感态度目标和学习策略目标。文化意识界于语言目标与非语言目标之间。
那么英语课程为什么要设置非语言目标呢？这个问题与我们所持的语言观和语言学习观有关。根据我们前面的讨论，基础教育阶段的英语课程既是学生发展综合语言运用能力的过程，也是促进学生全面发展的过程，因此，语言课程除了有语言目标以外，还应该包括一些其他方面的目标。Richards指出，如果语言课程试图反映以学生为中心的思想、社会建构主义的思想以及多元文化的思想等理念，那么课程应该设置一些与这些理念相吻合的课程目标，因为这些目标往往超越了语言内容，所以把它们称为非语言目标。[7]
《标准解读》对《标准》为什么设置情感态度、学习策略等非语言目标也有详细的阐述。概括地讲，情感态度、学习策略等非语言因素与语言学习有密切联系，对语言学习的过程和结果有重要影响。同时，情感态度和学习策略也都是学生全面发展的组成部分。积极向上的情感态度是健全人格的重要组成部分，而有效的学习策略是实现终身学习的必备条件。
（三）过程与结果相结合
应该说，过程与结果并不是两个相互对立的概念。但是，在教育领域，既有过于强调结果的倾向，也有过于强调过程的倾向。这种现象在外语教育，特别是教学大纲（课程标准）的制订中有突出的表现。Nunan根据教学大纲对教学内容和教学目标描述的侧重点的不同，把教学大纲分为结果性大纲（product-oriented syllabuses）和过程性大纲（process-oriented syllabuses）。[8]结果性大纲着重描述语言教学的最终结果，即语言教学的结果，也就是语言学习者最后能用所学语言做的事情。所以，结果性大纲往往列出学习者最终应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标。至于如何使学生掌握这些语言知识、发展这些语言技能，则不是这类教学大纲的主要内容。
过程性教学大纲着重描述学生学习和教师教学的过程本身。过程性教学大纲的倡导者认为，语言学习的结果固然重要，但更重要的是学习过程本身。由于学习者个别因素的差异很大，很难预测每个学习者最终的学习结果。强调学习过程本身，让学习者在学习过程中充分体验和感受语言及语言的使用，有利于每个学习者发挥自己的潜能，实现个别化的学习目标。
从上述分析可以看出，传统的以语法项目为主要内容的语法教学大纲（grammatical syllabuses）、以描述情景为主的情景教学大纲（situational syllabuses）以及70年代中至80年代末流行的以交际功能为主的功能—意念大纲（functional-notional syllabuses）都属于结果性教学大纲。这三种大纲都着重描述学习的最终结果，主要描述语法知识项目、交际情景及功能和意念项目。近些年来出现的程序型教学大纲（procedural syllabuses）、任务型教学大纲（task-based syllabuses）以及内容教学大纲（content syllabuses）则把大纲的重点从描述学习结果转移到描述学习任务和学习活动本身。因此，这类教学大纲属于过程性教学大纲。
那么《标准》属于结果性教学大纲还是属于过程性教学大纲呢？严格来讲，课程标准与教学大纲是有区别的，所以我们不能说我国现在制订的课程标准属于哪个类型的教学大纲。但是，课程标准只是近几年才广泛使用的一个概念，目前我们只有关于教学大纲的理论及其种类的划分，还没有关于课程标准的理论和种类划分。所以这里我们暂且用“大纲”来泛指过去的教学大纲以及现在的课程标准。根据我们的理解，《标准》属于强调把结果与过程结合起来的教学大纲。一方面，《标准》列出了学生在不同阶段应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标以及其他一些非语言目标，所以《标准》是注重学习结果的，体现了结果性教学大纲的基本特征。另一方面，《标准》倡导采用任务型语言教学等强调学习过程的语言教学途径，并设置了一些过程性目标（process objectives）。所谓过程性目标就是学习者在学习过程中所表现的技能，如分析、反思、讨论、决策、解释、合作等方面的能力。显然，过程性目标只有通过采用强调学习过程的语言教学途径才能实现。[7]
强调学习过程的课程体系的优点在于，学生逐步形成关注学习过程的意识（awareness of the learning process），形成自己的学习风格和学习策略，了解自己的长处和短处（strengths and weaknesses）。他们能够为自己的语言学习制定目标，监控学习过程，了解学习的进展情况，从而发展自主学习能力。[7]
典型的强调学习过程的语言教学途径是任务型语言教学。它是20世纪80年代以来逐渐形成和发展的又一具有国际影响的外语教学途径，它基本上反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。
所谓任务型语言教学，就是以学习者完成某些任务的形式来组织教学活动。任务型教学大纲就是基于以任务为主的教学思想的教学大纲。任务型教学大纲并不仅仅描述学习者在学习完成之后应该掌握哪些语言知识和发展哪些语言技能，而是描述学习者在学习过程中应该操作或执行哪些任务。任务型教学大纲不再以词汇或语法为选择教学内容的依据，也不根据语言知识的难易程度安排教学内容的顺序，而是罗列学习者在学习中应该能够执行或完成的各种任务，比如通过电话获得信息、根据指令操作、通过讨论解决某个实际问题、就某一事情进行决策等。任务型教学大纲不仅使语言学习者更加明确语言的实际用途，而且更有利于他们锻炼实际语言使用能力，因而更能调动学习者的学习积极性，提高学习效率。[8-12]
《标准》（实验稿）明确倡导任务型语言教学，但一些方面的人士认为不宜过于单纯地倡导某一种教学途径。考虑到任务型语言教学的途径是目前国际上广为流行的语言教学途径，而且实验区的一线教师也对任务型语言教学途径比较认可，标准研制组在制订《标准》时决定保留倡导任务型语言教学的提法，但表述得更宏观一些。修订稿将原来的标题“采用活动途径，倡导体验参与”改为“强调学习过程，倡导体验参与”。实验稿提出“本课程倡导任务型的教学模式”，修订稿在语气上则较为缓和，即“现代外语教育理念注重语言学习的过程，提倡采用任务型语言教学等各种强调学习过程的语言教学途径和方法”。
总之，《标准》既强调语言教学的结果，也重视教学过程，特别是学生的学习过程。所以，我们认为《标准》较好地体现了过程与结果相结合的语言教学观。
五、结语
在语言教育中，教学大纲在教学理论和教学实践之间起着桥梁作用。换句话说，教学大纲是语言教育者依据某种教学理论的基本框架，为某一语言课程的教学内容、教学目标、教学过程等方面所做的规划。外语教育发展史中，伴随着教学理论和教学流派先后出现过语法/结构教学大纲、情景教学大纲、技能教学大纲、词汇教学大纲、功能—意念教学大纲、交际教学大纲、任务型教学大纲、内容教学大纲以及多元教学大纲等不同类型的教学大纲。
课程标准是20世纪90年代“标准运动”（the standards movement）的产物。[7]尽管课程标准与教学大纲有很多区别，但二者的功能是非常相近的。在很多国家（如中国），课程标准取代了以前的教学大纲。
