语言学概论精选(九篇)

第1篇：语言学概论范文

关键词：语言学概论 教学研究 反思

一.与现代汉语课程关系的探讨

“语言学概论”和“现代汉语”，作为专业基础课程的性质已得到广泛认同，它们之间有密切联系，但也有明显不同的目标。教育部在两门课程的教学大纲里明确说明：现代汉语课程贯彻理论联系实际的原则，系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力；语言学概论课程是以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论，通过教学，要求学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。

“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教学目标与教学内容存在着较大差异，但也存在密切联系。具体教学活动中，两门课都追求自身内容的完整性，很容易造成教学内容的重复。一些学者就此问题进行过探讨，也提出了相应的具体措施。彭泽润、陈长旭、吴葵（2007）提出“语言学概论”和“现代汉语”这两门课程教学存在许多问题，认为进一步的改革措施有：把两门课程结合起来协调改革、合理安排教学计划、统一术语、适应现代生活、语料互补等。梁驰华（2008）就高等师范院校语言学概论教学改革提出了一些看法，认为语言学概论教学应当突出课程的普通语言学性质，提升课程的语言学习指导作用，联系现实的语言生活，课程的语言教学指导作用和正确处理语言学概论与现代汉语的关系。蔡旭（2011）提出现代汉语课程与语言学概论课程在教学内容上存在很多重复，应当对现代汉语和语言学概论教学的衔接问题进行探索，从课程体系、教学内容及教学方法等三方面提出改进的策略。甘智林（2008）、聂志平（2010）、张先亮（2010）也探讨了这一问题，并提出了用普通语言学的眼光看待语言现象，对于两门课程相重复的内容，要根据课程不同的性质与教学目标，有选择、区分重点与非重点地安排授课内容，对重复的内容有所取舍，有所详略地加以讲授。

二.教学内容与教学方法的探讨

彭泽润（1998）提出，在语言学概论课程教学中，要结合国家语言建设中的政策，介绍和强调理论问题，更好地使理论联系实际，结合国家语言政策，介绍与强调其理论问题：运用系统理论，帮助人们分析语言使用中的得失；运用符号编码的原理，帮助人们理解不同文字的优点；从共同语与非共同语的关系，帮助人们正确认识学习母语和学习外语的问题；运用抽象与具体、相对与绝对的哲学原理，解释汉语拼音方案等的设计原理等。徐越（2000）结合多年的教学实际，就“语言学概论”这门课程该讲什么，不该讲什么，如何把语言学的一般理论和汉藏语系的语言特别是汉语的实际相结合，如何吸收国外语言学研究的新成果及如何安排和进行该课程的教学工作等问题作了一个初步的探讨。李二占（2009）认为老师授课，不但要具有常规教学法的基本功，而且还要针对不同类型不同性质的知识，采取不同的灵活具体的教学方法，即“非常规教学法”：推导法、直感法、量化法、穷尽法、背景法、批评法等。谢奇勇（2010）就教学内容中的“语言学理论”与“语言理论经”、“语言学理论”与“语言学方法论”、“普通语言学”与“语用学”、“国外语言学理论”与“中国语言学理论经”等方面进行了探讨。聂志平（2010）认为语言学概论的教法还应该是讲授式，不是简单的就书衍说，而是融入自己的理解和体会，多媒体课件不能取代教师教学，板书教学是课件的不可或缺的补充，强调每次课推荐阅读书目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景创设”在“语言学概论”课程实践与教学设计方案中的应用及探索。根据实施情况，从课堂“情景创设”实践教学和课外“情景创设”实践教学两个方面，阐述了其主要做法及实施效果。岑运强（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、赵宏（2004）就语言学概论教材进行了探讨，许云（1996）、纪秀生（1997）、李树新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、罗耀华、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、刘云（2010）、赵贤德（2010）、徐红梅（2011）、叶川（2011）等也分别对“语言学概论”课程的教学内容、教学方法的创新进行了探讨。

