美学与哲学的论文精选(九篇)
第1篇：美学与哲学的论文范文
作为哲学专业的二级学科,美学本身的哲学情愫不可置疑,且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵,其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连,就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒,美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾,因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方,因美学置身于哲学领域,西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案,但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中,以理性思辨的方式来应对美学研究,把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外,认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史,不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家,从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔,从克罗齐到海德格尔,美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结,中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨,吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”,蔡仪所代表的“客观派”,朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”[1]在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影,而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合,进而造成了美学学科属性的模糊,美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述,美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的,即使在今天看来,哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多,固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说,就是作为二级学科的研究生专业,全国设置的学位点也数量有限,而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言,中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准,哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”,中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手,探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义,“自下而上”的美学则不然,它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨,这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合,透过现象把握本质,进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属性交糅并济,再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定,因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略,陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系,国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性,美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然,国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的,美学教学主要是“培养学生正确的审美观,提高学生的审美能力,使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”[2]但实际情况是,简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接,抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平,而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教,年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”,由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此,美学课程教学“因材施教”,摒弃传统上“一锅烩”的教学模式,分而治之,弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看,哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮,因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生,因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然,尽管在哲学系,美学也是分而论之的,对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言,美学课也就是专业内的普选课程,其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平,只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力,对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业,这是哲学专业的二级学科,只有研究生才开设这一专业,这是系统学习美学知识,培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业,在这一专业设置中,美学被进一步细化,中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学,以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程,汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态,同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性,共同性在于,两种美学课程体系的本源是一致的,其最终目的也是一致的,都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异,汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象,中国文学注重的多是形象思维,较少西方文化的抽象观念,因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手,极少抽象的概括性的理论阐释,即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制,其语言呈现的形象性也大为可观。于此,汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性,以具象的文学作品为考察对象,探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外,汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论,文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括,已具相当的理论色彩,而美学则是承继文学概论,进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照,在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁,而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本,不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学,其教学的路径和方向都是错误的,而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状,也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然,那么,今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术,不能脱离艺术的创造和欣赏,不能脱离‘看’和‘听’。”[3]尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象,丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学着作,康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见,但这些美学着作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态,与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此,在艺术专业开设美学课程,其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则,它是艺术实践学科的提炼与深化,同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁,单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科,这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中,美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象,从理论到实践,从形上之道到形下之器的华丽转身,几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
第2篇：美学与哲学的论文范文
编者按：20世纪以来，艺术创作、艺术史研究、艺术批评出现一个重要节点，即把艺术置于“物”的层面。以“物”为思，是本体论转向带来的艺术态度，“物”如何转化为视觉艺术，并具有视觉思想，这并不是一个简单的被视觉化的过程，而是潜藏着诸如社会环境、文化心理、艺术自觉等诸多话语层面。因此，探讨这一现象的意义就在于，进一步认识艺术思想形态转向带来的视觉思想和存在的问题。
本文通过对艺术思想形态转向的历史回顾，和形态转向在审美方面引起的变化，指出当代艺术信息成为了基于物的思考，不应该是一个对哲学空乏认识下的视觉化过程。提出模仿哲学的视觉艺术，最终会带来什么结果，结论认为：仅仅依靠观念来支撑视觉最终会遭到质疑并被艺术所抛弃。
一、艺术思想形态转向的历史回顾
艺术思想史有几次大的形态转向，第一次转向是文艺复兴末期。文艺复兴之前的哲学是分科而治的百科全书体系，是源自于古希腊哲学体系的。文艺复兴末期，唯理论之理性思想，实证论之归纳法性质形成了以形而上学作为区别学科的哲学，它脱离了百科全书体系，导致了主客体分离的近代哲学。