那么我国制订的《标准》究竟属于哪种类型的标准呢？由于《标准》明确提倡采用任务型语言教学途径，所以有人说它是任务型课程标准。由于《标准》提倡学生采用体验、探究、合作、交流等学习方式，有人说它是基于建构主义的课程标准。还有人说它是结构—功能课程标准。应该说，这些理解都不是错误的，但并不准确。根据我们的理解，如果按现有的分类体系，《标准》应该属于多元教学大纲。
多元教学大纲在英文里称为multi-syllabus，[13]也称为mixed syllabus。[14]所谓多元教学大纲，就是在吸收不同类型大纲的特点的基础上制订的教学大纲。典型的多元教学大纲往往列出语法、词汇、语音、功能和意念、话题、技能等课程目标。有的还列出学习活动（任务）、学习策略等目标。从表面上看，多元教学大纲是一个没有特色的“大杂烩”。其实不然。虽然多元教学大纲列出了各方面的目标，但在实践中，往往侧重其中的某些方面。我国制订的《标准》显然属于多元教学大纲的类型。在目标上，它侧重强调技能，特别是综合语言运用能力；在教学方法上，它更加强调以学生为主、突出学习过程的教学途径，如任务型语言教学途径。
参考文献：
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第3篇：意识形态发言提纲范文
[关键词]唯物史观； 《政治经济学批判大纲》；《〈政治经济学批判〉序言》；溯因推理
中图分类号：B03 文献标识码：A 文章编号：1008-410X（2012）01-0073-03
《〈政治经济学批判〉序言》（简称《序言》）通常被认为是马克思对其唯物史观的经典表述，科亨也正是基于这一经典表述提出了自己对马克思历史理论的著名辩护①。正如科亨所说，他是在为马克思历史理论的正统解释作辩护，也就是为第二国际理论家对马克思历史理论的正统解释作辩护。这种正统解释的实质在于强调生产力相对于生产关系的首要性。与科亨相反，布伦纳基于马克思的《政治经济学批判大纲》（简称《大纲》）②，给出了他对马克思历史理论的新解释，即生产关系（产权关系）相对于生产力的首要性。科亨和布伦纳都引证马克思《资本论》的相关论述支持自己对马克思历史理论的解释③，但科亨从来不引证《大纲》，而布伦纳从来不引证《序言》。在他们二人那里，似乎《大纲》与《序言》在唯物史观问题上隐含着矛盾。
类似的情况也发生在近三十年的中国学术界。长期以来，源自苏联哲学教科书的“五社会形态理论”一直是中国学者的主导性观点，其文本依据主要就是《序言》中的那段经典表述。但自1980年代以来，基于《大纲》中那段著名论述的“三社会形态理论”④
，被越来越多的学者（特别是新生代学者）所倡导。最近，倡导“五社会形态理论”的赵家祥教授与倡导“三社会形态理论”的段忠桥教授之间就发生了激烈论战。赵家祥教授的立论依据主要是《德意志意识形态》和《序言》，而段忠桥教授的立论依据主要是《大纲》。显然，在二人那里，《大纲》与《序言》之间也似乎隐含着矛盾。
那么，在唯物史观问题上《大纲》与《序言》之间真的存在矛盾吗？我对此持否定态度。科亨与赵家祥都强调《德意志意识形态》（简称《形态》）、《序言》、《资本论》之间的一致性，而布伦纳则明确强调《形态》与《大纲》之间的断裂。在布伦纳看来，马克思在《形态》中仍然追随斯密的生产力（分工）决定论，而在《大纲》和《资本论》中马克思则创立了真正属于自己的社会发展理论。但一个明显的事实是：《大纲》的写作介于《形态》和《序言》以及《资本论》之间，如果我们接受科亨、赵家祥以及布伦纳的思路，那么就不能说《大纲》与《序言》之间存在矛盾。如果说有矛盾的话，那么矛盾就是由解释者引起的，在马克思那里并不存在。
在我看来，矛盾之所以出现，是因为解释者误读了马克思的唯物史观，特别是《序言》关于唯物史观的所谓“经典表述”。一个有趣的现象是，尽管布伦纳不同意科亨对马克思唯物史观的解释，但他并没有挑战科亨对马克思“经典表述”的文本解读。布伦纳回避了《序言》中那段话是否可以被看做是马克思唯物史观“经典表述”的问题，而是转而把《大纲》看做是马克思原创性历史理论的真正诞生地。而我则试图通过对《序言》中那段著名论述进行重新解读，来消除这一表面上的矛盾。
人们通常根据马克思《序言》中的那段著名论述而把马克思看做是因果决定论者（不管是经济决定论者、生产力决定论者或技术决定论者）。科亨还对他所理解的马克思生产力决定论进行了著名的“功能解释”，并强调所谓的“发展命题”。甚至科亨在对“发展命题”作进化论的解释时，仍然没有跳出因果决定论。而马克思的一些表述，诸如“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识” [1]（P32]，也确实会给读者以“因果决定论”的印象。但实际上，马克思的这段论述是建立在“溯因逻辑”基础上的溯因推理是推导已知事实的最可能解释的过程，但最可能的解释不是必然正确的。。
众所周知，皮尔士最先提出了“溯因推理”，但我们可以说“溯因推理”在黑格尔和马克思那里就已经有了雏形。阿瑟在《新辩证法与〈资本论〉》一书中将其称为“体系辩证法”，而马克思本人则有“从后思索法”以及“人体解剖是猴体解剖的钥匙”的说法。马克思的逻辑方法源自黑格尔的“有机体方法”，但消除了其目的论色彩。实际上，马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就运用了溯因推理。以马克思从“劳动产品的异化”推出“劳动过程本身的异化”为例。马克思说：“如果工人不是在生产行为本身中使自身异化，那么工人活动的产品怎么会作为相异的东西同工人对立呢？……如果劳动的产品是外化，那么生产本身必然是能动的外化，或活动的外化，外化的活动。”[2]（P43]显然，马克思在这里运用的是溯因推理。就这样，马克思一步一步从异化劳动这一“当前的经济事实”出发，回溯其原因，最终找到了私有财产这一根本原因，也就是说，“工人对劳动的关系，生产出资本家……对这个劳动的关系”[3]（P277]。因此，与一般的理解相反，马克思真正所要表达的并非“异化劳动是私有财产的原因”，而是“私有财产是异化劳动的原因”。这也就消除了一些学者的误读，即马克思在《1844年经济学哲学手稿》第一手稿中先是从异化劳动推出私有财产，把私有财产看做是异化劳动的后果，然后又把私有财产看做是异化劳动的原因，认为异化劳动与私有财产两者之间是“相互作用的关系”，从而认定马克思在异化劳动与私有财产的关系问题上存在循环论证。