三.基于课程建设的探讨

学者们就“语言学概论”课程建设及教学存在的问题，提出了一些相应的具体策略。曾毅平（2001）认为，教学内容调整要体现语言观的进步，要处理好与其他语言学课程特别是“现代汉语”课的关系；要注意补充汉语方言和我国少数民族语言等方面的材料。彭泽润、邱婧、方安琪（2010）必须加大语言学概论课程和教学队伍的建设力度。聂志平（2010）从“课程地位与培养目标”、“师资”、“教法和教学手段”、“与现代汉语的区别与衔接”、“教材与课程体系”五个方面探讨语言学概论课程建设的问题。纪秀生（1997）、杜道流（2004）、申小龙（2005）王健（2005）、杨宏（2008）、商艳霞（2009）、黄育红（2010）、刘淑霞（2010）、刘丽丽（2010）、张丽（2011）、靳开宇（2011）也就“语言学概论”课程建设的问题及策略展开了探讨。

第2篇：语言学概论范文

[关键词]翻译语言学 模型 理论

1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进，中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究，产生了本土的语言学派的翻译理论。因此，语言学和翻译之间有着密切的联系，对于这种联系进行深究后，本文提出英语翻译语言学模型。

2 英语翻译语言学模型的建立

英语翻译语言学模型如下图：

2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切，当代语言学，尤其是语篇语言学，更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础，以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导，才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观，认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为，翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心，要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科，话语分析的成果（主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构）也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派，语篇分析在对翻译研究发生影响。例如，在具体的篇章中，存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展，语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架，而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题，语料库翻译研究才能更好地健康发展。

2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架，才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨，可以采用不同的途径，既不能够把它们作简单的比较，更不能用甲的标准（规则）来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时，翻译是确定的，直译可达到“信”“忠实”的标准；当理性意义与联想意义不一致时，可采用翻译的一些软标准，如：不违背知识的客观性；理解的合理性与解释的普遍有效性；译文的普遍可接受性；符合原文文本的定向性。

参考文献

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[6]李弘，王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[j].外语与外语教学，2005(10).

[7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[j].科技资讯，2007(32).

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[10]杨俊峰.语境顺应与语用翻译[j].外语与外语教学，2005(11).

[11]罗选民.语料库与翻译研究——兼评maeve olohan的《翻译研究语料库入门》[j].外语与外语教学，2005(12).

第3篇：语言学概论范文

[关键词]教学语言；吸引力；语言运用能力

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2017）06-0099-02

引言

“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高校的公共必修课，是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地，其重要性是任何一门专业课都无法取代的，但该门课程的教学效果却不尽如人意。众多的专家、学者从这门课的教学内容、教学形式、教学手段等人手探讨了其教学效果不尽如人意的原因，得出了一些可供借鉴和参考的结论。本人结合自己多年的教学实践，从教学语言的运用角度人手探讨“概论”课教学效果的低效原因及教学语言的独特价值。

一、影响“概论”课教学实效性的瓶颈因素分析

影响“概论”课教学效果的因素很多，但教学语言的运用恰当与否是制约其实效性的一个很重要的因素。一是很多“概论”课教师教学语言不够生动，缺乏文采。现在的大学生大多是90后，特别感性的一个群体。如果教师的教学语言干瘪，学生听起来味同嚼蜡，教学效果自然难以尽如人意。随着网络时代的来到，人民群众创造了大量生动鲜活的语言，富有强烈的时代感。“概论”课教师如果还是固守那些老掉牙的陈词滥调，肯定不能激发学生学习的兴趣，甚至还可能招致学生的反感。在“概论”课堂上多用富有文采的文学语言或穿插一点幽默搞笑的网络语言都可能会使课堂增色不少。二是部分教师语言陈旧，缺乏幽默感。幽默是睿智的表现，一个语言缺乏幽默感的人，课堂上就会循规蹈矩，缺乏生机和活力，无法激发学生的学习兴趣，更不可能产生共鸣。一堂好的“概论”课，教师应该尽量使自己的语言变得幽默风趣，当然这个幽默不是低级趣味，更不是刻意逢迎，真正的幽默应该是崔永元式的，白岩松式的睿智。三是个别教师教学语言表达含混不清、不够准确，暴露了其理论功底的贫乏。准确性是对理论课教师教学语言的最基本和最起码的要求，如果连这一点都无法做到，那么整堂课就根本谈不上说服力。比如有教师讲马克思主义中国化和中国化的马克思主义这两个概念，绕来绕去自己都没搞明白，学生听得更是一头雾水。四是教学语言平淡无奇，激情不够。真正的教学艺术主要表现为其教学语言能否产生鼓舞人心的激情力量，我们的教育对象千差万别，每个学生都有鲜明的个性。教师必须把握学生的群体特点和个性特征，主动深入地走近学生，触摸他们的内心世界，了解学生的真实诉求，多用激励鞭策性语言，激发学生学习的动机，引导他们积极进取、愉快求知、全面提高自己的能力和素质。此外，教师还必须深入探究中华民族的优秀传统文化，它们是思想产生的肥沃土壤和源头活水。但如果授课教师自己对这些知识都是知之甚少，或者全然不知，那么就不可能将传统的中国优秀文化知识充分运用进课堂教学中，当然也难收获好的教学效果。