这就是16世纪左右出现的“认识转向”，从而艺术哲学由本体论转向认识论。应当讲16世纪左右是一个感性丰富的时代，这是一个以文学艺术风格更新，宗教生活方式变革的时代，它导致了17世纪科学与哲学的兴盛，但17世纪与16世纪不同，16世纪文艺复兴的人文觉醒倡导了新的人性模式和生活准则，但它不是批判意识的，而17世纪与之相反，普遍的怀疑和求证精神，是这个时代哲学和科学的基本准则。说到此，回避不了的是哲学史上的两个人，一个是培根，一个是笛卡尔，培根是实验科学性哲学，笛卡尔是自我意识的哲学，哲学史表明近代哲学是从培根和笛卡尔开始的。至此，哲学的重心由本体论转向了认识论，试图厘清存在与思维的关系问题，这导致17、18世纪西方哲学成为探讨认识的来源、过程及真理性的哲学，最终又形成了经验论哲学和唯理论哲学的对抗。
早期经验论哲学提出：“凡在理智之中的，无不先在感觉之中”的基本原则。这种论调具有唯物主义的基本特征，与笛卡尔提出的“我思故我在”为主旨的唯理论哲学是相对立的，之后，它经培根、霍布斯、休谟强化成为一种系统化的哲学。
思维与存在的关系问题是德国古典哲学的核心问题，也是近代哲学的核心问题，它不再把世界理解为人与自然的关系，而是理解为主体与客体的关系，并特别强调思维的主观能动性，理论与实践，自然与必然。经验论、唯理论都是试图解释思维与存在的关系问题，试图建立它的统一性，但由于各执一端，缺乏辩证，因而，休谟把经验论发展成怀疑和不可知论，而唯理论在莱布尼茨一沃尔夫体系中成为了一种独断，至此才出现，康德、黑格尔对思维与存在关系问题的批判性思考。
二、形态转向在审美方面引起的变化
具体到美学方面，18世纪之前，西方美学中关注的是诸如比例、和谐等形成美的条件，认为人类为何能感知美，是靠理性能力。到了18世纪巴洛克后期，学者们才对这种理论发生怀疑，怀疑的理由是，同样一种形态的对象，为何接受者的反应不同，有人认为是美的，而有人则认为是丑的，于是由对“理性”普遍能力的认识转移到对情感心理的关注上。滕守尧在《审美心理描述》中指出：至18世纪后期，人们对审美反应的心理状态愈加感兴趣了，这时，美学的中心课题已不再是‘什么是美?什么样的事物是美的?’而是变为：‘人最喜欢什么样的事物?人认为什么样的东西是美的?’随着这种中心的转移，产生了这样的结果：关于“美”的本质的理论探讨(美的性质，造成美的条件等)让位于人的审美能力探讨，对美的对象的描述让位于对人的内在感受能力的心理分析。”
关于认识论问题，在康德哲学中就很明确地划分了界限，康德认为世界应划分为物自体和现象界，认为“物自体”这个世界的本体是不可知的，把认识划定在现象界之中，也因而把审美从认识领域中划归于情感领域，这是对本体认识论的转向，康德的形式论是最能说明他的这一观点的。在其所著《判断力批判》中指出，审美不是逻辑，不属于知识判断，与真无关，也与利害、功用、善引起的无关，审美只是对对象形式的关系，美只在形式之中，是主观合目的性的形式，他清楚地把审美限定在情感领域，因而把美学从认识论的范围之内排除，而划归为情感认识范围。
三、康德美的自律说对当代艺术的影响
康德美的自律说强调的审美独立性和艺术的纯粹形式的思想，使艺术的表现方式脱离了艺术依托文学性，叙事性文本所形成的再现模式，摆脱以往的以文字书写的文化形态对艺术的统治，这导致了之后的以独立的审美意志来对抗传统艺术方式的现当代艺术，这种受哲学支配的现当代艺术，依格林伯格来看，几乎就是模仿康德哲学的艺术，带有批评的艺术。也如同邹跃进所说的，用艺术论证艺术是什么的艺术哲学。
康德的这一观点在希勒的哲学中更加清晰化了，之后，19世纪末期兴起的心理学美学和形式主义美学是在逆反黑格尔“形而上”美学的前提下出现的“形而下”美学。另外，叔本华、尼采的唯意志论等使西方哲学彻底地进行了“语言学转向”。
第3篇：美学与哲学的论文范文
哈佛尽出哲学家
坐落在历史名城波士顿附近美丽的麻省剑桥市的美国哈佛大学不仅有培养了多名美国总统的肯尼迪政府学院，培养了众多商业领袖的商学院，还有培养了大量重要哲学家的哲学系。哈佛哲学系历来被看作是美国哲学的缩影：她曾拥有皮尔士（1839—1914）、詹姆斯（1842—1910）这样的美国哲学象征，还曾拥有刘易斯（1883—1964）、怀特海（1861—1941）、蒯因（1908—2000）这样的美国哲学领袖人物；现在还有罗尔斯（1921—）、普特南（1926—）这样的世界级的哲学家。哈佛哲学的变迁基本上反映了美国哲学的发展历程：以弗朗西斯·鲍温（1811—1889）为代表的19世纪的实在论；以爱默生（1803—1882）为代表的先验论思潮，哈佛大学建立的美国第一所哲学大楼，就特意命名为“爱默生楼”；以阿萨·格雷（1810—1888）和约翰·菲斯克（1842—1901）为代表的进化论哲学；以霍金（1873—1966）为代表的人格主义；以培里（1876—1957）为代表的新实在论；以桑塔亚那（1863—1952）为代表的批判实在论；以布里奇曼（1882—1961）为代表的操作主义；以怀尔德（1902—1972）为代表的美国现象学和存在主义；以蒂利希（1886—1965）为代表的美国基督教神学；以诺齐克（1938—2002）为代表的政治自由主义；等等。
历史地说，20世纪的美国哲学几乎是由哈佛大学统领天下：在学风传承上，早期的刘易斯、中期的蒯因、晚期的普特南等重要哲学家都在哈佛哲学系任教；在思想传统上，哈佛大学哲学系是美国实用主义的摇篮，实用主义的创始人皮尔士、詹姆斯等人都是哈佛的骄傲：皮尔士不仅出生于哈佛所在地的麻省剑桥市，毕业于哈佛，而且他形成主要思想也是在哈佛完成的；同样，詹姆士毕业和任教于哈佛，他的《实用主义》正是在哈佛期间完成的。其家族在哈佛拥有房产，如今已捐赠给哈佛大学，成为“教员俱乐部”，校园里的最高建筑也被命名为“詹姆斯楼”；在20世纪统领美国哲学的分析哲学重镇也非哈佛莫属，刘易斯、蒯因、普特南等大牌哲学家都是分析哲学在美国的重要代表；同时，美国的生命哲学、过程哲学等也都发起于哈佛。
哈佛开创了实用主义哲学
作为研究美国哲学多年的学者，我有幸于2002年2月访问哈佛哲学系，亲耳聆听了普特南的教诲，拜会了许多当今重要的哈佛哲学家，见识了哈佛哲学系的教学，近距离地感受到了哈佛浓厚的哲学氛围。
实用主义是美国的本土哲学，哈佛哲学系至今仍然保持着由皮尔士、詹姆士开创的实用主义精神。单从课程设置上就可以看到，关于实践理性的课程占有很大的比例，有关伦理学和道德理论的内容一直是哲学系课程的核心：在我访问的春季学期中，有斯坎龙教授的“道德与行为”、白瑞教授的“理性与道德”、默润教授的“自由与存在”以及来自英国牛津大学的客座教授帕菲特的“实践推理与伦理学”等，此外，还有哲学系主任科斯佳教授的“近代道德哲学史”。这些课程集中讨论了这样一些问题：行为的理性基础与动机的关系；它们对于道德要求、道德评价以及道德责任等性质的意义；关于相信、关心、行为、合理性、规范性的理由；关于道德行为的自然主义、非认知主义和非归纳的实在论等。这些问题共同反映了哈佛哲学家们对实践理性的重视，对与人类活动有关的道德行为和规范性原则的强烈关注。这正是自皮尔士以来的实用主义哲学精神的具体体现。哲学家诺齐克曾在1982年和1983年开设了这样一门课程———“生活中最美好的事物”，对诸如友谊、爱情、知识理解、性愉悦、成就、冒险、玩乐、奢侈、名誉、权利、启迪以及冰淇淋等被认为是最美好的事物的性质和价值做了探索，试图从中得到一个关于价值的普遍理论。他在去年冬季学期中还开设了关于“俄国革命”的课程，讨论对俄国革命的研究中涉及到的历史解释、证据问题、因果性、偶然性、客观性以及历史叙述等问题。他原本还要在今年春季学期继续这门课程，讨论陀思妥耶夫斯基小说中的哲学观念。这样的课程反映了哈佛哲学家对历史与现实的浓厚兴趣。
在思想继承上，哈佛哲学家们的思想处处体现了与实用主义的血缘关系。不说远的刘易斯的“概念的实用主义”或蒯因的“逻辑实用主义”思想，就说如今仍然活跃在世界哲学舞台上的普特南，他的思想无不带有实用主义的明显标志：早在20世纪60年代初入哈佛时，他就开始接受蒯因的思想和卡维尔所阐述的后期维特根斯坦思想，把语言看作是社会共同体参与使用的工具，接受了实用主义关于事实与价值相互渗透以及所有的认知都预设了价值等观念；到了70年代，他愈发重视社会、历史、文化、价值等人文因素在人类认知活动中的地位，愈发倾向于实用主义谈论问题的立足点，这就是要以当事人的身份而不是旁观者的身份来观察世界和观察人类自己；80年代，他开始重读詹姆士和杜威的著作，提出了“内在的实在论”思想；进入90年代之后，他的思想更加倾向于实用主义，在哈佛开设了一系列课程———“威廉·詹姆士的哲学”、“实用主义与新实用主义”等，发表了《重建哲学》（1992）、《词与生活》（1994）、《实用主义》（1995）等著作，明确地把自己的思想称作“实用主义实在论”。这些都表明，普特南已经成为哈佛园这个实用主义重镇的象征：因为在60—70年代出名的美国分析哲学家中，径自宣称分析哲学已走入死胡同而公开皈依实用主义者，只有普特南一人。
第4篇：美学与哲学的论文范文
哲学与艺术自产生以来便相伴而生。前者的世界观与方法论是艺术内涵的先导；而艺术也蕴含着艺术家理理性的思考，由此在二者之间产生一种有机的、动态的辩证统一关系。基于此，笔者从传统哲学的角度，一方面论述了哲学与艺术之间的联系以及此种联系的根源；另一方面分析了艺术价值的内涵与呈现方式，从而对艺术和哲学之间的关系问题，有一个更加深入的认识。
关键词：
哲学；艺术价值；辩证关系
一、哲学与艺术的内涵概述
从西方哲学发展史的角度来说，苏格拉底的出现使人们从对“自然”的关注转变为对“人”的关注，由此实现了西方哲学革命性的进步。中国的哲学虽然同样具有悠久的历史、深邃的学说，但却不具有西方哲学系统化的特征，尤其是与现实政治保持千丝万缕的联系，散发出浓厚的伦理道德的韵味。但二者的共通之处就在于强调哲学是对人生、社会、自然之间关系的思考，也即是一种思维式的或者是辩证式的智慧和乐趣，包括人为何而生存、人的价值、人的本性、人的幸福等诸多问题。正如西方学者将哲学定义为“爱智慧”，强调哲学不是艺术，但却能给人以美感；不是宗教，但却给人以信仰；不是科学，但却给人以启迪；不是道德，但却能引入向善。这便是哲学的内涵。那么，艺术是什么呢？宗白华曾经说过：“艺术是人类通过情感和想象的手段来认识和反映世界，表达人与世界之间关系的一种独特方式。”也即是说，艺术是人的经验、知识、情感、思想、审美在特定物象中的再现，表达语言、文字所难以陈述的主观感受，由此产生“言有尽而意无穷”的诗意效果。在本质上，艺术创造属于一种文化娱乐活动，主要是慰藉人的主观缺憾，满足人的情感器官的需求。因此，艺术的呈现既要迎合人在现实社会中的主观需求；同时又必须塑造甚至是改变人的观念形态。正是这一特性使得艺术来源于生活而又高于生活，是一种珍贵的存在。
二、哲学视野下的艺术价值研究
哲学是人类理性思考的结果，思辨着人类自身及其与社会、自然、宇宙之间的本质问题，从而介于科学与神学之间的“模糊地带”。而艺术是人们从经验、情感、思想、审美或者是价值的角度，对客观世界的主观感受，在不同的历史阶段、不同的生存空间以及不同的文化氛围中，书写着迥异的情感思想。因此，哲学与艺术分属于不同的领域，无论在内容、形式还是实现手段上都呈现出鲜明的差异。从另外一个角度来说，艺术植根于人们经验的丰富和思维的进化，是一种创作行为，自人类自由思考以来，便依赖于人们对自然、社会、人生和生活的各种理解。而人们的此种理解则蕴含着深厚的哲学基础。它决定着整个社会的审美趣味、思维意象、情感表达、价值追求等等，从而也决定着人们所能接受的艺术形式和艺术理念。
一般来说，人类的一切活动都体现在思想的过程和行动的过程两个方面。哲学虽然建构在人类思辨的基础之上，但却是通过语言、文字呈现出来的，使其思想被客观化和固定化。艺术与哲学的区别远远小于同科学的区别。它们之间不是思维方式的不同，而是表达中介的差异。哲学追求所表达观点的准确性、明确性、系统性等特征，使情感转变成思想，使感性思维凝固为理性结构，因此，需要灵活应用语言文字符号，否则会导致模糊或者是松散的表达效果，使人不知所以然。但艺术却恰恰相反。它不仅拥有诗歌、绘画、舞蹈、音乐等诸多表达方式；而且追求高远的意境和深邃的思想内涵，给人以无限的想象空间，从而极大地增强了艺术品的审美价值，比如达芬奇的《蒙娜丽莎的微笑》以及中国传统绘画艺术中虚、空的艺术手法等等，都淋漓尽致地展现了艺术的审美特征。哲学是艺术的核心思维基础，由此决定了艺术家的审美趣味和价值追求方向；而艺术比哲学拥有更丰富的表现手段和更自由的表达内容，因此，反过来又通过不断的价值创新推动了哲学的发展。
三、哲学方法论对于艺术研究的价值