“溯因推理”本质上与进化论是一致的，因为进化论也是从后向前回溯式地解释生物从低级到高级的演化。我们知道，在生物进化的链条中，大多数生物失去了向更高级物种进化的可能性，它们更多地表现为在同一物种水平上的多样性。比如相对于始祖鸟来说，现有的鸟的种类极其丰富，但更高级的哺乳动物并非从始祖鸟进化而来，而是从似哺乳爬行动物（下孔类）进化而来的。在整个生物进化的链条中，只有极少数的物种有幸成为向更高级物种进化的关键环节。相应地，在人类历史上，并非每个民族（比如印第安人）都会从社会的低级阶段发展到高发展阶段，而有些民族（如亚细亚社会）则长期处于停滞阶段。黑格尔的历史哲学强调，在人类历史发展的不同时期，先是东方社会，然后是古希腊罗马，最后是日耳曼民族，先后肩负着推动人类发展的历史使命，相继成为绝对精神（它展开为世界历史）的人。马克思恩格斯的唯物主义历史观与黑格尔的唯心主义历史观有着本质区别，但在不同民族成为历史发展的人这一点上，马克思继承了黑格尔。马克思在《序言》中说：“大体说来，亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代。”[1]（P33]根据已有的考证结论参见鲁克俭：《国外马克思学概况及对中国马克思学研究的启示》，《马克思主义与现实》2007年第1期。，马克思是1851年在《路易•波拿巴的雾月十八日》中第一次使用“社会形态（Gesellschaftsformation）”这个概念的。而在此之前不久，马克思在《伦敦笔记》第ⅩⅢ册摘录了英国农业化学家约翰斯顿的《农业化学和地质学讲义》。马克思在构造“社会形态”一词时使用的“Formation”显然来自约翰斯顿。在约翰斯顿那里，英文词formation是一个地质学的地层概念。按照望月清司在《马克思历史理论的研究》中的进一步解释，“位于下面的地层固然是内部矛盾的产物，但它们并没有创造出位于上面的地层，新地层是由地壳内部的熔岩突破迄今为止积累起来的所有地层，喷出表面而形成的” [4]（P460]。这就意味着，当马克思说“经济的社会形态演进的几个时代”时，他并非像我们通常所理解的那样，指的是后来的经济社会形态（如封建的）直接从前面的经济社会形态（如古典古代的）生长出来。实际上，马克思早在《形态》中论述“封建的或等级的所有制”时，就没有把封建所有制看做是古代所有制的直接产物（即古典古代社会因其内部生产力与生产关系的矛盾运动而导致新的封建所有制关系的出现）。马克思指出：“这些情况以及受其制约的进行征服的组织方式，在日耳曼人的军事制度的影响下，发展了封建所有制。” [2]（P70]显然，在马克思看来，如果没有蛮族的入侵和征服，在古罗马帝国基础上是不可能自发出现新的封建所有制关系的。在《大纲》中，马克思又进一步把中世纪（日耳曼时代）的封建所有制形式，与蛮族征服罗马帝国之前的日耳曼人共同体（公社）而非古典古代共同体（如罗马共同体）联系起来马克思指出：“中世纪（日耳曼时代）是从乡村这个历史的舞台出发的。”（《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社1979年版，第480页）。在马克思看来，封建的经济形态就像新地层一样，是覆盖在旧地层（古典古代的经济形态）之上的，但这一新地层并非是由旧地层直接生长出来的，毋宁说新地层是地壳内部的熔岩（马克思所谓的“本源共同体”）突破新地层并覆盖在旧地层之上而形成的。科亨试图为唯物史观的正统解读进行辩护，认为每个民族都会因为“发展命题”而从低级向高级发展，这是对马克思文本的误读。布伦纳认为英国从封建社会到资本主义的过渡是特例而非通例，应该说更符合马克思的愿意。加拿大分析马克思主义哲学家罗伯特•韦尔在其《解放生产力》一文中也得出结论说，“生产力趋向发展”是资本主义社会所独有的，并非所有时代的普遍规律[5]。
“溯因推理”是由果溯因，我们无法根据“溯因逻辑”来预测未来。人们无法预测人类的未来，这正如人们无法根据进化论来预测生物在未来将如何进化一样。因此，马克思的唯物史观决非像科拉克夫斯基所声称的那样是什么“历史目的论”。马克思关于未来社会中每个人将自由而全面的发展的信念，并非仅仅基于唯物史观及其对资本主义社会的实证考察。正如摩尔在其《马克思在社会主义与共产主义之间的选择》（1980年）一书中所说的那样，基于唯物史观以及对资本主义社会的实证考察，马克思只能得出资本主义私有制将被社会所有制取代的结论，但并不能得出在共产主义社会中每个人将自由而全面的发展这样的结论。在这一点上我赞同摩尔的说法。我也认为“每个人自由而全面的发展”对马克思而言只是一种有价值的理想（即“应该”）。正因为如此，马克思才与黑格尔关于自由不是理想而是现实的历史目的论有了根本的区别。换句话说，在这一点上马克思更接近康德而非黑格尔。康德根据休谟关于“是”与“应该”的划分（从“是”推不出“应该”），将诸如“自由”此类的价值看做是“应该”，从而将其划入实践领域。与此相类似，马克思在一些场合确实以实证的方式简要地谈到了共产主义社会，但通常情况下马克思是把共产主义社会看做是阶级斗争和无产阶级革命的结果。事实上，即使马克思把“每个人自由而全面的发展”看做是“将是”，他也决不会仅仅从过去和现在来推出“将是”，因为马克思很清楚，从过去和现在推出“将是”是缺乏逻辑通道的（太阳以前每天都从东方升起，但这并不能保证太阳明天仍然会从东方升起）。对马克思来说，共产主义的必然性既需要资本主义具有相应的发展趋势但基于对资本主义社会的实证考察所只能得出实行社会所有制的共产主义具有可能性，只有根据信奉普遍历史规律的所谓“历史哲学”才能得出“每个人自由而全面发展”的共产主义社会具有历史必然性的结论。，还需要“历史主体”对共产主义社会的到来具有虔诚的信念。当马克思在《大纲》中借用黑格尔的“否定之否定”图式来谈论人的发展的三阶段（即所谓的“三社会形态理论”）时，他只是旨在强化读者作为“历史主体”对共产主义必然性的信念，而并非在证明共产主义的必然性。当马克思在《序言》中说“资产阶级的生产关系是社会生产过程的最后一个对抗形式，……因此，人类社会的史前时期就以这种社会形态而告终” [1]（P33]，他也是在希望达到同样的效果。正如卡弗在其《马克思的社会理论》（1982年）一书中所论证的那样，对马克思而言，唯物史观只是供他自己研究（特别是对资本主义社会的实证研究）的“指导线索”，而非要为我们提供历史发展的普遍规律参见鲁克俭：《国外马克思学研究的热点问题》，中央编译出版社2006年版，第196页。
马克思的唯物史观及其对资本主义社会的实证研究为共产主义社会提供了实证的、经验的基础，但共产主义的必然性并不能仅靠这种实证的、经验的基础来保证。因此，马克思需要一种“自我实现的伦理学”。对马克思而言，共产主义不仅是未来的一种可能性，而且也是人类的美好理想，是可能性与理想性的统一。马克思思想的科学维度使共产主义成为“很可能”的“将是”，而其伦理学的维度则使共产主义成为人类的美好理想（即“好社会”或对资本主义的替代）。在《大纲》和《序言》中，马克思不只试图从科学上证明这种可能性，而且还要使读者相信共产主义的必然性。马克思从来没有像第二国际理论家所说的那样，相信资本主义可以自动进入共产主义。历史主体的主动性是社会形态转变的前提。伯恩斯坦关于马克思思想中缺乏伦理学，而他要以康德伦理学来加以补充的说法是错误。实际上，马克思确实有自己的伦理学，即人的自我实现的伦理学。作为马克思方法论的唯物史观、马克思对资本主义社会的实证研究（主要体现在《资本论》及其手稿中）以及马克思自我实现的伦理学，共同构成了马克思思想的有机整体，而其最终指向则是共产主义。这正如卡弗在其《后现代马克思》（1999年）一书中所说的那样：“马克思是进行政治性写作的标志”参见特雷尔•卡弗：《政治性写作：后现代视野中的马克思形象》第7章“翻译与阐释:马克思的词语”，北京师范大学出版社2009年版。。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995.