二、好的教学语言在“概论”课教学中的独特价值分析

基于以上对“概论”课教学效果低效的教学语言分析，我们不难发现，好的教学语言在“概论”课教学中具有独特的价值。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“语言是争取人们灵魂的坚强战士。”“概论”课能否让学生愿意听、愿意记，并能震撼灵魂、净化灵魂，必须要加强教学语言的艺术性。

一是生动的教学语言能带给人美感。如果教师的教学语言文采斐然，时而波涛万顷，时而涓涓细流，不仅让学生收获听觉和心理上的双重美感，一扫课堂里的“三低”现象，同时还会深深打动学生，使学生在课堂上如坐春风，而非如坐针毡。教师用亦庄亦谐、鲜明灵动的语言除带给学生以艺术的熏陶和美的享受以外，同时将课堂气氛调节得轻松、友好和活跃。众所周知，长征精神是中国工农红军在长征途中形成的一种独特的中国精神。当我讲到中国工农红军在历经第五次反围剿后不得不进行二万五千里的伟大长征时，我饱含深情地说：一群筚路蓝缕、但又士气悲愤的队伍行进在皑皑白雪和茫茫草原上，为了心中执著的信念，向着光明进发……，他们将自己的名字刻在了信仰的丰碑上，供我们瞻仰，给我们力量！为了让学生了解的文人气质，我讲到了那首脍炙人口的《沁园春・雪》，学生们和我一起大声吟诵：北国风光，千里冰封，万里雪飘；望长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔；山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高，须晴日。……优美的语言、恢弘的气势、对伟人的敬仰之情已经完全融汇在在概论课堂中，收到了水到渠成的教学效果。

二是幽默的教学语言犹如教学工作的油。幽默是一种健康的精神状态，也是一种高雅的审美活动，更是一种好的教学艺术。前苏联教育家斯维特洛夫认为：“教育家最主要的也是第一位助手，就是幽默。”幽默的教学语言激励人，因为它鲜明生动，让人忍俊不禁，又促人深思，极大地激发出学生的学习动力。列宁说：“幽默是一种健康的品质”。一个拥有幽默品质的教师，教学中必能绽放奇光异彩。其次，幽默的教学语言可以创造和谐的教学氛围。幽默的语言含蓄深刻、使人感觉轻松自然、温和友善，无形中能缩短师生之间心理、情感的距离，再次，幽默性语言能开拓学生的思路，诱导学生主动探究学习，并产生顿悟。最后，幽默性Z言可以陶冶学生的高尚情操。同时它还可以改善师生之间的关系，增强教师的魅力。俗话说：亲其师，信其道。幽默的教学语言不仅能增强教师自身的人格魅力，也大大强化了理论课的课堂凝聚力。幽默，是生动课堂的必备利器。

三是运用准确的教学语言是对理论课教师最基本的要求。准确的教学语言令人信服。准确即尊重客观事实，无误差，不凭空捏造，不说假话，用通俗晓畅的语言阐述相关教学知识点，学生更乐于接受。同时，只有运用深入浅出、明白准确的教学语言才能将相对抽象的理论知识讲得透彻，赢得学生的信服，让学生真懂、真学、真信、真用，更能提高思政课课堂教学效果。

四是激励性的教学语言能催人前进。良言一句三冬暖，作为教师，要时时处处用热心、耐心和爱心去温暖学生的心田，用真诚的爱点燃他们心中的希望之火，在教学的不同环节运用恰当的激励手段，课堂内外多给学生鞭策鼓励的语言，让他们能够正确认识自我、接纳自我，拥有健康良好的心理，才能在理论课堂的土壤里茁壮成长。

三、“概论”课教学中的语言运用技巧探析

基于“概论”课教学中教学语言独特价值的分析，教师当从如下几个方面提高自己的语言表达艺术。

一是善于运用准确无误的教学语言。要做好这点，就必须要求教师掌握扎实的专业基础知识及其相关学科的知识，这样才能在课堂上游刃有余，以自身的渊博知识感染学生、吸引学生。一个知识渊博的教师总是能使学生产生发自内心的钦佩之情，亲其师，信其道。一旦学生对自己的任课老师产生由衷的敬佩之情时，他的课堂效果难道还会不好吗？