二十世纪，在此思想的指导下，艺术理论研究活动也开始广泛使用认识论研究方法，因此，关于艺术价值的研究和探索也开始被放在认识论的哲学基础之上，尤其是在前苏联的美学研究过程中得到了广泛的使用。目前，部分艺术理论研究活动仍然沿用了哲学领域认识论的研究方法。黄海澄曾这样描述认识论指导下的前苏联美学研究活动：“文学艺术作为对现实生活的一种认识形式，把艺术研究、艺术创作、艺术欣赏和艺术批评都单纯地纳入哲学认识论的研究范畴。理论认识和艺术认识之间的区别仅仅在于一个采取抽象的形式，一个采取形象的形式，除此之外，便没有其它的任何区别。这是以哲学认识论为基础的文学艺术观念，或者是从哲学认识论中推演出来的文学艺术观念和方法。
”在马克思主义哲学思想以及前苏联认识论美学理念的指导下，我国近现代诸多艺术家都将艺术价值的本质问题纳入哲学认识论的研究领域。比如著名艺术家凌继尧在《艺术美学的理论框架和研究方法》中提出：“哲学研究的重要问题之一便是对认识论的探索。艺术也是建立在对现实认识的基础之上，呈现出明确的审美意识，虽然不同于哲学的认识，但双方存在紧密联系。”由此看出，凌继尧先生也并没有摆脱前苏联艺术研究的庸俗认识论法，审美认识论在现当代社会甚至是传统社会中的艺术发展史上根深蒂固。总体来说，哲学从非生命的运动轨迹中感受生活的活力，从生命的多舛中体味非生命的幻变，由此深入探索人与自然、社会、宇宙的真实存在；艺术则是努力追求生命的本质意义，并通过物质性的深刻印迹使之长存。哲学和艺术自产生以来，便相依相存。前者为后者提供思想、精神、理念上的指导，深化其价值内涵，使艺术创作显得更加意义深刻；而后者则通过多样化的创作手段和自由化的创作理念，丰富哲学理论，推动哲学研究的发展。因此，艺术家既要具备娴熟的艺术创作技巧和丰富的艺术理论知识；同时还必须具有哲学的视野和内涵，由此才能创作出引人深思的艺术品。
参考文献
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[5]阿瑟•丹托.《艺术过去的形态：东方和西方的比较》[J].《艺术百家》.2011（3）.79-81页
第5篇：美学与哲学的论文范文
关键词：美育 高职马克思主义哲学教学应用
马克思主义哲学作为一门关于世界观和方法论的学说，其基本理论观点贯穿于各个学科之中，尤其是在思想政治课教学中，更是处处渗透着唯物论和辩证法的观点。那么，在高职的思想政治教育中，是否需要突出马克思主义哲学观点的教育呢?这是毋庸质疑的。在高职的思想政治教育中，潜移默化地对学生进行科学世界观和方法论的教育，对正处于世界观形成时期的高职学生来说是非常有益的，这不仅可以促进其科学世界观的逐步形成，而且在科学方法论的指导下，对更好地学习其它学科，正确认识国际国内形势，正确理解党的方针政策，等等，都会有很大好处。但是，当前的一些高职思想政治教育却有趋于形式化的趋势，这使得马克思主义哲学教学越来越趋向于纯粹的、枯燥的理论传授．导致学生听课的积极性不高，思想政治教育的收效也越来越微弱。
一、高职马克思主义哲学教学的现状
在高职思想政治课教学中，马克思主义哲学理论教育的目的是帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高思想政治素质，具备一定的理论思维、创新能力和解决实际问题的能力。然而在实际教学中教师不但没有激发学生学习马克思主义哲学理论的兴趣，还让学生感到哲学太玄，难于理解，咎其原因，主要是因为教师的“教”不能满足学生“学”的需求，教师教学手段单一．教学方法过于陈旧，教学内容不能迎合学生的成长需要。归纳起来主要表现在以下几个方面：
第一，传统的教学模式停留于理论知识的传导，把马克思主义哲学基本理论当作说教的材料，照本宣科。而对于理论自身的难点及当今实践、科技进步、思想文化向理论提出的正面挑战和诘难却忌讳莫深。学生学到的只是一些生硬的概念和琐碎的知识点，无法用基本理论解决实际问题，从而使学生失去了学习的兴趣。
第二，教师往往把马克思主义哲学理论当作枯燥的条文，讲解基本理论时总是囿于传统的“原理加实例”模式，认为只要对基本理论加以定义，然后举出实例加以解释说明就可以达到学习的目的。这种用事实说明基本理论的教学模式背离了我们的教学目的，即用理论去指导实践，马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论的作用就得不到发挥。
第三，教师把马克思主义理论当作现成的结论．教学时总板着脸孔以宣示绝对真理的姿态去解说教科书的内容，把理论本身绝对化、教条化，忽视了马克思主义学说是不断发展的学说，它将随着时代的发展而不断向前发展。马克思主义不是僵化的教条，不是一成不变的结论．其本质上是批判的革命的。
以上这些不良现状如果不加以改善，将会导致严重的后果，学生们会将哲学原理看得非常深奥神秘．难以理解，从而使学生容易产生畏难情绪，继而使哲学教学不能顺利地进行下去，更不用说对学生进行有效的世界观、人生观的教育。因此，哲学教学改革势在必行。然而．对哲学教学改革有很多种办法，哪种才是最有效的呢?出现以上种种不良现象的主要原因在于教师们没有抓住美的规律来教学，从而使得教学课堂没有美感，所表现出来的这些现象都是不美的，所以我们要对症下药，以美育为着手点进行改革。
二、马克思主义哲学教学与美育的内涵
不同的学科，有不同的内容，也有不同的思考方法，反映在教学上，就会有不同的教学目标、教学方法。哲学的特殊性质与功能和中学教育阶段的特殊实际，决定了中学哲学教学的特殊性。因此，我们在探讨哲学教学方法之前，应该先清楚地认识什么是哲学。
1．哲学与哲学教学的定位
哲学学科的性质是教学定位的内在根据。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学”，是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智”的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此，哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，理论思维的能力，是决定一个民族能否在世界上居于科学高峰的重要条件之一，正如恩格斯所说：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[-]只有在正确的哲学理念指导下。人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是马克思主义哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，更不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。如果哲学教学能在这样的层面上找到一种新的有益有效的教学方法，使学生能够轻松自由地、开开心心地学习哲学，让他们经受哲学思维的训练，无疑就既能开阔学生的视野，又能强化其悟性和创新意识。
2．什么是美育
美育是一个复杂的范畴，它不仅历史源远流长，而且内容十分丰富，内容也是多方面的、立体的、多元的，它是一个综合有机体。
美育，是审美教育。审美，审的就是美。什么是美?许多思想家们都对“美”进行了思考，毕达哥拉斯认为美是数的和谐，苏格拉底则把美和效用联系在一起，认为美必定有用．有用就是美。而沃尔夫给美下的定义是：“美在于一件事物的完善，只要那件事物易于凭它的完善来引起我们的。”在康德的美学思想中，他将美只限于认识的合目的性中的主观合目的性，他说：“它的对象的形式(不是它的作为感觉的表象的质料)在关于这个形式的反思(无意于一个要从对象中获得的概念)就被判断为对这样一个客体的表象的愉快的根据：这种愉快也被判断为与这客体的表象必然结合着的，因而被判断为不只把握这个形式的主体而言，而且一般地对每个下判断者而言都是这样的。这样一来，该对象就叫做美。．”跚在康德看来，这种愉快与否的情感是认识和道德的桥梁。马克思从实践的合目的性出发，看重美在人对自然的作用。他认为，人们之所以从自然中感受美，实乃这个自然已经是人的本质力量对象化的自然，它的身上已经打上了人类实践的烙印，因此，人也必定是“按照美的规律来进行生产的”。在这里，美的规律的内在规定“就是要人们在任何时候和任何地方都要尊重客观规律，按照客观规律的要求办事”，这在一定程度上就是既要符合客体的属性――真，又要满足主体的需要――善，即人 的劳动合规律时，在哲学上即表现为“真”，而人的劳动合目的时，在伦理学上就表现为“善”，当人的劳动既真又善时，它同时就是“美”的，美介于真和善之间。因此，审美教育就不仅仅是以美的作品对人施以“教育”，而应该将它上升到人的灵魂、意志、人格、思想上，使人达到真善美的统一。
在以上两点中，马克思哲学教学本质定位告诉我们，哲学教育是一种理性的教育，而美育则是感性的、趣味的和人格的教育。我们要将哲学教学与美育结合起来，就必须弄清楚这两者间为什么能统一、融合。
三、马克思主义哲学教学与美育的统一
教学是一个生产劳动过程，但是这一过程与物质生产不同。它所生产的不是物质产品，而是精神产品。而好的产品，除了具有实用价值外，还具有审美价值。马克思说过，人们是按照美的规律塑造物体的。按照美的规律塑造哲学课堂是教师自身的知识结构经过调整和重构达到完善的过程，这就需要我们将哲学教学与美育结合，从而达到美的标准。哲学教学与美育的融合在哲学史上和教育理论上有它们融合的契机。自古以来，哲学与美学就如影随形、相互为伴、彼此消长，从鲍姆嘉通到休谟再到康德、黑格尔、叔本华，美学逐渐从哲学的“衣服”、“帽子”上升到哲学的重要组成部分，直至成为哲学的首脑、心脏，而美学是美育的理论基础，同时又是美育实践、经验的理论升华，所以，哲学教育与美育应该是相互影响的。首先，哲学不仅是一种思维方式，更是一种生活态度，一种精神追求，同样，美育对人也有“升华”的作用．它是以人的精神的审美化为目的的，对人的精神起着一种感发、激励和升华的作用，帮助主体从价值意义上理解人类和自身，引导主体按照美的规律从不同方面自觉地塑造自己，从而使人摆脱昏庸猥琐的境地，成为一个有志气、有作为的朝气蓬勃的人，从而达到豪杰、圣贤的境界。其次，哲学教学是以抽象思维形式表现的，属逻辑思维，它阐述、传输的概念、观点、原理，而美感则是由美的事物所引起的一种感知，具有情感性，美存在于一切事物中．因此，丰富多彩的美感能使学生对哲学课产生浓厚的兴趣，调动他们的积极性，进而提高他们的分析能力和价值评价能力，以及对真理的探索和追求。可见，渗透美育，坚持以美施教，以美育人，是提高学生的整体素质、实现真善美的和谐统一、塑造理想人格的良好途径。
四、马克思主义哲学教学与美育结合的途径
理论学科的哲学教学就是其内容的精辟和形式的严密．以及传道者的形象的美好都包含着丰富的美感因素。因而在教学过程中，作为学生的审美对象的教师、教材、教学环境、教学手段等各项因素都应该达到美感效应。
1．哲学授课者的形象美的感官影响
师生关系在哲学教学中有很大的美育价值。一方面学生对教师形象的主观认定有更全面的要求，他们心目中的哲学教师具有综合性的美好形象。另一方面具有概括抽象特点的哲学思维与学生实际生活和主观认识时空距离更大，客观上要求教师更富情趣。因此，教师的形象占美感效应的首位。哲学教师作为传道者．肩负着传播马克思主义哲学理论的崇高使命，这一使命要求教师精通理论，有坚定的信念，有高尚的世界观和人生观。教师只有刻意求新，富有探索精神，立足于学生未来，才能激发科学兴趣，开拓他们真正的事业；作为示范者，空洞的理论说教当然不会有良好的教学效果。若教师言行矛盾，表里不一则会导致致命后果。由此可见，哲学教师以身作则的范例性作用是学生对教师审美上的客观要求。
2．课堂情绪的美学调控
哲学课堂情绪的美学调控概括地讲就是把哲学同一种最亲切、最壮观的美的客观存在的欣赏结合起来。幽默以人们对事物本质的透彻睿智的深刻洞察与洒脱和不恭的态度为前提，在说者和听者之间产生一种有特色、有个性、有情感的能动反应，这一喜剧特殊的表现形式，与哲学深奥、深沉和严谨的学术风格有异曲同工之妙。哲学教学有时会变得乏味茫然，而幽默则可以依据主体对事物的态度，通过机智的笑语或给别人以善意的调侃，或自我解嘲、自我调侃摆脱窘迫处境。在这种以情感为主调的情感净化，强烈的震慑力，人心人脑，从而长久地影响人的行为。
第6篇：美学与哲学的论文范文
关键词：高等教育哲学；方法论；逻辑起点；理论构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0193-03