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第4篇：意识形态发言提纲范文
摘 要：应用技术型高校因自身的特点，在通识教育上存在着诸多问题。提高应用技术型高校通识教育的教学效果，完善教学大纲的编制是一个不可忽视的重要环节。应用技术型高校完善通识课程教学大纲的路径如下：形成通识课程教学激励机制；体现“以学生为本”的教学理念；开发教学大纲编制审核系统。
关键词：应用技术型高校；通识教育；教学大纲
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）07-0188-02
应用技术型高校因注重学生动手和专业能力的培养，易陷入过分专业化误区，培养出的人才难以满足当今社会对高素质应用型人才的要求。要改变此种现状，推行通识教育势在必行。我国众多应用技术型高校通识教育起步较晚，通识教育条件薄弱，通识教育质量普遍不高。因此，如何提高应用技术型高校通识教育效果是一个值得探讨的问题。本文以完善通识课程大纲为突破点，阐明教学大纲的地位和作用，并针对应用技术型高校通识教育在教学大纲编制中存在的题提出若干参考建议，以期发挥教学大纲的作用，促进通识教育质量的提升。
一、教学大纲在通识课程教学中的地位和作用
教学大纲根据学生的特点、知识水平以及发展学生智力的需要，具体规定课程知识的范围、目的、任务和教学时间以及教学方法，是包括应用技术型高校在内的所有高校都必须重视的重要环节。概括而言，我们可从教师、学生、学校三个层面来了解教学大纲的重要作用。
1.对教师而言，教学大纲是教学的行动指南
教学大纲是指导课程教学的纲领性文件，是教师开展教学活动的基本依据。教学大纲对教师教学活动的指导意义主要体现为三个方面：一是明确了教学目标，避免或降低了教师教学的盲目性与随意性；二是具体规定了教学内容的标准，有利于教师有计划、规范地实施教学；三是对课程教学方法提出了原则性要求，为教师根据教学内容和学生实际采取有效的教学方法提供了可行性依据。
2.对学生而言，教学大纲是学习的辅助工具
教学大纲不仅是教师教学活动的依据，也是指导学生学习的重要工具。根据教学大纲的要求，学生可以有计划和主动地进行学习。比如，一门32课时的人文通识课，其内容是很丰富的，仅依靠教师的课堂教学是很难真正消化的，但若在教学大纲提纲挈领的指导下，用教材和推荐的相关参考书目引导学生在课堂之外去了解和探索这些知识则是完全可能的，且具有较强的实际操作性。
3.对学校而言，教学大纲是考核的重要依据
教学大纲就像教师与学生之间签订的契约，规定了师生在课程中教与学的任务。对于教学管理部门而言，这份具有契约意义的文件就成了他们管理师生教与学的依据。与此同时，教学大纲经常被教学管理部门作为评价和考核教师教学质量的重要指标，对教师形成一种监督和激励。总之，这种以教学大纲为依据的教学管理和评估，对学校提高教学质量有着积极作用。
二、应用技术型高校通识教学大纲存在的问题
教学大纲的质量直接影响着教学质量，但现实中很多高校教学大纲的编制并不尽如人意，而应用技术型高校通识教育教学大纲的问题更加突出。
1.形式主义倾向严重
应用型高校通识教育教学大纲存在着严重的形式主义倾向，主要表现为三个方面：一是数量缺位。对于课程内容的组织者而言，每门课程都应该有教学大纲，而实际上，在应用型高校通识教育中教学大纲有很大的缺口。尤其是对于大多数公共选修课来说，既无统编教材也无高质量教学大纲的现象很普遍。二是编写随意。在一些应用技术型高校，由于通识课不被纳入教师评价考核体系中，导致很多教师将更多精力投入到专业教学中，即使承担了通识课程，也不愿花精力去编写教学大纲。通常的做法是找一本教材，对目录进行简单罗列，一门课程教学大纲就出来了。三是执行虚位。在应用技术型高校通识教育中，编制教学大纲很多时候变成了一种应付上级部门检查的任务，本身就很随意、不规范，因此在实际教学中教师并未按照教学大纲进行教学，而是可随意发挥，教学大纲沦为摆设。
2.未能体现以生为本
在应用技术型高校通识教育中，“以学生为本”的教学理念未能得到很好体现，主要表现为“学生三不”：第一，学生不知情。在很多应用技术型高校，通识课程大纲编制完以后就上交学校存档，教师自身很少查阅，学生就更不知道教学大纲的内容了，何谈学生把教学大纲当作自主学习的工具。第二，学生不明白。应用技术型高校的很多通识课教学大纲只对课程内容进行简单罗列，并未明确学生的学习任务和学习目标。学生既缺乏对课程的整体了解，也不明白在课程中所承担的角色和责任，从而导致学习的盲目性。第三，学生不参与。编制教学大纲的主体是教师，学生几乎没有参与其中，教师仅从自身的角度去设计课程内容和任务，视学生为知识的被动接受者，缺乏与学生的交流，也不了解学生对课程的需求与意愿。
3.学校个性彰显不够
教学大纲一般由高校自主制定，应当在符合相关精神的条件下反映本校的特色。每所高校都有自己的个性特点，这些特点也应该在教学大纲的内容和形式上体现出来。但在实际教学中，应用技术型高校在编制通识教育教学大纲时，并没有彰显自己的个性特色。有的直接照搬研究型高校相同或类似的课程教学大纲；有的将某本教材内容体系直接修改成教学大纲；还有的应用型高校虽重视通识教育，但又不顾自身的办学资源条件和学生素质与综合性高校的现实差距，一味拔高课程标准或组织一些可行性不高的课程，等等。
三、应用技术型高校完善通识教学大纲的路径
教学大纲能否发挥作用直接影响着教学质量和人才培养质量。因此，为提高应用技术型高校通识教育质量，就必须完善教学大纲。对此，笔者根据其存在的问题提出以下对策，以供参考。
1.形成通识课程教学激励机制
应用技术型高校通识教育教学大纲出现上述问题，很重要的一个原因是缺乏有效的监督和激励机制，从而导致教师缺乏通识教育意识和认真的态度。因此，将通识课教学大纲纳入教师业绩考核体系是保证通识教育质量的一种重要途径，可以通过以下几个步骤实现：一是在通识课程开课前对教学大纲进行认真审核，必须保证每一门通识课都有编制完整的教学大纲，否则不允许开课；二是加强对教学大纲编写质量方面的监督检查，编制不合格的教学大纲责令及时修改，并将优秀教学大纲在教师间传阅，供大家参考学习；三是对教学大纲的执行情况进行监督，确保教师在教学中严格执行教学大纲的要求，使依纲教学成为一种自觉的教学行为；四是管理部门综合各个环节的考核情况，将教学大纲作为重要指标纳入最终的考核成绩中，并适当地向通识课教师倾斜，对考核优秀者公开表彰，建立激励机制。
2.体现“以学生为本”的教学理念
在应用型高校通识教育中，教学大纲要体现“以学生为本”的教学理念，这种体现包括以下三个方面：第一，让学生知晓并能够获取教学大纲。教学大纲不仅是为教师准备的，也是为学生准备的，不应当是用来应付检查的，而应当让学生知道并能够获取。具体的做法有两种：一是将教学大纲上传到网络，让学生随时可查阅、打印；二是在第一次课时向学生发放教学大纲，并在课堂上进行讲解，使学生可以在它的指导下学习。第二，在教学大纲的设计过程中明确学生在课程学习中的角色和责任，一旦获得学生的认同，教学大纲就像契约推动者师生共同按照预期约定完成各自的责任。第三，让学生参与到教学大纲的编制中。在编制过程中，教师要不断与学生交流，了解学生的需求，吸纳学生合理化意见，并在教学大纲使用中收集学生的反馈意见，不断进行调整，加深学生对这份“契约”的认同。
3.开发教学大纲编制审核系统
在信息化已触及各个领域的今天，信息化教学大纲系统作为学校教务信息化建设的一部分，不仅可以提高教学大纲的编制效率和质量，也有利于提高教学管理部门的管理效率。具体做法是通过开发合理科学的通识课教学大纲编写、审核系统，教师只需按系统要求、格式和课程特点编写后直接提交，系统会自动完成审核，对不合格的内容及时反馈、修改，从编写到审核、批准、整个过程是公开透明的，且及时监控。开发通识课教学大纲审核系统的益处是多方面的：一是有利于提高青年教师编制教学大纲的效率；二是避免了教师搞形式主义，对内容不规范、质量不合格的教学大纲都有显示；三是改变了学生不知晓、不参与教学大纲等问题；四是有利于教学大纲的动态管理，教师通过教学实践和学生的反馈可以及时修改和不断更新教学大纲；五是提高了教学管理部门的管理和评估效率。总之，实现教学大纲系统的信息化，对应用技术型高校的通识教育是一次大变革，有利于教W大纲的规范编制、正确实施，进而大幅度提高应用技术型高校通识教育的教学质量。
参考文献：
[1]陈飞.试析在职教育与学历教育之异同[J].南京政治学院学报，2006（6）：111-112.
[2]陈世军.地方高校课程教学大纲编制存在问题及改进对策[J].黔南民族师范学院学报，2013（6）.
[3]李曼丽.通识教育――一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：18.