二是善于运用生动幽默的教学语言。教师在教学活动中做到风趣幽默，把理论性比较强的内容讲得通俗易懂，这本身就是马克思主义大众化过程中需要的教学方法和技巧。但是生动幽默语言的运用并非教师朝夕之功、举手之劳，而是来自平时的语言积累，更来自课堂教学活动，是教与学的双边活动，教师是导演，学生是演员，这得源于教师渊博的理论知识和深厚的文化底蕴，唯其厚积才能薄发，师生才能共演一台戏，同唱一首歌，只有教师与学生的积极性都得到发挥，才能巧妙地将教学与艺术、语言与文化结合起恚在课堂都得到充分发挥才算成功。如果教师善用引导启发，就能旁征博引，挥洒自如。这就要求教师善于学习，勤于钻研专业知识，同时还要广泛阅读大量的文学作品，提升自身的文学修养，课堂上善于用引人入胜的文学作品吸引学生，打动学生，乃至撞击学生心灵，从而产生共鸣，促使学生将理论知识内化于心，外化于行，不断充实和提高自己，最终学有所得。

三是善于运用激励鞭策的教学语言。教育学原理启示我们，教学的艺术主要在于能否产生激动人心的力量。善于运用激励鞭策性的语言会使学生变得更加自信更加愿意走进理论课堂，而不是人为的抵触排斥。理论课教师的教学语言既要接天线，同时更要接地气，用学生愿意听的语言去激发学生学习的内在动力，引导学生在求学求知的过程中全面提升自己的能力和素质。

第4篇：语言学概论范文

关键词:远程教育;语言学概论;教学改革

“语言学概论”是人才培养模式改革和开放教育试点“汉语言文学专业”（专科起点本科）的一门必修基础课程。本课程以人类语言为研究对象，主要教学内容是讲授语言的性质、结构规律、演变规律以及语言与文字的关系等方面的问题。本课程的教学目的是：通过语言学基本理论和基本概念的阐释，培养学生运用语言学的科学方法考察语言现象的习惯，以提高学生的语言理论水平和语言分析能力，为学生学习其他语言课程提供必要的理论知识，为他们今后从事语言教学和语言研究工作奠定必要的基础。

本课程的主教材为叶蜚声、徐通锵编写的《语言学纲要》，由北京大学出版社出版。《语言学纲要学习指导书》由北京大学出版社出版，主要内容为各章节教学目的要求、内容要点提示、重点难点分析、重要名词概念解释，以及教学大纲新增内容的补充介绍。由于本课程主教材是作者在讲义的基础上编写的，行文比较简略，许多名词概念没有必要的阐释，内容要点没有明确归纳，不少重要问题或疑难问题往往是一笔带过，因此学生自学是有一定困难的。因此，学习指导书力图在主教材的基础上适当做一些补充，以帮助学生吃透教材，更好地把握本课程的教学内容。在教学中，为了保证教学内容的先进性，教师认真钻研教材，并密切关注本学科领域内的新理论、新进展，结合教学，开展科学研究，在课程基本原理、基本知识的基础上，通过课堂和网络向学生介绍本学科的前沿知识，并坚持做到理论联系实际，将国家语言文字工作和群众语文生活中的有关问题结合到本课中讲解讨论，基本完成了从传统型向现代化教学的转变。

本课程另一个显著特点是重视理论教学与实践教学相结合，始终把理论联系实际作为本课程教学质量的一个重要评价指标。根据本课性质与特点，紧紧围绕国家语文现代化工程和“汉语桥”工程，除了把语言文字规范化、中文信息处理、世界汉语教学以及影响群众语文生活的一些问题结合到有关教学内容中分析讨论，突出本课对现实问题理论解释说明功能外，还通过开设专题研究与实践选修课方式，加强对本课理论联系实际的扩展与延伸，同时，理论教学与实践教学紧密结合也培养和提高了学生的兴趣和能力。根据国家课程设置有关要求和本课教学大纲，本课程教学内容包含大量国外研究成果，我们把握住这一课程特点，积极探索汉英双语教学，提高教学质量，收到很好的效果。