自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克（John・S・Brubacher，又译布鲁巴克、布鲁巴赫）的代表作之一《高等教育哲学》（以下简称《哲学》）的中译版在中国发行以来，深受高等教育学界的推崇，已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书，那么，该书是否属于理论建构的学术著作？书中的逻辑起点又是什么呢？这两个问题涉及对该书的基本认识，在国内相关研究中比较突出，本文试图对该书的性质和方法进行简析，以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多，一般来说，西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们，东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是，关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的，这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革，以及柏林大学的建立，这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起，哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来，在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）成立，曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学，更将目光投向了高等教育哲学，该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么，该书是否属于理论构建的学术著作呢？关于这个问题，首先要分析理论构建的基本特征。本文认为，一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素，即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石，它是理论研究的始点，概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程，应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后，运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说，理论构建的路径是先界定基本概念，再运用一定的思维方式创建理论体系。因此，讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作，关键看它的三个要素是否完备。
书中，布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”，并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别，并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学，“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节，布鲁贝克始终围绕“高深知识”，用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系，既是对以上基本概念的延伸，又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式，还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述，是否厘清了事物与相关关系，是否具有普遍适用性，是否构建了理论体系。从根本上说，《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述，它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析，对高等院校、教师（教授）、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理，在此基础上，作者表达了认识论和政治论互相融合，但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此，布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法，使得该书绝不同于教科书，也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》，而不是《The Philosophy of Higher Education》，以至于有学者把该书归为历史批判性著作，而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点，甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容，认识论是指以追求知识为目的的高等教育论；政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史，认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”，但是，如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取？
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说：“其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题”，在这里，尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式，可见，布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次，第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说，二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础，是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结，既不是教育活动，也不是从原始教育形式开始的教育现象，不能简单视为“教育存在”，如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次，这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问，进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派，分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学，这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以，不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点，更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言，布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识（expertise）――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”，又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”，就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为，高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容，连接着教师与学生，连接着社会与高校；学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得，它们可以相互规定；认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此，布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点，也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来，中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响，教育概莫能外。仅就高等教育而言，来自西方的影响主要表现在几个方面：一是，欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善；二是，西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生；三是，教会大学推动了科学教育在中国的发展；四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革，如蔡元培、胡适等；五是，改革开放后，越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行，扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因：一是，书名体现了作者的创新和魄力，无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》，还是中文版的《高等教育哲学》，在高等教育的学术专著中都是罕见的；二是，译者王承绪的学术影响力，作为国内比较教育学的泰斗，王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视，《哲学》也不例外；三是，我国高等教育理论研究起步较晚，第一本《高等教育学》（上册）于1984年才得以出版发行，对国内学者而言，尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考，把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此，布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究，其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同，概括如下：近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需，建国后意识形态对高等教育的深刻影响，改革开放后高等教育的复苏和发展，20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增，21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析，中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密，即占统治地位的是政治论。实际上，中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起，距今不到40年的时间，与美国200余年的高等教育发展史相比，犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚，2004年才出现了第一本《高等教育哲学》（张楚廷著，高等教育出版社）的专著，学科建设还远远落后于高等教育实践的发展，实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中，布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”，因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了，难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年，自醒才3年”的感慨。所以，在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”，构建“中国化”的理论，具有重要的现实意义。本文以为，《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一，在研究目的方面，当时，布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确，即“普遍性”、“根本性”、“整体性”，也就是说，布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的，这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考，如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等，本文认为，这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是，当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此，在高等教育哲学理论构建中，必须明确研究目的，即旨在解决高等教育中的根本问题，澄清高等教育的基本概念和基本关系，引导中国的高等教育理论和实践的发展，同时促进教育哲学的发展。