第5篇：意识形态发言提纲范文
【关键词】高校 体育教学 问题 思考
【中图分类号】G633.96 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089(2012)04-0119-021.要处理好教与学的关系
教与学的关系是教学过程的本质问题。现代的教学则强调教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是互相、互动。因此现代的体育教学把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。对学生而言，这意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放；对教师而言，则意味着上课不光是传授知识，而且是一起分享理解；上课不是单向付出，而是自我实现的过程。由于师生关系的变化，因而教师对待学生的态度也发生了变化，一切为了学生的发展是现代课程最高宗旨和核心理念，也是教师对待学生态度的体现。
2.教学评价由重结果向重过程转变
现代的课程教学强调学生的过程性评价，只有关注过程，评价才可能进入学生发展的进程，才能使学生在过程中参与、体验、学习、发展自己对体育课的情感，从而产生对体育课的兴趣，并付诸于行动。
3.教学目标由重体育知识技能传授向重体育能力培养转变
现代体育教学要求教师要以人为本，唤起了学生的主体意识，教学的重点由传授向发展转变，从人的发展角度，加强学生体育态度、情感、习惯的养成，为终身参加体育锻炼奠定基础。
4.备课要把握好教学大纲和处理好教材
每个体育教师在备课前应认真学习和钻研教学大纲，在备课中也应以教学大纲为依据，把教学大纲的精神和要求贯穿备课的始终。当然，体育教师在体育教学中可以根据社会和科学技术发展的新技术、新规则、新情况和学生的实际水平补充一些教学内容，但全面完成教学大纲的要求，是体育课程的首要任务。
在把握教学大纲的基础上，要钻研、处理好教材。只有这样，体育教师的教学工作才能增强自觉性、克服盲目性，才能圆满地完成教学计划和任务。
5.要编写好教案
把握教学大纲，了解教育对象，钻研、处理教材，这些仅是上好课的开始环节，在此基础上，还要认真考虑教案的编写与设计，这是上好课的中心环节。教案，是教师根据教材内容精心设计的蓝图，是把握大纲、处理教材结果的体现，也是课堂教学所遵循的章法。课堂教学质量的好坏、效率的高低，与教案的编写和设计息息相关。
6.要优选教学方法与手段
体育内容丰富多彩，体育方法多种多样，体育形式千变万化，这就为学生的创造性学习提供了极为有利的条件，同时，这也就要看我们体育教师创造性的教学艺术了。如果教师能选用好教学方法与手段，带着学生走向教材，教材带着游戏走向学生，学生带着教材走向教师，使体育课中的教师、教材、学生互动，让课堂充满创新氛围，让学生的创新能力在潜移默化中得到发展。
7.要讲究教学的语言艺术
体育教学语言是一门艺术。教学语言艺术水平的高低，直接影响着对学生传授知识和智力开发的效果，决定着教学质量的优劣。大多数受欢迎的教师，除了有渊博的学识、丰富的经验、启发引导有方等因素外，教学的语言精练、生动、形象、幽默和富有趣味性－讲究教学语言艺术是一个重要的因素。
8.做好示范动作
示范是动作的典范，要做到熟练准确、轻快优美。教师在备课时，必须反复练习，不断提高示范质量。示范能给学生建立正确的形象概念，并促使学生积极进行练习。
9.要注重教学情感的运用
成功的体育教学取决于多种因素，其中，教师的情感是很重要因素之一。教师的情感在体育教学中起着信号、感染和激励的作用。实践证明，丰富多样的情感教学形式和生动活泼的教学方法，能使学生兴致勃勃地探索，在轻松愉快的气氛中接受知识。
10.要有良好的教学心态
要形成良好的心理状态，体育教师必须认真把握以下几个方面的要求。
首先，做到认真备课，做到心中有数；其次，提高自己的素养，形成良好的心理品质；第三，加强交往，建立良好的师生关系；第四，分析环境，清除各种不利因素的影响。
11.体育教师要注意仪表风度
体育教师的仪表风度本身是一种强有力的教育因素。教育心理学的研究表明，教师的仪表体态，对学生的心理有一定的影响，仪表体态与威信形成有关。教师作为垂范于青少年的人，在学生的心目中不仅应该具有高尚的品德、渊博的学识，还应具有优雅的仪表风度。
12.要注意体育课成绩的考核
有教学就有考核。体育课成绩的考核是体育课程教学的重要环节，也是推进素质教育进行教学改革的重要方面。体育课考试是"终结性评价"的工具，而成绩考核则是教师对学生体育课考试成绩的综合评定。
第6篇：意识形态发言提纲范文
1. 以课本基础知识为主线的横向复习阶段 新教材和考纲把考查学生的基础知识摆在前提位置，而基础知识来源于教材，它为我们提供了丰富多彩的语言材料。因此，在总复习时切勿偏离大纲和课本而去搞“题海战术”，务必牢记抓纲为本，适当训练，科学讲评，从而形成能力，才是高考取胜的关键。要做到这点，应把握好两个方向：
1.1 加强学生基础知识的培养。 有些人对高三册重视不够，害怕上高三册会影响总复习进度。其实高三上册新教材无论从篇幅、题材，还是从体裁、要求等方面均与高考考纲十分吻合，有利于学生扩大、掌握基础知识，从而提高快速阅读、概括文章主旨大意、进行推理。理解深层含义和猜词的能力。所以说，高三上册不仅要教，而且还须引导学生认真去学。至于高三下册，因时间关系，可将每单元中两篇长课文单独挑出并设置几道阅读理解题（选择填空题）进行快速阅读及掌握课后单词及词组即可。授课时间定于第一学期期中考过后，穿插于第一轮复习当中。
1.2 以高中课本为主线，紧密结合教学大纲，全面贯彻新《考试说明》，从知识与能力两个层次透视，实现复习的高效低耗主要分三部分：
（1）以课本为线索，归纳词汇和相关的搭配、句型。 复习时间安排：以每两单元为一个单位进行复习，三课时完成：第一课时先对这两单元的知识点进行疏理并有针对性的讲解，第二课时让学生完成并讲评巩固性配套统习，第三课时强化4-5篇阅读理解训练。复习内容包括：词语搭配、句型结构、词的用法、词的转意、日常交际用语等。
（2）难点分析和同步达标训练。 给出历届相关内容的高考题，使学生进行全真训练，经过他们自己的思考、分析和判断之后进行自我反馈查缺补漏，以避免再犯类似错误，从而开拓解题思路，培养和提高分析、解决问题的能力。同步达标训练重点针对单元基础知识进行强化训练，目的在于提高学生运用知识的能力，由此达到全面提高复习效果的目的。
（3）技能限时训练。 根据大纲、考纲的要求，让学生在规定的时间内进行限时训练，为他们从课本过渡到NMET打下坚实的基础。
1.3 以教学大钢为线索，根据学生的实际，复习高考的语法要点，提高学生的语境分析能力和解题能力。 教师要研究学生，吃透大纲、考纲，精选习题。把课本中语法灵活性较强的句子、近几年高考试题中出现的典型题目、各地高考资料中质量高的习题挑选出来让学生练习、分析。对于做错的习题及易混淆难题，必须让学生充分认识到反复实践的有效性和必要性，从而提高答题的正确率。具体安排如下：
时间：用约一个月的时间完成语法专项复习。内容：名词与主谓一致；形容词与副词；代词；介词；冠词和数词；定语从句；状语从句；名词性从句； 非谓语动词；情态动词；虚拟语气；简单句、复合句；倒装、强调句； 动词时态与语态，在语法复习时，尤需注重讲“关键点”。教师应将知识网络中起决定作用的关键知识讲清讲透。教师要抓住新旧知识的联接点引导学生把握关键、全面理解。如：非谓语动词在高考中频繁测试，同时也是学生较难理解和运用的部分。因此教师要善于引导，从横向、纵向等多方位进行对比、归纳，并创设一定的语境，帮助学生理解、巩固这方面的知识，从而形成能力。