作为远程教育，网络教育对学员的要求和传统学校不同：首先，求学者主要借助于多种媒体的教学资源和网络进行学习，学生运用教学的媒体资源和信息技术的能力很重要。其次，由于这种学习方式缺少传统学校的校园环境，学习者要树立自主学习和协作学习的观念，逐步提高自学能力和适应远程学习的方法和习惯，发挥自身个性化的学习特点。第三，网络教育必须建立教师与学生、学生与学生之间的交互环境。通过E-mail、BBS和小组讨论等方式进行交流已非常方便，学习者要主动利用这种交流方式得到帮助和解决学习中的各种问题。为了帮助学员掌握理论，消化知识，完成作业，更好地掌握课程内容，在学习和工作中提高语言理论和文字工作水平，经过对学员情况的分析研究，结合我校能够提供的教学资源情况，特制定该课程教学模式为“制订计划―教师导学―自主学习―小组讨论―作业练习―批改作业讲评答疑”的课程教学模式，具体说明如下：

一、制订课程学习计划

教师制订教学计划的过程，就是教师研究的过程，研究课程标准、教材文本、教学资源、教学手段和学情

教情……研究即教师学习的过程，他们在研究中思考、反思、锻造、提升自己的专业技能。教学计划,它应该对教学工作有规范性、指导性，引领教师将眼光放得更宽广、长远一些，不仅关注学生掌握知识，还关注他们是如何掌握知识的。?教学计划也不是一成不变的，它具有一定的动态生成性，需要根据具体情况“适当微调”，但它的目标指向应该是不变的，切不可随意“偏离”甚至“”教学计划。学习计划包括：

1.按学校课时，面授课为1周一次，分9次完成全书共九章内容。每一堂课教学要点明确，针对性强，重难点分明；教学环节清楚；所授知识点清楚、准确无误；设计问题符合学生特点及其知识储备，能积极引导学生思考而不是让他觉得盲目或没兴趣、没意义。

2.通过教材进行自学，要求学生自学时间不得少于4学时/周。大学的学习不能像中学那样完全依赖教师的计划和安排，学生不能只单纯地接受课堂上的教学内容，必须充分发挥主观能动性，发挥自己在学习中的潜力。这种充分体现自主性的学习方式，将贯穿于学习的全过程，

3.学员利用VOB点播系统和IP课件，根据学习计划观看本课程各种媒体辅助学习材料。这些都好比在教师身边又重新上了一次课，有助于学员将面授课时没有弄懂的问题及时弄懂，掌握知识。

4.登录中央电大、省电大在线平台查阅本课程的辅助学习资料，每周不得少于2学时。在线平台上有许多学习知识、理解知识、掌握知识的辅助资料，认真查阅后，受益匪浅。

5.参加小组讨论，完成作业、练习。做作业是巩固消化知识，可起到及时找出薄弱环节，加以弥补的作用。做作业能举一反三，触类旁通，能养成良好习惯。

二、教师导学

在导学课上，首先要引发学生对该门课程的学习兴趣。要讲讲对语言学概论课程的认识，最好是联系现实社会中的一些具体的实际例子，来突出该课程在社会发展中的重要性，要让学生产生一种学好你所教学科的冲动，引导学生热爱自己所教的学科，激发他们的学习兴趣。

按照《语言学纲要》课程学习重点、难点进行导学。在面授中，教师要求学生充分把握吃透主教材内容，在此基础上参考别的教学媒体，尤其是要带着问题学习。主教材阐述问题行文比较简单，有些重要内容叙述很简略，或者没有分出要点来，理解把握有一定难度，这就更需要结合其他媒体来学习。因此，学习主教材如碰到什么疑难问题，可以利用学习指导书、IP课件、网络课件中的解释或网上辅导文本的疑难问题分析里找到问题的答案。比如像形态变化的手段，句式变化的方式等，学习指导书中都作了比较详细的补充说明，查阅这部分内容，就能得到答案。这样，一边学习主教材，一边查阅参考辅助教材，才能取得学习效果。学习中最好不要从头到尾看某种辅助的教学媒体，因为这些媒体内容的系统性肯定不如主教材，所以在学习主教材的基础上参考别的媒体，效果会更好一些。又比如学习指导书每章后都有百分制的自测题，没有附答案，但这部分内容和网络课件中的综合练习有交叉，因此可以在网上查阅有关答案。所以综合运用各种教学媒体对于学好语言学概论是非常重要的。