第二，在研究对象方面，布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问，并展开一系列讨论。在国内，关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题，缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握，这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”，只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究，只能提出局部的、短期的、具体的解决方案，不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择，不是过于抽象，就是过于具体，不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来，以至于既不能指导具体的教育实践，又没能上升到哲学的高度，不能从根本上革新高等教育理论。
第三，在具体的研究方法方面，布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师（教授）、学生等基本要素逐个分析的方法，也就是说，在高等教育哲学的研究中，从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要，归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境（外因）的分析和梳理中，例如，国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究，结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用，教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在，高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上，这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义，却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四，在研究主体方面，布鲁贝克拥有哲学博士学位，长期讲授教育哲学的课程，终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究，其著作在美国具有深远的影响力。所以，哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心，更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展（其间曾中断30年）已经取得了长足进步，建立了较为完备的理论体系；国外高等教育哲学历史久远，成果丰硕；国内高校和研究机构相关专业稳定发展，相关学会活动频繁，这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件，努力总结教育实践经验，综合教育理论与哲学理论，提升学术研究水平。
当然，《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦，通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍，使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异，对一些核心概念（如认识论、政治论、学术自治论）的解读总会受到语境的干扰，影响了对该书思想的正确解读。当前，中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错，如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达，不但对促进教育实践发展无益，还可能会扩大问题的复杂性，不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟，尤其是居于上位的哲学的发展。近年来，鉴于文化哲学的兴起和发展，已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究，如衣俊卿、王冀生、董云川等，希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上，从根本上说，中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展，亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献：
[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社社，1987：序2，4，10，4，8，12，10，11，27.
[2]张斌贤，刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：1.
[3]杨杏芳.“读经30年，自醒才3年”――论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教，2009，（7）：7-10.
第7篇：美学与哲学的论文范文
[关键词]中国美学;学科;20世纪二、三十年代
Abstract:There have rich aesthetics thought in Chinese traditional culture. But it has not formed the aesthetics theory system of independent discipline shape. In 20-30's of the 20th century , Chinese aesthetics was extremely active. The establishment of the esthetics discipline in institutions of higher learning and the appearance of specialized research associations had indicated the formation of Chinese esthetics discipline.
Key words:Chinese aesthetics;
中国传统文化存在着丰富的审美思想,例如乐论、诗论、画论、文论等各种艺术论以及经、史、子、集和诗、文、记、传之中的审美文化。但纵观中国学术史,审美思想都是经验式的、感悟式的,没有形成学科理论体系。所以说中国存在着丰富的美学思想,而没有形成独立学科形态的美学理论体系。美学作为“学科”的出现是伴随着西学东渐而产生的。事实上,中国美学学科的真正建立则是20世纪二、三十年代以来的事了。这一时期不仅有吕澂的《美学概论》(1923),陈望道(上海民智书局)和范寿康(商务印书馆)同年同名出版的《美学概论》(1927)、吕澂的《美学浅说》(1931)、朱光潜的《谈美》(开明书店,1931)等一系列本土化学术专着的诞生,更重要的是,中国美学界的空前活跃、高等院校的设科建系以及专业研究队伍的出现等都标示了中国美学学科的形成。笔者不揣简陋,愿就此请教于方家。
一、大学美学学科的初步建立
近代美学作为一个独立体系学科的兴起,同时与现代学术领域的日益分化、大学学科制度的建立有着紧密的联系。随着大学学科分立的制度建设,美学研究也逐渐作为一门独立学科而发展起来。从教育体系的现实方面看,被纳入到当时的教育体系当中,对美学学科的建设具有重要意义。1904年1月,张之洞等组织制定了《奏定大学堂章程》,规定“美学"为工科“建筑学门"的24门主课之一,这是“美学"正式进入中国大学课堂之始(教会学校不计)[1]。但当时的大学文科却还不开设“美学"课。王国维最早公开主张文科大学的各分支学科除历史科之外,都必须设置美学课程[2]。足见美学在王国维心目中教育体系内的位置。1907年,张謇等拟定的《江阴文科高等学校办法草议》响应了他的主张,在“文学部"的科目里,也正式列有“美学"一课[3]。可惜由于种种原因,其计划当时并没有能够实现。
最早设立美学课程的大学是北京大学。据梁柱考证,“1918年文科的国文门和英文门二年级,哲学门的三年级等,都开设有《美学》课”[4]。其实哲学门的美学课早在1914年哲学门成立的时候就有了。1914年,中国哲学门开设的课程有论理学、伦理学、宋明理学、西洋哲学概论、美学、言语学、普通心理学等。1915年中国哲学门在上年所开设课程的基础上,增设哲学概论、中国哲学史、社会学大意、中国哲学、诸子哲学、生物学、教育学等课程,减少伦理学、西洋哲学概论等课程。1916年,中国哲学门在上年所开设课程的基础上,增设印度哲学、伦理学、公羊学、经学、人类学、及人种学,减少社会学大意、中国哲学、美学、言语学等课程[5]。
在美学学科建设和美学教育的普及上,蔡元培所起的重要作用是无人能及的。因此,蔡元培被公认为中国现代学术史和教育史上提倡美学研究和美感教育的“唯一的中坚人物"。 1912年,蔡元培就任中华民国临时政府教育总长,在《对于教育方针之意见》中,明确提出:“军国民主义、实利主义、德育主义三者,为隶属于政治之教育。世界观、美育主义二者,为超轶政治之教育。”而此“五者,皆今日之教育所不可偏废者也”。“以心理学各方面衡之,军国民主义毗于意志;实利主义毗于知识;德育兼意志情感二方面;美育毗于情感;而世界观则统三者而一之。 以教育界之分言三育者衡之,军国民主义为体育;实利主义为智育;公民道德及美育皆毗于德育;而世界观则统三者而一之。”[6]由于这个意见是蔡元培以教育总长的身份发表的,因此它表明中国教育史上“有史以来第一次把美育提高到国家教育方针的地位”[7]。1917年,蔡元培就任北大
校长期间,发表了着名的“以美育代宗教”“美学代宗教说”首次于1917年在北京神州学会上提出,刊登于《新青年》第3卷第6号1917年8月。次发表“以美育代宗教”,原载于《现代学生》第1卷第3期1930年12月。后又发表“美育代宗教”,刊于1932年版《近代名人言论集》。的演讲。这个演讲在全国引起了极大的反响,成为美学在中国知识界和教育界取得特殊地位的理论基础。蔡元培不仅发表演讲,而且亲自投身于美学的研究和教学之中。1921年10月,蔡元培在北京大学哲学门亲自讲授美学,为美学在大学学科体制中奠定自己的位置作出了杰出的贡献。
近代美学学科经过王国维、蔡元培以及诸多学者的努力,随着国人对西方美学了解的逐渐丰富和深入,逐渐具有学科体系的雏型。到20世纪20年代成为了高等学校的重要课程,这都对美学学科在中国获得稳固的地位起到了积极作用。
二、美学教材的编定和统一
蔡元培在担任北京大学校长时期,率先在北京大学开设美学课。但对于那一时期的北大来说,教材是首要问题。因此,蔡元培试图撰写《美学通论》(因故未能完成)。1915年,蔡元培根据德国哲学家厉希脱尔的《哲学大纲》,并参照包尔生和冯德的《哲学入门》等,再加上自己的观点,编译了《哲学大纲》,其中“价值论”中的“美学观念”,对康德的美学思想作了简要的描述。尽管蔡元培最终没有完成《美学通论》的写作,但在他已经写出的两章和《哲学大纲》、《哲学纲要》中美学的部分,我们还是能够看到一个比较完整的美学体系。