2. 以高考题型为主线的纵向复习阶段
2.1 侧重高考七大题型的专题训练，重点指导能力题的应试技巧。
（1）单项填空。综观几年的高考试卷，该考题有如下特点：①内容覆盖面广，考查范围包括中学英语教学大纲中所有语法及词汇知识；②重点突出，强调动词用法的考查；③突出语境的作用，利用语境间语言知识的运用。针对这些特点，我们要引导学生分析语言情景，运用所学知识，注意搭配、表达习惯、词语辨析，找出正确答案。平时单项填空应单列集中进行大量的强化训练，并及时讲评分析。
（2）完形填空。此题分值较重，旨在测试考生英语的综合运用能力。主要从五个方面引导学生做好本题；（1）从上下文的角度考虑。捕捉与小题有关的信息点。分析备选答案的词汇意义，挑选出本句意思所需要的、又能表现文章主题的词语，提醒学生遇到一时难以确定答案的小题可暂时不填，先做后面的，再用其它已选出的答案去促成这个难题的解决；（2）从词汇意义及用法的角度考虑；（3）从逻辑推理、常识等角度考虑；（4）善于抓住最能表现文章中心内容的关键句子、词语（如人物、时间、地点、原因、经过、结果），理解作者要表达的观点、态度。
（3）阅读理解。在进行阅读理解专题训练时，教师应选用形式多样、内容丰富的文章，增长学生天文、地理、文学艺术、风土人情等方面的知识。为提高他们的应答能力，我们要侧重从以下三个方面入手：（1）将高三册每单元的课文作为阅读材料且配上相应练习让他们完成；（2）用近十年来高考阅读理解原题及各地质量较高的高考模拟试卷上的阅读题强化训练他们，每次4-5篇，要求学生们在规定时间内完成，旨在训练学生的阅读准确率。训练过程中按体裁、难度等加以归纳整理以帮助他们掌握阅读方法和技巧，从而提高他们的阅读理解能力。
（4）短文改错。此题是普遍反映较难的一题，它集多项语法规则和多种语言技能于一身，为此，我们要细心搜罗学生常犯的错点，加以分类整理成为单句，让他们给予改正，通过训练，使学生学习英语所犯的错误减少，基本功扎实，这就能达到了短文改错预期的目的。
（5）书面表达。如何使学生写出正确的英语句子，做到人称、时态、拼写正确和书写规范是关键。我们要在专项复习之中用“三定”法来训练学生的书面表达能力；一、定格式，即确定是书信、通知还是发言稿等；二、定内容，在一定范围之内，哪些内容要点必须表达，哪些可以省略；三、定表达方式，在课上作文时师生一起讨论该用的句型、词组、单词等等。
2.2 专项训练与综合训练相结合，对学生的思维能力进行
第7篇：意识形态发言提纲范文
关键词 中国近现代史纲要 问题情境 形成性评价 结果性评价
中图分类号：G641 文献标识码：A
中国近现代史纲要（以下简称“纲要课”）作为高校大学生必修的一门思想政治理论课，讲述近代以来在全局上对中华民族和国家发展前途有重要影响的重大政治、经济、社会活动。纲要课较其他思想政治理论课，有着自己独特的教育功能。它从历史教育入手，承载思想政治理论教育的功能。纲要课教学是用历史细节证明历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。这就为大学生确立对党的信仰提供了真实可信的历史依据，既有利于加强当代大学生对党的信仰教育，也有利于大学生正确认识中国国情，形成正确的人生观、历史观。因此，如何有效地组织教学，增强教学实效，使纲要课成为学生真心喜爱进而终身受益的课程，成为学生难忘的优秀课程，是我们在纲要课教学时迫切需要解决的问题。
纲要课教师必须了解授课对象的特点：第一，大学生已经对中国近现代历史有了一定的认知，导致大学生对开设该门课程的必要性认识不足，学习积极性不高；第二，年轻人对历史文献的掌握有限，容易受网络的影响而对教材的观点持怀疑和否定的态度；第三，新一代年轻人喜欢历史细节的论证，而不是政治结论的告知，他们需要触及历史的真实感，继而建立心悦诚服的信仰。
因此，在坚持“以学生为主体”的教学理念下，纲要课教学过程中应结合以下几个方面，提高学生学习的积极性和自主性，增强纲要课教学实效。
1 创设问题情境，提升学生对课堂教学的兴趣
作为大学生，已经有了较长接触和学习中国近现代史的时间，大部分学生对中国近现代史的脉络有基本的了解，特别是对重大历史事件和人物。这是课程的优势，同时也导致大学生对开设该门课程的必要性认识不足，学习积极性不高。如何在教学过程中精心选取学生最为关心、困惑的问题组织课堂教学，避免知识的简单重复，提高学生学习近现代历史的兴趣，是增强纲要课教学的时效性的首要问题。
如果说中学历史教学侧重对学生史实积累和知识灌输，那么高校纲要课课则是对中国近现代史内容的升华，更加倾向于意识形态的教育。因此教学过程中，我们用问题带动内容的深入，在讲述基本史实的前提下，激发学生的问题意识，引导学生思考更高层次和水平的问题。比如上编综述部分，在学生掌握了近现代史历史分期、社会性质、基本矛盾和特征的基础上，引导学生思考“近现代”相对于古代社会的深刻内涵，理解“近现代”不仅是个时间观念，而是有其特定的内容，近现代是“世界性的，是全球化的”是“科学化和机械化的”，在此时代，中国人不得不到世界大家庭中去求生存，我们无从自由选择闭关锁国，而必须开放国门和实现现代化。抵抗这种文化的国家不是沦为殖民地，就是因战败而觉悟，自动接收这种文化，胜利的抵抗是没有的，能利用这种文化来生产和防守国土者就生存，不能者便灭亡。这是近代史中的铁律，没有一个民族能违犯的。以此让学生深刻地认识到这场“数千年未有之大变局”到来的必然性；在讲反对外国侵略的斗争时，引导学生思考外国的侵略给近代中国带来了什么？如果当时的统治者是坚强的抵抗派，中国的命运会怎样？如何回应诸如“帝国主义的一声炮响给中国送来了近代文明”“没有租界，哪来的中国共产党”一类的不恰当观点？通过这些问题的讨论、假设，创设问题情境，培养学生独立思考、客观公正评价历史事件的素质，提高历史辨识能力等等。通过创设问题情境，讲解中国近现代史的重大问题，探讨历史发展的脉络和规律，提高认识问题和分析问题的能力，提升同学们对历史认识的高度，进而提高学生的政治思想理论素质。
2 注意教师教学风格的魅力驱动
“以学生为主体”离不开教师课堂主导作用的发挥，好的教学内容，需要教师有效的媒介作用的传达。对专业课和外语等课程，因为就业的实际需要，学生大多会有较为端正的学习态度，并投入较多的时间和兴趣。而对于纲要课等思政政治理论课，任课教师的教学风格及其水平等直接影响学生对课程的学习效果甚至学习兴趣。学生非常在意任课教师的语言风格，教师讲课生动活泼，语言幽默风趣，能联系实际针砭时弊，学生的学习热情、学习积极性才会高，才能取得更好的教学效果，切实增强教学的实效性。
新一代的年轻人对历史事件的真实过程并不一定真正掌握，他们需要教师用历史细节说话，不做单纯的政治说教。而教师必须用符合大学生需求的方式和语言，解答他们对历史的困惑，让他们觉得得出的结论是在确凿的历史事实基础上，经过他们自己的求证得出的。这样才能消除年轻人和历史之间的陌生感、隔离感，增强对历史的认同感，真正从历史回顾中确立真正的信仰，才能最终体现和发挥纲要课课作为思想政治理论课的真正作用。
3 不断吸收史学研究的新成果，关注民间尤其是网络热议的近现代热点问题，保持教学内容的前沿性、先进性