除了王国维、蔡元培,这一时期尚有不少知识分子对西方美学进行译介、传播,为美学教材的编定奠定了理论基础。如国学大师金松岑就在1907年发表《文学上之美术观》,认为:“世界之有文学,所以表人心之美术也;而文学者之心,实有时含第二之美术性。”“故夫肺脏欲鸣,言词斯发,运之烟墨,被之毫素者,人心之美感,发于不自己者也。若夫第二之美术者,则以人之心,既以其美术表之于文,而文之为物,其第一之效用,故在表其心之感;其文而行之远者,竖则千古,横则六合。千古者不朽之心,六合者相感之志。夫不朽无如金石,相感莫如音乐,斯盖艺术之鼎彝,词林之韶矣。”[8]金松岑从美术的角度对文学的表现形式及其价值进行了较为客观的分析,肯定了美感在文学中的作用,这都是与西方美学的传播密切相关的。徐大纯1915年在《东方杂志》上发表的《述美学》一文最早有意识地进行美学学科建构。徐大纯认为“美学为中土向所未有",有必要对美学这一欧洲独立的“最新之科学"进行介绍。他列举了从柏拉图到桑塔耶那西方美学两千多年的代表人物,陈述了美的性质、美感与、美的各种分类。作者还从美学史的角度提出了“美在主观还是客观"的论题:“所谓美者,果在于客观之物耶?抑在于主观之心耶?……简举之,则属于客观的美学者,为理想说(Idealism),现实说(Realism),形式说(Formalism);属于主观的美学者,为情绪说(Emotionalism),知力说(Intellectualism);快乐说(Hedonism)又有从内容或形式分之者。”[9]
萧公弼1917年在《存心》杂志上也连载了一系列的美学论文。他站在国际美学前沿对美学进行了深入阐释,并借助中国传统美学思想(特别是佛教思想)提出了独立的美学主张。作者认为,作为“研究精神生活之科学",“美学者,感情之哲学",美学的任务就在于研究美之“主观条件"和“客观条件"。萧公弼用“色"与“淫"的传统观念来阐释美的本质与美的玩赏:“好色者,美的本质也。好淫者,美的玩赏也。好色者,精神之也。好淫者,肉体之欲望也。盖美感为人之天性,则好色者亦人之天性也。然美之真谛,在以生人为要素者也。夫吾人若有高尚审美之观念,则美感入吾眼帘也,色之而不淫。"此种美学观念,的确是在中西“视界融合"中生发出来的、具有民族特色的美学主张。
1923年商务印书馆出版的吕澂着《美学概论》是中国第一部美学概论。《美学概论》是吕澂在上海美术学校和专科师范学校讲授美学课的讲稿。全书整个纲骨取材于日本着名哲学家、美学家和教育家阿部次郎(1883~1959)的《美学》(1917年第一版)[10]。由绪说和五章组成。在“绪说”中作者谈论了美学的对象和方法。他指出,美学的研究对象就是美的价值。要研究美的价值,必须在传统的哲学方法的基础上,吸收现代美学研究中的科学方法。所谓科学方法,指的就是西方现代美学运用的心理学方法、社会学方法以及人类学方法。作者在本书中主要运用的是心理学方法。书中第一章总论“美的价值”,指出美的价值的四种特质。第二章为“美的形式原理”,专门论述了能够产生美的价值的物象所必备的形式规律。第三章论述“美的感情移入”问题,作者对栗泊士“移情说"极为推崇,认为只有“移情说"才能彻底探求美感事实。第四章“美之种类”,分别论述了崇高与优美、悲壮与谐谑等审美范畴的特质。第五章为“美的观照及艺术”,主要探讨艺术中的审美问题。
陈望道的《美学概论》是一部系统的美学专着,于1927年由上海民智书局出版,曾被一些艺术学校选用为教材。该书用较多的篇幅探讨了“美的材料"、“美的形式"。在“美的形式"一章中所论述的“反复与齐一"、“对称与均衡"、“调和与对比",“形式原理"等论题,为后来《修辞学发凡》的辞格研究确立了美学基础。陈望道在这些论着中比较自觉地运用马克思主义的观点来研究美学的一些重大问题。尽管这种研究是初步的,也未能标举马克思的旗号,但他的贡献在中国马克思主义美学史上是开拓性的。
商务印书馆1927年出版了范寿康的《美学概论》,该书是作者在上海学艺大学教授美学的讲稿。作者从“美的经验”、“美的形式原理”、“美的感情移入”、“美的各种分类”和“美的观照与艺术”等方面来展开论述。作者坚持认为,艺术的本质就是表现,从而否定艺术美与自然美的区分。1930年,商务印书馆又出版了一部署名“范寿康着"的《艺术之本质》的着作。但这部书实际上是范寿康依据日本学者伊势专一郎的着作编译而成。在该书结尾处,作者加上了这样一段说明文字:“这一部小书的材料是取诸伊势专一郎的着书。对于伊势氏特表谢意。十三年夏莫干山上编译者识。"[11](P113)而且这部书虽名曰“艺术之本质",但由于作者将“艺术是什么"的问题等同于“艺术作品的那一点究竟是我们美的经验之对象"亦即“美的经验的对象——美的对象——究竟是什么"的问题,因此,该书实际上成了一部讨论艺术中的美的经验与美的对象的专着。该书以“移情说"为前提,认为“美……是感情移入的价值,那么,艺术的观照,除感情移入的态度而外,当然也没有成立的余地,我们在艺术观照的时候,非把自我浸没在艺术品之内不可。这观照是主客合一的境地,也是无我的境地", “艺术之美的意义,乃是由艺术品的特性所规定之自我的生命"[11](P5)。也就是说,艺术中的美的价值、美的对象,是艺术作品与观照主体美的观照态度相结合的产物。这样,该书便得出了“艺术的本质等于艺术作品的美的价值,等于艺术作品与移情的观照态度相合一所 达到的境地”的结论。这可视为20世纪我国较早引进的艺术审美本质说的一种系统的理论形态,即从美的观照态度与艺术品的特性主客合一角度来界定艺术本质。
20世纪二、三十年代中国出版的美学概论类着作还有吕澂的《美学浅说》(商务印书馆,1923)、《晚近美学说和美的原理》(商务印书馆,1925)和《现代美学思潮》(商务印书馆,1931)、大玄和余尚同等人合着的《教育之美学的基础》(商务印书馆,1925)、张竞生的《美的人生观》(北新书局,1925)、李石曾的《美育之原理》(商务印书馆,1925)、徐庆誉的《美的哲学》(中华书局,1928)、徐蔚南的《艺术哲学ABC》(世界书局,1929)、朱光潜的《谈美》(开明书局,1932)、李安宅的《美学》(世界书局,1934)、金公亮的《美学原论》(正中书局,1936)等。这些着作都从各自不同的角度构建中国现代美学学科体系。
三、美学教学工作的展开
从学科分类来说,美学是属于哲学的范围。哲学是一级学科,美学是包含在哲学学科内的二级学科。所以回顾美学教学的历史,就必须从哲学教学谈起。
最早开设哲学课程的大学当属北京大学。北京大学哲学系建立于1914年,起初称“中国哲学门”,1918年改称“哲学系”。1916年12月,蔡元培被任命为北京大学校长。1921年,依照蔡元培教育思想,反对学校开设神学课程和宗教意识活动,强调美育的重要,曾提出“以美育代宗教”的主张。蔡元培把美育与德、智、体诸育并称为“四育”。根据他的建议,哲学系设立了“美学”、“美学名着研究”、“西方美术史”等课程,同时开始编着《美学通论》一书。因为当时聘不到合适的人选,蔡元培先生就亲自讲授“美学" 课,这是蔡元培在北京大学担任校长期间亲自讲授的唯一一门课程。蔡元培后来回忆说:
我本来很注意于美育的,北大有美学及美术史教课,除中国美术史由叶浩吾君讲授外,没有人肯讲美学,十年,我讲了十余次,因足疾住进医院停止。至于美育的设备,曾设书法研究会,请沈尹默、马叔平诸君主持。设画法研究会,请贺履之、汤定之诸君教授国画;比国楷次君教授油画。设音乐研究会,请萧友梅君主持。均听学生自由选习。[12]
一说这次授课在1922年10月。《北大日刊》记载:
1922年10月14日,蔡元培开始在北大哲学系讲授美学课程,原每周两小时,现改为一小时,一年授毕。由星期六起开始授课,时间为午后2时~3时,在第一院,第二教室。[13]
1923年,哲学系课程由哲学、心理、教育三组改分为哲学、心理学、教育学三门,其具体课程在上年开设的基础上有所增减。减少的课程就包括美学。
蔡元培之后,曾经请青年画家刘海粟代讲了一段时间。1923年,由于蔡元培公务日益繁忙,北京大学哲学系的美学课程改由邓以蛰讲授。他于1923年3月至1930年3月期间在北京大学哲学系讲授“美学”、“美学名着研究”、“西洋美术史”等课程[14]。后转到清华大学任教。
1933年7月,朱光潜先生回国到北京大学任教。朱光潜先生在中国现当代美学史上有着很大的影响。他最早留学于英国的爱丁堡大学,攻读英国文学、哲学和欧洲艺术史,后来又到伦敦大学、巴黎大学、德国的斯特拉斯堡大学学习,并在斯特拉斯堡大学取得了博士学位。他在北大任教期间所写的《文艺心理学》在当时的青年学生中产生了广泛的影响。
从20年代到40年代宗白华也先后在东南大学、中央大学开设“美学”、“艺术学”、“形上学”、“叔本华哲学”、“尼采哲学”、斯潘格耐(O.Spengler)的《西方的衰落》、 “康德哲学”、“歌德”、“文艺复兴时期艺术”等课程王德胜.宗白华评传[M].北京:商务印书馆,2001年版,第64页。另有学生回忆列出“美学”、“艺术论”、“历史哲学”及“尼采”、“康德”、“歌德”、“叔本华”、“倭伊铿”等不下十余种。见王聿均.宗白华先生的思想和诗,载张宏生、丁帆主编.走近南大.四川人民出版社,2000.248.,并一直延续至1948年。同时期,吕澂在上海美术学校和专科师范学校讲授美学,范寿康在上海学艺大学教授美学。
四、专业研究团体的出现
专业性学术团体的建立是中国美学学科体制化最重要的标志,它标志着近代学术从此步入规范化、独立化的轨道。“专业性学术团体的创立,一方面,能使西学传播有组织、有计划地进行;另一方面,学术团体内部进行的学术探讨、学术交流、创办的刊物有助于扩大西学传播的深化。”[15]20世纪初期,由于中西文化的交流,以及王国维、蔡元培等美学家的倡导,美学已经在思想界、教育界、文艺界引起了广泛的重视。1919年冬在上海成立的中华美育会,是中国第一个美学学术团体,它的成立是中国美学发展史上的一个里程碑,标志着中国美学界有识之士不仅仅满足于口头的呼吁,而要借的东风推动美学救国的实践发展。同时,我们也看到中国美学的发展已经从个人单枪匹马的学术研究,发展成为有组织的学术活动。
中华美育会是“美育代宗教”思想影响下的产物,由上海专科师范学校和爱国女学的教职员发起成立。负责人为当时在教育界有极高地位并积极提倡美学、美育的吴梦非。会员中有刘海粟、吕澂、丰子恺、刘质平、姜丹书、萧蜕、胡怀琛等。会址设于南市小西门外黄家阙路上海艺术专科师范学校内。目的是联合当时全国艺术工作者和大中小学教师,倡导“新文化运动”,主张用“艺术教育”来创建一个“新人生观……希望用美来代替神秘主义的宗教,并探索在学校教育和社会教育中实施美育”。并于1920年4月20日创刊中国第一本美育学术刊物《美育》杂志(月刊),主张“‘美'是人生的一种究竟的目的,‘美育'是新时代必须做的一件事"。编辑部成员有:总编辑吴梦非、图画编辑主任周湘(第三期起改周玲荪)、音乐编辑主任刘质平、手工编辑主任姜丹书、文艺编辑主任欧阳予倩,编辑有丰子恺、刘海粟、吕澂、王青路、姚石子、傅彦长、王怡、陈仲子、李鸿梁、虞肇州、蔡耀煌等。《美育》杂志前后共出七期,发表了许多论文,结合中国国情,探讨在中国实施美育的理论问题和实践问题,对推动中国的新美育起了重要作用。《美育》在创刊号《本刊宣言》中说:“我们人最缺乏的就是‘美的理想’,所以对于‘艺术’的观念,也非常的薄弱。”正是为了这个缘故,要趁着新潮流,尽力来发展“艺术教育”来建设一个“新人生观”,并且还要希望用美来代替宗教。可见倡导美的目的在于响应新文化运动的历史潮流,改造人生、改造社会[16]。
《美育》月刊上的文章,有的是学术性很强的理论文章,如吴梦非的《美育是什么》、周玲荪的《新文化运动与美育》、吕澂的《什么叫民众艺术》等;有的是普及性的介绍,如郑鑫的《小学校图画手工宜如何教授》等。它们对于美学研究水平的提高和美学知识的普及都起着一定的作用。在这些文章中既有《美育界纪闻》、《调查、研究、通讯》等关于国内美学的报道,又有《德谟克拉西的艺术》等国外美学情况的介绍,很好地起到了信息交流的作用。
中华美育会的成立为美学、美育工作者搭建了一个开展学术活动的平台,增进了国内外美学界的学术交流,活跃了学术气氛,中国美学界也因此出现了繁荣局面。1924年,蔡元培和钱稻孙等北大教员组织成立“北京大学造型美术研究所”,蔡元培任会长。1927年,教育部大学院设立“全国艺术委员会”。
美学社团的活动在社会生活中引起极大的反响, 1925年8月18日,中华教育改进会美育组第一次会议召开,讨论筹设国民美术馆和举办全国美术展览会案。讨论通过举办全国美术展览会案,蔡元培、刘海粟、王济远、李毅士、滕固等17人被推为全国美术展览会委员会委员,主席蔡元培、副主席郑锦。
概而言之, 20世纪二、三十年代,在 近代西方学术分科观念与方法的影响下,中国传统的学术体系开始发生本质性变化,一些新的学术研究门类开始出现并融合在现代中国学术体系当中,最终发展为独立的学科。中国美学学科的兴起,即昭示了这一学术发展进程。然而,不仅是美学学科,中国学术中的传统学术划分在这一时期都基本上处于一种“无语”的境地,而以学科划分为主要特征的西学却占据了“话语权”,因此,当时学界各种学科的建立都程度不同地与要与西方学术“争胜”的心境相关。当然,有关学科建立的内动力的系统阐释还有待专文来完成。
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[14]北京大学哲学系八十周年系庆筹备委员会编.北京大学哲学系简史[M].1994内部出版,108.
第8篇：美学与哲学的论文范文
关于“信息哲学”这个名称，我们似乎可以回顾一下科学哲学中“逻辑实证论”这个名称问世的情况。“维也纳学派”的重要成员费格尔（herbert feigl）曾于1932年在《哲学杂志》发表了名为《逻辑实证论——欧洲一个新的哲学运动》的具有宣言性质的论文，介绍“维也纳学派”的基本观点和任务。在美国哲学界引起广泛的关注和不同的反响。而“逻辑实证论”这个名称就是这篇论文首先提出的，后来就也被人广泛使用，成为经典的科学哲学的标识。那么“信息哲学”作为“新的哲学范式”的标签，无疑应归于《什么是信息哲学？》这篇论文。
费格尔首创“逻辑哲学论”名称的情况，自然使人联想到费格尔与“维也纳小组”的关系。费格尔的那篇文章实际上是在宣扬“维也纳学派”的哲学观点和任务，因为费格尔曾是维也纳学派创始人石里克（moritz schlick）的学生。但是，“信息哲学”的情况又有所不同，因为它的创始人与美国哲学界并没有类似于石里克与费格尔那样的关系。因而，将其说是欧美哲学界的互动和呼应更为贴切。在英美学术圈，往往是一个学科先在英国问世，然后再到美国完成所谓的“乘数效应”，最后达到其应有的功效。
信息哲学的研究纲领已经问世一年多了，但关于“信息哲学”的名称，国际哲学界似乎还有些方面需要没有完全达成一致。我以为也需要就名称问题检讨一下。
1、国际现状。弗洛里迪认为，关于这个新兴的研究领域的名称存在两种趋势：一是追赶时髦，如“赛伯哲学”（cyberphilosophy）、“数字哲学”（digital philosophy）、“计算机哲学”（computer philosophy）；一是表达某种特殊的理论旨趣，如“计算科学哲学”（philosophy of computing science）、“计算哲学”（philosophy of computation）、“人工智能哲学”（philosophy of artificial intelligence）、“计算机与哲学”(computer and philosophy)、“计算与哲学”(computing and philosophy)等。而弗洛里迪则认为，“信息哲学”（philosophy of information）这个名称是最令人满意的，因为它明确指称一个新兴的哲学学科。可是，一年多来事情似乎并没有那么单纯，人们对“信息哲学”这个名称还是有不同的意见。
2、pci之一。弗洛里迪在《元哲学》（metaphilosophy）发表的奠基性文章用的是“信息哲学”（philosophy of information, pi）。而在《布莱克威尔哲学导引丛书》（blackwell philosophy guides series），却用的是《计算与信息哲学》（philosophy of computing and information, pci）。这究竟是为什么？弗洛里迪的在《计算与信息哲学》的前言中是这样解释的，“对于本书的名称，布莱克维尔的哲学编辑和我同意使用“计算与信息哲学”（pci）这个名称。pci是个新的但依然是个鲜明的标签，希望这个新标签既可以满足学术的需要，也可以满足市场的需要。本书导言的标题是“什么是信息哲学？”，其中我对这个新的范式进行了论证，认为“信息哲学”（pi）在概念上要比现在这个名称更令人满意，因为它明确地保证了新范式背后真正的东西与名称的一致性。作为本书的基础，我认为还是将其放在网上，免费供大家使用。”不难看出，“计算与信息哲学”这个名称，显然有比较强的妥协因素在其中。其结果就是“导言”不放在这部书的印刷本中，弗洛里迪还是坚持他的理念。
3、计算与信息。那么这著作在多大程度上有悖于弗洛里迪的意愿呢？我以为瑞典学者的解释很有启发意义，可作为参考。在《科学哲学的范式转移：信息哲学与新的复兴》这篇文章中，多迪希－斯诺科维奇（gordana dodig-crnkovic）说：“在德语、法语和意大利语中，人们分别用‘informatik’,‘informatique’和‘informatica’（在英语中对应的术语是informatics） 来指称computing。有意思的是英语术语computing具有经验的取向，而与之对应的德语、法语和意大利语术语informatics，却具有抽象的取向。”在她看来，“这种术语的差异可以分别追溯到19世纪英国经验主义与欧洲大陆的抽象传统之间的差异。”实际上，信息与计算恰巧强调了一个问题的两个方面。比如说，我们常说的“informatics”就是指利用计算机和统计学技术来管理信息的学科,更具体一些，它是以及时保有和在空间传输知识为目的，对于看作知识媒体的数据与信息进行系统处理的学科与技术的总称。举例来说，在基因组计划中，informatics包括发展快速搜索数据库、分析dna序列信息、从dna序列数据预测蛋白质序列和结构的方法等。
4、pci之二。今年8月份在土耳其召开的“第二十一届世界哲学大会”（the 21st world congress of philosophy）专门新辟了一个section，其名称为philosophy of communication and information。我注意到五年前的1998年，在美国波士顿召开的“第二十届世界哲学大会”上，并没有这个section。可以推断，作为一个新兴的哲学分支，1998年之后才引起国际哲学界的关注。这与信息哲学得以确立的时间基本吻合。参加此次大会的中国代表团成员，社科院哲学所原副所长姚介厚教授，回国后在哲学所做了专场报告，其中还专门提到这个新兴的领域，并说哲学所目前也有人在从事这方面的研究。他把philosophy of communication and information译为“交往与信息哲学”，我以为这也是个意蕴深远的理解。在中文中communication也是个外延很广的词，有“传播”的意思，在这个词项下它往往与“传输、传递（transmit）、扩散、散布、广播（dissemination, spread, broadcast）”相关联，表征的是某种（物质、能量和信息的）单向“流动”，还有我们通常所谓的“通讯”或“通信”的意思。但是，communication这个词的真正意思是“交通、交流、交换（exchange, intercourse）、互动（interactive）”具有双向流动的意思。这使人联想起当下比较流行的哈贝马斯的“交往理论”。计算机网络构成的语义空间就是一个交往空间，是一个公共领域，因而在这个空间中引发的诸多话题无疑为哲学探究开辟无限广阔的前景。
5、中文译名。由此可以看出，“计算”和“信息”不论是在概念上还是历史渊源方面均有着很密切的关系。信息哲学的内涵要更宽泛。我们说，“计算”更强调方法论的作用。而“信息”则肯定要包含更为宽泛的内容，计算机、网络、通信等诸多现代信息科学技术的哲学成就。另一方面，信息哲学对于信息的本质的讨论则远远超出计算机哲学所要讨论的范围。据我的研究，情况基本如此，信息与计算恰巧强调了一个问题的两个方面。而从这门哲学学科的名称上来看，基本采取了一种整合英美与欧陆哲学传统的态度，这也算是“信息哲学”所表现出的一种新气象吧。至于中译名，我以为“信息哲学”这个名称足以表达其间的意蕴。我与弗洛里迪曾专门讨论过中文的表达方式的问题，他也赞同我的观点，认为中文可以就叫“信息哲学”，而无需加入“计算”，因为我们没有他们所遇到的那类困难。我们的难处属于另类，或许叫“信息与资讯哲学”才对，这样便将台湾的表达方式反映出来。
6、pi乎？ip乎？在中国，也有人将“信息哲学”用英文表述为“information philosophy”（简称ip，定语前置），在我看来，这与弗洛里迪开创的“philosophy of information”，（简称pi，定语后置）有本质区别。我们可以拿中文的“科学哲学”做个类比。“科学哲学”这个词在英文中也有两种叫法，一个是“scientific philosophy” (简称sp，定语前置) ；一个是“philosophy of science”(简称ps，定语后置)，如莱辛巴赫（h. reichenbach）1951年出版的名著《科学哲学的兴起》（the rise of scientific philosophy）中的“科学哲学”就用的是定语前置的sp。由于两个英文词都可以译成“科学哲学”，定语前置的科学哲学即sp，指逻辑实证主义为代表的以自然科学方式搞哲学研究、从而建立具有科学性的哲学，其目的实际上是希望将哲学变为自然科学的一个分支；广义的科学哲学即定语后置的ps，指以科学为研究对象的哲学分支。有点哲学常识的人都知道这个区别。那么，ip呢，无疑也是希望用某个关于“信息”的“学说”（个人的）来作为统领。而pi呢，则是指以“信息”为研究对象的哲学学科（公共的）。
第9篇：美学与哲学的论文范文
[关键词] 声乐教育
音乐教育
实践哲学
[中图分类号]J60-02；G633.951
[文献标识码]A [文章编号]1000-7326(2010)07-0027-05
一、哲学与声乐教育
(一)声乐艺术与声乐教育
声乐是“用人声唱出的带有语言的音乐”，“作为一门艺术，对歌唱主体而言，它是自己内心的印象、认识、感情、愿望以歌曲为载体的一种表达，一种抒解，一种信息的输出。”从人类文明历史的发展来看，声乐艺术无疑是先于声乐教育而存在的。声乐作为音乐艺术教育的主导形式，不仅在学科性质和特点上有别于器乐形式，同时它在教育过程和学科任务培养方面也具有相应的独立地位。
(二)哲学与声乐艺术
在人类的精神文化领域内，艺术与哲学有着极其密切的关系。哲学是通过美学的形式影响艺术。就声乐艺术而言，哲学(以美学为中介)的意义在于“不仅从宏观的视野，去阐明声乐的本质特征，探讨其美的构成规律及其审美功能，并以微观的触角分别深入其各构成系列，剖析它文学的、曲调的、演唱的本体美的特征与从属体的依存性特征，高度抽象出声乐的美学理论”，揭示声乐艺术形态的特殊性，为声乐艺术实践提供审美导向，促进声乐艺术潮流的形成。另一方面，声乐艺术也可以通过自身的特殊方式，传播和体现一定的哲学思想。比如说，莫扎特的艺术歌曲《晚年的心情》(Abendempindung，K.523)，不但表达了存在主义哲学的重要命题“荒谬感”，还包含了对康德的“上帝”(康德在《实践理性批判》一书中自白了他心目中的上帝是由宇宙宗教感和道德宗教构成：“有两种东西，我们愈是时常、愈是反复地加以思索，它们就会给人心灌注时时在翻新、有加无减的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”)的认可，更展现了启蒙主义引导下的人道主义思想。
(三)哲学与声乐教育
声乐教育是以声乐艺术为媒介进行的教育活动，它的艺术特征一方面体现出教育及艺术教育的特征，另一方面体现出声乐艺术的本质特征。由于声乐艺术与哲学有着极其密切的关系，因而，哲学与声乐教育之间也不可避免地产生了千丝万缕的联系。
正如杜威所言：“如果我们愿意把教育视为塑造理智和情绪的基本素质的过程，哲学也可以定义为教育的一般理论。”哲学与声乐教育的关系是理论与实践的关系，对于声乐教育者而言，一个强有力的哲学支持更是不可缺少的。雷默(Bennett Reime)在《音乐教育的哲学》一书中就明确指出：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业在整体上卓有成效，那么某种哲学――即有关该专业的本质和价值的整套基本信念――则是需要的。”
二、从中国古代哲学中探寻声乐教育的思想资源
从19世纪末以来的一个多世纪，我们的声乐教育者在林立的西方哲学思想中探索与寻觅，在为秉持“实践哲学’还是“审美哲学”音乐观争论不休时，却遗忘了脚下这片千年沃土所蕴涵的宝贵思想资源。无论是先秦诸于、魏晋玄学，还是东渡而来的佛教文化，其中都蕴涵着声乐教育安身立命的哲学内核。
(一)中国古代哲学：对“整体意识”的关注
“兴于诗、立于礼、成于乐”(《论语・泰伯》)是儒家创始人孔子的名言，它言简意赅地阐述了孔子心目中完整人格的塑造过程。言中毋庸置疑地肯定了“乐”，即歌唱、舞蹈、器乐等在“成人”过程中的作用，认为“乐”是塑造完整人格的最后一步：孔子之后的孟子、荀子，秉承了他的思想理念，使“人格教育”成为了音乐教育最为深刻的烙印，深深地烙印在中国文化的骨髓中，流淌于中国声乐文化的血脉之中。
与孔子的处世哲学不同，被后人誉为“中国哲学之父”的老子崇尚自然、天籁，追求“法天贵真”，追求音乐与自然、人、社会的和谐一致，提出了“自然之音”、“大音希声”的道家音乐审美观。而其后继者庄子则提出了”天人合一”的理念。