自上世纪80年代以来，中国史学界在近现代史研究中大胆打破以往的陈旧束缚，依据大量涌现的新资料展开深入研究，获得了许多重要的研究成果。但在相关的历史教育上，出于各种现实问题的局限，对于历史研究中取得的突破关注得很少，许多历史事件的论述与评价没有及时更新。而当今社会信息化和全球化的大背景下，广大学生通过影视、网络等许多渠道获得对于相关历史事件的多方面了解。如果还一味以陈旧的历史观点和资料去向学生们讲授中国近现代史，不仅会令他们觉得枯燥无味，甚至产生逆反情绪。教师必须关注相关历史问题的研究动态，不断引进新的内容，运用不断更新的材料、史实与观点进行教学。要讲好中国近现代史，尤其是党史、共和国史，就必须把历史学研究的新成果充分合理地运用到课堂教授中，让同学从更接近真实的历史中更好地掌握近现代历史的发展规律，增强学生关注历史、研究历史的兴趣，培养其科学精神。
学生关心的是自己疑惑的与现实相联系并与其生活密切相关的问题，纲要课教学还应紧跟民间尤其是网络上讨论的热点，回应热点而不是回避热点，以充实的教学内容，解答学生的思想困惑。教师要通各种途径掌握最新的大众思想动态，比如期刊、网络、同事间的交流、学生调查等。
4 多种教学方法和授课形式综合运用
“以学生为主体”切实发挥学生的主体性作用，让学生能充分参与教学的全过程，在如今的思政课课堂显得愈发重要。作为纲要课教师，尤其要考虑用多种方法和手段来调动学生学习积极性。在以课堂讲授为主的情况下，通过多种教学方法穿插使用，把老师授课与学生的演讲、辩论，师生、生生间的讨论交流不同的授课形式有机地结合起来，既活跃课堂气氛，也能在潜移默化中培养学生分析、评价历史的正确方法和心态。多样化的教学方法和授课形式有助于好的授课内容的价值最大化，在这方面教师应多加研究和探讨。
这里建议教师多利用网络课堂的建设来扩大学生参与课程讨论的渠道，加强师生、生生交流，形成更加浓烈的交流讨论的学习氛围，增强学生的新鲜感，激发其对课程的兴趣和参与意识，提高课程教学实效。
5 改变学生考核方式和成绩评定模式，形成性评价与结果性评价相结合，注重形成性评价
提高教学效能，使课程真正成为学生终身受益的优秀课程，必须改变学生重考试结果、轻学习过程的弊端。必须说明，改革考核方式和考试手段的目的，不是为了提高考试通过率，而是尊重学生对祖国和民族命运的关怀，肯定学生的形成性学习成果及其为此所做的努力。我们在学生成绩考核上实行平时考核成绩、期末考试成绩、实践教学成绩相结合。平时成绩占总成绩的40%，包括学生出勤、平时作业和课堂讨论、答问等方面的完成情况，重在鼓励学生积极参与课堂教学，发挥学生主体作用，调动学生学习积极性。期末考试成绩占30%，采用闭卷方式，出题灵活，主要考查学生理论联系实际、分析解决问题的能力。实践教学成绩占30%，注重考察运用历史知识分析问题、解决问题的能力。
我认为评价的过程比结果更重要，形成性评价与结果性评价相结合，注重评价背后的创造性学习成果。传统的评价基本上是一种总结性学习终端评价，它以甄别学生对知识掌握的水平与选拔优秀学生为导向，注重学生最终对知识的掌握程度，评价内容统一、评价标准统一。形成性评价（formative assessment）是对学生学习进展的评价，是在教学过程中为改进教与学而进行的评价。形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学。无论哪种评价结果，都要以学生的有效学习为目标，过程与结果相结合对学生进行评价更为科学可信。
纲要课教学不仅涉及教学内容、教学方法、教学手段、教师语言等方面，同时还要围绕教学目标积极开展学生真心实意乐于参与的实践教学。要全方位提高教学艺术水平，这门课程才会受到更多大学生的欢迎，也一定会对塑造大学生的世界观、人生观和价值观起到积极的作用。只有这样才能真正提高教学效能，发挥纲要课思想政治理论教育的独特作用。
参考文献
第8篇：意识形态发言提纲范文
I. 成绩和进步 II.问题和建议 自从1996年秋实施全日制高中英语教学大纲和新高中教材(SEFC)以来，高中英语教学在义务教育初中教学的基础上取得了一定的进步和成绩，同时还存在一些问题和困难。 成绩和进步 最近，西南师范大学外语教育研究中心开展了一项调研活动。他们从30个省、市、自治区首府的首批重点中学和一般中学中各随机抽取一所学校，每校从高三年级随机抽取两个班作为样本学生，让他们接受四种测试和一种问卷调查。高三英语教师则全体接受问卷调查。他们还在31个省、市、自治区分六个层次进行了参照性调查，共有10255人参加。四种测试卷中有一种是1985年原国家教委主持的全国中学英语教学调查高三水平测试卷。此次测试的成绩与1985年的相比有了明显的提高，增加了10-20分，其中边远地区(如甘肃)和非重点中学提高幅度更大，增加了约30分。这项调查有力地说明了我国中学的英语教学在大面积提高上取得了较好的成绩。 大纲和教材对教学质量的提高无疑是起到了积极的作用，更重要的是对基础外语教学改革和外语教学实施素质教育起到了促进的作用，这具体表现在以下七个方面。 一、更新观念，重视培养语言实际运用的能力 人们不仅在理论上承认中学英语课是一门注重实践的工具课，而且在课堂教学中重视语言的实际运用，在教学过程中注意言语行为的训练，而不是单纯操练语言形式，更重视语言的意义，重视培养学生使用语言知识和技能解决问题的能力。因此，教师们努力利用教材所提供的，并辅以自己创设的情景，让学生在“做中学”(Learning by doing)。全国各地课堂教学出现了可喜的趋势：开始把学生从生硬的单词记忆、繁琐的语法分析和死板的课文翻译中解放出来，逐渐使课堂成为师生间和学生之间思想情感交流的场所。 二、话题、结构和交际功能相结合，体现了素质教育的思想 高中英语教材围绕16个话题编写了丰富的听说读写的材料，在这次调研中普遍受到了好评。大家认为，“课文内容有意义，题材广泛有趣。”教材体现了中外文化，有利于培养学生跨文化交际意识和增进国际理解。许多课文渗透了爱国主义情感、为人类自由、解放、和平、科学献身的精神，相当多的课文渗透着可持续性发展教育的思想。大量语言材料通过课堂教学赋予学生高尚的思想情感，净化和美化他们的灵魂，帮助他们养成良好的品格和社会交往的能力。 结构和交际功能相结合是符合中国国情的做法，为广大师生所接受。我们提倡的不是纯结构，也不是纯交际，而是两者的结合。五步教学法中的PDP( Presentation - Drilling-Practice)有别于PPP( Presentation-Practice-Production)。我们主张，控制无意义的或缺乏意义的机 械性语言形式操练，重视和加强有意义的交际性活动，但绝不忽视操练。也就是说，在保证语言系统教学的前提下，提供了形式多样的交际性练习，实现语言的功能，完成大纲的41项 功能项目，培养口笔头初步运用英语进行交际的能力。同时，在基础知识和基本技能的训练中，学生的智力--观察、注意、记忆、思维、想像力随之提高，而且成功的教学激发学生的动机、兴趣、毅力和信心。 三、进行听说读写的综合训练，提高了听说能力，又侧重培养了阅读技能 由于大纲对四会提出了较为明确、具体和量化的要求，高中教材改变过去偏重阅读的做法，为每个单元设计了听、说、写的练习，三年的训练学生听说能力有了明显的提高。从1998年全国中学生口语竞赛可以看出，专家们普遍反应，学生的语言语调、语言的流利程度和学生的自信、创造性都比过去有了显著的提高。