“天人合一”实际上是指主观与客观的世界通过人类的实践而相互联系的过程。通过由“感”及“悟”的认识方式最终达到主客合一的境界。而这一认识方式在声乐的实践与学习过程中尤为重要。
作为外来文化的佛教，自东汉时期由印度传人中国以来，与中国传统文化的精髓相互吸纳、渗透，最终成为中国本土最具影响力的宗教和文化思想观念。在佛教众多宗派之中，由唐代僧人唐玄奘引人中国的唯识宗，在表述人的感官与生命意识整体关系方面，对我们当代的声乐教育有着一定的启示作用。唯识论认为，无论哪种艺术，都是人的整体意识活动的一个有机组成部分；各门类艺术都是在相互作用下发展的；只有当特定艺术作用于人的整体意识活动时，人的创造活力才可能被激发，人的艺术生命才可能活化。
不难看出，无论是儒家、道家还是佛家，它们都把“音乐”作为人的一种生存状态融入到人的生命构建之中，并渗透到了古代的音乐文化形态之中，从而使“整体意识”的关注成为中国古代哲学音乐观的重要内核。文人音乐就是这种以古代哲学为核心的音乐文化的代表者。
(二)中国古代哲学在音乐形态上的体现：文人音乐
中国古代的文人音乐，指的是由历代具有一定文化修养的知识阶层人士创作或参与创作的传统音乐。主要包括琴乐和词调音乐，
琴乐中的琴歌流传很广，其中“操”“引”等歌唱部分的水准也非常高，《尚书》“诗言志，歌咏言，声依咏，律和声”中的“声依咏”就是指乐器的声音是伴随着歌唱的声音进行的。历代文人或是从民间音乐吸取养分，进行改编：或是把自己对生活的感受化作琴歌，抒发真情实感。
词调音乐是配合着词而歌唱的一处音乐体裁形式。文人对于词调音乐的贡献主要在于：择腔、创调及词调音乐的理论研究。择腔、创调是词调音乐的两种创作方式。择腔，亦称倚声填词，即利用旧曲填人新词。战周时期的屈原就吸取民间歌曲的养料，以民歌的风格创作了很多诗歌如《天问》、《九章》、《招魂》、《离骚》等。这些作品，一方面充满了生活气息和浪漫色彩，另一方面也体现了屈原超群的才华和志尚高沽、不随俗流的人格精神。创调，是自度曲与自制曲、文人利用民间流传的各种音调素材，别创新的词牌。此法发端于柳永，周邦彦亦能自度曲，但有意识地大量创作者当推姜夔(1155-1221年)，他创作了《白石道人歌曲》，为词调的发展作了多方面的探索与贡献。在词调音乐的理论研究方面，北宋沈括著有《梦溪笔谈》，其中的《乐律》阐述了有关声乐演唱“声中无字，字中有声”的辩证观，对后来声乐教育产生了不小的影响。燕南芝庵所著的《唱论》，则全面论述了歌唱艺术丰富的实践经验和规律性的旨要，强凋歌唱艺术创作中主观情感与客观现实的联系。充分体现了中国古代‘‘天人合一”的哲学思想。
文人音乐，是文人们对天地、对人生、对社会的体悟与批判，更是他们心境与灵魂的艺术折射，可以说它是人生的 艺术化；同时，文人们亦将音乐融入他们的生命存在中，成为一种生活方式与生存状态，即可谓艺术的人生化。文人音乐，是传统哲学与文化、音乐及生命体相互凝结的产物。它们不是技术，甚至不是艺术，而是一种生存状态，是生命的感发。
(三)中国古代哲学对声乐艺术的解释：一种启迪
由前述及，我们不难看出：中国古代哲学认为歌唱是人的整体意识活动的一个有机组成部分，是在与其他门类艺术，如器乐、诗词、舞蹈等相互作用下发展的。声乐不是技术，甚至不是艺术，它是一种生存状态，是歌唱者生命的感发。这种观念，突出了感性体验在声乐艺术中的重要性。实际上，感性体验是中国声乐文化的悠远传统。但是，由于现代社会中西音乐文化的深度交融，西方音乐受其哲学思想不断发展的影响，正逐渐追寻音乐中的感性体验，而中国声乐却在对中国古代哲学思想的遗失中，接受西方哲学思想中的理性归纳，逐渐丢弃了自己的音乐传统。
可见，当代中国的声乐教育首先应突出“整体的人或人的整体”，以及“人的本性、潜能、价值和经验”，强调感性体验特征。而这种感性体验特性将从生活性、生命性、状态性等社会实践特征中表现出来。它使学生声乐学习的范同突破了学校的界限，寻求学校、社会之间的内在整合与相互作用；它促使学生声乐学习过程中的“能力观”突破了学校的疆界，促使声乐教育所要求的不仅仅是“声乐认知技能”，更主要是“人格智力”，它需要学生从“资格概念”转向“能力概念”。
三、西方哲学思想与当代中国声乐教育：解不开的纠缠
由于我国自鸦片战争以来的音乐教育是建立在深扎于西方哲学体系之上的西方音乐教育模式基础上的，所以，作为音乐教育重要组成部分的声乐教育，其发展不可避免地深受西方哲学思想的影响。
(一)主体性哲学思想与中国声乐教育
西方主体性哲学的形成和凸显经历了一个从原始社会主客混沌不分到古希腊哲学通过本体论的建构初步区分人与周围世界，再到近代哲学在认识的主客体关系中突出主体性以及德国古典哲学把主体性理论发挥到极致的过程。而音乐教育中的音乐审美、技术理性主宰的音乐认知、实体思维的音乐教育观都凸显了西方近代以来所建立在“主客二分”基础上的主体性哲学思想。
1.以审美为唯一目的的声乐教育及其弊端。审美一直是我国近代以来音乐教育所强调的，而声乐教育一直也非常重视音乐美感在歌唱认知中的作用，在一段时间内甚至以此作为声乐教学内容遴选的唯一标准。也就是说，声乐教学内容所选择的声乐作品一定具有美的属性，否则它无法唤起美感，即声乐作品的美决定认识主体(包括演唱者、学习者、听众等)的美感。这种以“音乐等同于‘音乐作品’，并作为一种客体来认识它的本质”的音乐审美概念为核心建立起来的声乐教育，把对声乐的认知集中在“什么是美的声乐”，那些具有审美价值并能引起审美反映和审美愉悦的声乐作品就是“好的”或“美的”，反之亦然，这就陷入了一种“主客二分”的二元思维中。把声乐具化为审美的存在，实际上是把审美作为歌唱的首要功能与唯一目的，但世界上许多民族的歌唱都不是作为审美而存在的，歌唱在很多地方甚至能替代语言来表达和交流日常生活信息。比如，“蒙古长调”最初是蒙古族先民在蓝天白云之下，辽阔草原之上生活形态自然而直观的流露，或为了抒发某种情感，或为了传递某种生活信息；至于它的审美性和艺术性可以说是研究者强加给它的。由此可见，把对声乐艺术的理解窄化为歌唱是作为审美而存在的声乐教育，忽略了声乐艺术的生活存在，必将阻碍对声乐文化多样性存在的认知。
2.实体思维的声乐教育观对声乐文化多样性存在理解的缺失。实体概念是西方哲学的一个核心概念，它的定义是“一个不依赖其他东西而自身存在的东西”。实体思维坚持的是主客二分的二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。我国学院派“民族唱法”千人一面，万人一腔的状况，就是实体思维声乐教育观所造成的结果在这种观念指导下的民族声乐教学，以西洋美声唱法的美学观和教学方法为基础，使其成为第一性的实体，而中国传统的民族唱法(“原生态”唱法)则是作为第二性的属性，必须用西方“系统”、“科学”、“先进”的美声唱法来规范中国“不科学”、“不系统”、“落后”的“原生态”民族唱法。这种观点忽视了不同民族声乐文化的差异性和多样性，在当今文化多元的新形式下，其狭隘与片面性将不可避免地造成人们对民族声乐艺术发展状况的不满，这也是现在具有传统声乐文化的语言、风格、韵味以及地方特色的“原生态”民歌广泛流行的根本原因。
3，技术理性控制下的歌唱认知模式及其对声乐教育发展的阻碍。声乐技术的学习内容主要指声乐教育中的声乐理论基础知识(包括基本乐理、和声、曲式、视唱练耳等)和声乐演唱技术(包括歌唱发声、声乐语言、歌唱表演等)。学堂乐歌以来，声乐技术的学习一直主宰着我国的声乐教育。无论是上世纪50年代歌唱发声方法的“土洋之争”，还是近年“青年歌手电视大奖赛”增设的视唱练耳考核，都无一不凸显了声乐技术学习的重要性。但是，技术理性产生的基础是数学逻辑，这种建立在数学理性基础上的声乐技术控制着对歌唱的认知，无论是歌唱表演还是歌唱审美，声乐技术的学习都是基础。又由于建立在数学理性基础上的声乐基本原理可以被精确地把握，因此，包括歌唱发声方法在内的某些声乐基本原理被冠以“科学性”，并被赋予“客观性”、“普遍性”等特征。于是，在数学化技术理性的控制下，歌唱便有了“科学”与“非科学”、“先进”与“落后”的二元论之分。
实际上，技术理性主宰的歌唱认知模式与西方近代以唯理论和经验论为倾向的认识论哲学息息相关。唯理论和经验论对声乐教育的渗透，使声乐教育远离人的生活世界，声乐教学活动成为一种以知识授受为中心的、单向的、机械的、强制的知识灌输和训练的过程。无论是教师与学生、学生与学生、教师或学生与歌唱、歌唱与歌唱都成了“主体一客体”关系，造成了彼此间交往和对话的缺失。也进一步让歌唱变成仅仅是由技术所构成的，抽调了道德、风俗、历史等相关因素，并脱离了一定时间、地域和文化的声音技巧展示
主体性哲学在确认人的主体地位和理性力量、将人从中世纪宗教桎梏中解放出来的同时，又因对人的主体性的极端强调而陷入理论上的“唯我论”闲境和实践中的人类中心论困境。因此，要克服近代西方认识论的缺陷，摆脱困境，对主体性哲学思维范式的超越和突破就成为了两方哲学的发展方向，而实践哲学就是其中的一种表征。
(二)实践音乐教育哲学观与声乐教育的发展
“实践的音乐教育哲学观”从实用主义哲学和过程哲学的视角提出，强调“音乐是一种多样化的人类实践”，其代表人物是美国音乐教育哲学家戴维・埃利奥特(David Elliot)。他借用亚里士多德的实践论哲学观，将音乐教育置于具体的语境，在人类学等基础理论学科更广阔的视野下，解读音乐教育的价值与本质，强调了音乐作为文化的道德、政治、社会、个人维度
正是在这一实践哲学理念的“多视角”本质、多元性概念引领下，声乐教育开始突破思维上主客体二元对立的局限，紧紧抓住“声乐教育的本质与声乐艺术的本质密切相关”、“声乐教育的意义与人们生活中的歌唱意义密切 相关”这两个声乐教育实践性原理的理论前提，对传统的教学模式、教师和学生的互动关系等提出了新的挑战和要求。声乐教师作为控制教学的组织者，要“以学生为本”，强调学生的亲身参与，善于激发与指导学生进行创造性的歌唱创作，让学生在体验四个角色“表演者、欣赏者、创造者和评价者”之后，真正实现声乐学习中的主体地位，从而使我们的声乐教学最终体现声乐教育的基本价值。
(三)鲍曼(Wayne D，Bowman)音乐教育实践哲学的新实用主义
20世纪60―80年代，后现代思潮席卷全球，在东西方都产生了巨大影响，作为后现代主义代表人物之一的理查德・罗蒂继承了杜威对哲学进行改造的精神，从分析哲学走向实用主义。他的新实用主义既是对分析哲学的反叛，也是对传统哲学的回归；同时，秉承理解和宽容的多元化宗旨，抹去了价值与事实、道德与科学的“二元论”区别：更从经验主义的层面探讨了真理、意义、实在、思维、世界等传统问题，重申了真理的主观性、相对性原则，强调以实际效果之有用为真理的唯一目标。实际上，实用主义是美国的本土文化。在经历了产生一繁荣一衰落复兴这样一个过程之后，出现了以理查德・罗蒂为代表的新实用主义者，他的思想的产生，受到了广泛的争议，但也体现了实用主义的强大生命力，对法律、政治、教育、社会、宗教和艺术的研究都产生了很大的影响。音乐教育实践哲学的倡导者之一鲍曼教授就深受这种哲学理念的影响一所以，较之另一音乐教育实践哲学的倡导者戴维・埃利奥特(David Elliot)，他的思想就更接近后现代哲学的新实用主义部分，因此在学术的思考上更加前沿，也更为贴近当代哲学发展的背景。
1.多元化理论使声乐教育面临挑战。鲍曼批评了音乐审美哲学将音乐与社会、历史、文化和语境的理解的脱离，他认为在全球文化多元化的时代，音乐和音乐教育在范围上比传统上西方所使用的音乐和音乐教育概念更加广泛、音乐实践哲学的显著特点，就是音乐参与的社会与文化性质和对其基本原理的多元、变化和流动过程的认可。音乐是复数(Masics)而不是单数。总之，多元文化音乐教育最重要的教育潜能(涵义)以及教学意义，是培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批评性视野。所以，我们的声乐教育应努力培养学生对不同声乐类型充分感受的能力。无论是古典、现代，还是传统、流行，都应该让学生去亲身体验。这样，既能集思广义，又能形成独立自主的判断能力。只有运用多元的声乐实践，多样的声乐教学构想在不同教育重点的情况下才能展开
也许，这就是多元文化理论带给声乐教育实践的挑战。
2.声乐教育：一项道德伦理事业。鲍曼认为教育是一项道德伦理事业，尤其与人们的性格、特性、情操的陶冶和思想的转变有关，同样，音乐教育也是一项道德伦理事业。当我们将“教育”与“训练”一词做全面细致的分析时，二者的差异是明显的，在声乐教育中，“训练”所要达到的目的是相对客观清晰的，比如，要通过声乐“训练”解决音高的问题而声乐“教育”的目的往往是不确定的，它可以培养一个人的演唱习惯、表演风格和专业态度，由此可见，声乐教育是一项针对声乐学习者的道德伦理事业，承认并保持声乐的伦理性将会使我们的声乐课程安排、声乐学习内容、声乐评价体系和声乐研究等方面具有更为广阔的视野。