阅读由过去的精读，肢解课文、语言分析、背记，到现在的用眼扫视、用脑思考，根据语篇的上下文猜测词意，理解文章内涵，把握主要逻辑线索、时间和空间的顺序，并能根据语境理解作者的态度、观点和文段的寓意、推断出文段未直接写出的意思。写由过去不系统到有系统地练习写，主要是有指导的书面表达，按照句子、段落和成篇文章三个层次来练习的，题材多取自单元话题，体裁多样，有巩固性、指导、自由三种写的练习。 四、促进了教法与学法的研究 新的教学目标和新教材有助于改变沉闷的、封闭式的课堂教学，抛弃“注入式”，采用“启发式”，实现生动活泼的开放式课堂教学。教科书介绍了组织课堂教学的方法：分排、两人小组，小组活动，提出了多种交际性活动形式，改变了教师过去单纯“讲、读、译、背、记”的教学模式，创造了“听、说、读、写、演、画、讨论、采访、辩论”等，由单一的认知型课堂演变成“认知-活动-情意-任务”型的课堂。教师与学生进行双向活动，加强了情感交流。教师的角色多样化，学生的主体作用得以发挥。学生不仅被动答问，而且要主动发问，积极思维，参与教学活动，经常会处于亢奋的状态。 由于重视了学生的主体作用，教师们开始研究起学习策略来，以更好地指导学习学会学习，授之以渔。这也正是素质教育的需要。 五、吸收了语言习得理论观点，增加了语言输入量 由于认识到了语言学习是一个渐进的，由不熟练到熟练、不完善到完善的过程，我们改变了传统的单一教学要求，对语言知识允许有理解和掌握的不同要求。这样有助于丰富教学材料，加大信息量，增加输入量。例如大纲规定三年要求学习2000个词，但教科书实际上出现了2700多个词，加上配套的材料，大大提高了语言的复现率，为学生提供了较为广阔的天地，使他们接触尽可能多的语言。高中不像初中那样强调区分层次的要求，在词表中未加许多符号，其意图是鼓励学生自然吸收，尽量扩大词汇量。这样做也可为新一轮课程改革铺垫基础。教师认识了语言认知过程中的中介语(interlanguage)，对学生的口语表达中的错误容忍性有所提高，这使师生之间的关系密切，使学生解除了忧虑和压力。这样做大大保护了学生的兴趣和积极性，当然对于提高学生语言的流利性和准确性都很有好处。 六、推动了测试和评估的改革 高中大纲对考试、考查做了规定，要求既考查学生的基础知识，又要考查学生运用英语进行交际的能力。测试的形式要包括笔试和口试或听力测试。这与国家考试中心近年来改革的方向是一致的。但是，初中和高中的大纲和教材的实施加速了我国中学测试与评估的内容和形式的变化。由过去的知识型逐渐变为能力型测试，并逐步强调语境化和交际性，以及文化性。近几年，全国各地自下而上地加进听力测试，由中考发展到高中会考，进而发展到今年已有几个省高考加试听力。估计在下一世纪初会加大测试改革的力度。 七、促进了中外语言教学的交流 研究英语作为外语或第二语言的教学是具有国际性的。我国近20年中学英语课程和教材发展 一直受到国际上的关注。中英合作编写教材的举动对中外交流起到了促进的作用。从此结束了我国中学英语教学与科研的封闭状态。联合国教科文组织、国际英语教师协会、英国文化委员会和海外志愿服务社、美国英语学会等组织，以及一些国家的学者对我国基础外语教学改革发生了兴趣。中国教育学会外语专业委员会也不断派出教师和教研人员出国考察学习、参加国际学术会议，并在国内召开国际研讨会等。而且，中外合作编写符合中国国情的外语教材已被证明是符合当代社会发展的要求的，方向正确，因此正在逐步发展。 获得以上的成绩和进步的原因是多方面的，绝非仅因教材所致。首先，改革开放以来，由于自中央领导到全国社会各界的高度重度，中学英语在基础教育中的地位比历史上任何时期都高。教学大纲的指导思想和具体的要求得到了认真的贯彻，体现大纲精神的教材为贯彻大纲起到了保证的作用。各地教育领导部门和教研工作者努力开展教研活动，培训教师，备课、听课、评优、交流和推广经验，形成了一股外语教学改革的热潮。教师热爱自己的事业、热爱学生，不断钻研教学，改进教法；学生以强烈的动机、浓厚的兴趣、顽强的毅力学习，在家长的鼓励和教师的指导下，充分发挥其积极性和主动性，有些学生已开始研究自己的学习策略。这一切造就了当前中学外语的好形势，使得这个学科领域里出现了一派欣欣向荣的局面。 问题和建议 全国实施高中英语教学大纲和教材仅有三年之久，成绩不小，问题和困难也很多。从西南师大的调研和我们所了解的情况来分析，可以列出以下五个问题，我们应进一步探讨解决问题的途径。 一、使用SEFC在教学中最大的困难是课时少，进度快，难以完成计划 的确，旧的高中三册课本约有40课，而SEFC六册共有74个单元，教学分量大了许多。我们这样的安排的依据是大纲的思想：“听和读是输入，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有较好的说和写的输出能力。”SEFC的语言材料比旧高中课本的丰富，信息量和活动量增加幅度大，但知识量有所减少，这样就降低了生词率，加大了复现率。这是符合语言学习的认知规律的。如果说，旧教材被喻为是压缩饼干，那么SEFC可以比做普通饼干或是面包，岂不好吃得多。 怎样解决这普遍存在的问题呢?我们建议： 1．精讲多练大纲四个附表中的语言项目，舍去非重点的语言项目，大胆减少词汇和语法知识的繁琐讲解； 2．把主要精力放在理解课文的内容上，围绕语篇进行口笔语实践，多给学生运用语言的机会，少搞脱离语境的单项语言练习； 3．培养学生自学的能力，要求他们做好预习，自
第9篇：意识形态发言提纲范文
下面谈几点粗浅的认识。
一、给出阅读示范,教会学生读书
在教学中,教师可有意识、有目的地向学生传授阅读的方法,教会学生“读”课本,帮助他们发现数学教材中语言文字的“魅力”,理解数学符号的含义,真正实现学生的主体作用;与此同时,教师也要做好示范,发挥组织者的引导作用。比如在讲“三角形概念”这节内容时,可在引导学生阅读三角形概念的同时,提醒他们注意几个关键词句:“不在同一条直线上”“三条线段”“首尾顺次连接”,并思考:为什么要要求不在同一条直线上?可不可以将三条线段写成三条线?这样边读边思考问题,既可以加深他们对概念的理解,又为他们以后“自读”提供了示范。
二、列出阅读提纲,让学生带着问题阅读
初一起始年级阶段教师要格外重视阅读习惯培养,充分发挥教师的阅读示范作用,让学生逐步养成阅读数学课本的习惯,形成较规范的阅读方法。值得注意的是:防止学生的阅读流于形式,抓不住关键,教师可有计划地选择部分内容,设计分层递进式的阅读提纲,引导学生带着问题有目的地去解读,效果颇佳。
例如,学习“线段垂直平分线的性质”这一节时,可列出如下提纲:
(1)阅读课本中的定理及逆定理,想一想怎样用几何图形和语言表述它们?
(2)线段垂直平分线上的点有什么性质?
(3)定理或逆定理中所提出的“距离”相等是什么意思?
列出提纲后,可以在教材基本要求的基础上,学生先进行一般性阅读;然后再将关键知识点所涉及的内容与已有旧知识进行对比,展示差异要点;最后再启发他们去回读,去思考,从而拓展学生头脑里原有的认知结构,实现知识的螺旋式上升。
三、进行反馈练习,巩固阅读效果
教学尝试中,笔者发现:有些时候尽管学生读了,想了,但他们仍是一知半解,为什么呢?究其原因主要是缺少了阅读之后的辨别练习。
我们知道,练习是形成数学能力的重要环节。教学中,教师有意识地将学生易混淆的概念,易犯的错误考虑进去,设置一个个练习“陷阱”,让学生辨析,有助于学生准确形成数学概念,正确理解知识内涵。