教师在导学过程中，除了面授教学重点、难点外，必须引导学生进行整合、利用教学资源，观看IP电视课，通过网络查看中央电大教学平台的有关内容，并将教案制作成电子课件，提供在电大网页上供学生浏览。

三、自主学习

自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。顾名思义，自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到发展和创新。在自主学习中，学员自己动手操作、动脑思考、动口表达，探索知识领域，寻找客观真理，成为发现者，更能提高学生自主学习能力。

1.要求学生按照教材，遵照学习计划学习教材重点、难点，按时完成老师布置的作业。

2.按照中央电大的直播课堂播课表，按时参加直播课堂的学习；如果学员在直播课播出的时间正好有事冲突，应及时找时间点播该堂课的内容，以免延误知识学习的连贯性。

3.按2学时/周定期或不定期登录中央电大网上教学平台（网址是：open.省略）查阅本门课程的辅导资料；中央电大的《语言学概论网络课件》课件内容包括重难点分析、综合练习、自测练习、望远镜四个部分，其中重点难点和综合练习分章编写，自测题每套均是全书内容的综合，以百分制计算，配有答案和评分标准，学生在学完全部内容后可以用来检测学习效果。本课件内容结构设计具有简洁、明了的特点，无论打开多少层次，课件主要内容板块目录始终都在桌面上，使用者可以很方便地从一个内容链接到另一个内容，而不必烦琐地层层开闭寻找相关内容板块，很受学生的欢迎。课件主页左栏为内容版块目录，右栏为章节目录。使用时，根据需要首先点击左栏，然后在右栏选择有关章节内容。当鼠标指针指向某个部分并变为手型时，即可点击链接到相关的部分。综合练习与自测题两部分上方的题型栏目也可根据需要自由点击选择；要看答案可点击相应题目后面的钥匙图标即可。望远镜部分的三个内容是互相链接的，比如在参阅语言学流派时，点击行文中的语言学名家，可以链接该名家生平事迹介绍，再点击名家中的代表著作，可以链接该著作的内容介绍。

4.在学习中碰到疑难问题，及时通过电话，计算机公告版或E-mail寻求教师的帮助。由于学员与教师不是经常见面，教师应及时公布自己的电话号码和E-mail信箱，以便学员在学习过程中遇到疑难问题，及时得到教师的帮助。学员也可在教师指定的辅导答疑时间进入辅导答疑系统，收听收看教师辅导答疑内容，并可向教师提出问题，或浏览别人的提问及答案。

5.参加小组讨论和网上BBS讨论，及时解决学习过程中的疑难问题。教学中还要注意充分利用网络的交互功能，进行交流。电大在线为每一门课程设计了教学平台，除了教学辅导文本和电视辅导外，还开辟了课程论坛（讨论板），大家在学习中有什么问题，可以随时在论坛中提问，寻求解答。充分利用讨论板的交互功能，对大家的个别化学习进行指导；同时，在网上举行数次定期的实时讨论，就教学疑难问题、作业问题、综合练习问题、期末复习与自测等问题等进行辅导，由于网上教学是一个动态的、不断调整教学节奏和教学方式的过程，所以学习中要特别注意网上的相关的教学信息，了解有关教学动态，积极参加网上的教学活动。

四、小组讨论

远程教育中让学员建立学习小组，可以让学生更好地学好“语言学概论”课程。所谓小组讨论教学组织形式就是将小组教学与案例教学法有机组合的一种教学组织形式。小组教学是一种系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。而小组讨论又是小组教学的重要形式之一。通过小组讨论这种多边互动，学生互帮互教互学，学会认识自己，学会对他人的承认、沟通、交流，学会求同存异，激发思维和学习动力，以达到共同提高的目的。小组讨论作为一种重要的学习方式，已不再是传统教育模式中的具体的教学形式，处于次要的辅助作用，它反映现代教育发展的某种变革，是与新的教育观念、思想相一致的，它是现代教育观念、思想在实践上的具体体现，成为现代远程开放教育中一种基本的学习方式，是与面授、网上学习、自学同等重要的学习方式。

学生可在导学教师（班主任）指导下设立由2－5人的富有凝聚力学习小组，也可根据地域或工作上的便利自愿组成。学习小组应当有本组学员共同喜爱的名字，有富有感召力的小组长，有简明、可行的集体学习计划。实践证明，它有助于营造良好的学习氛围，学员主动的求知会互相感染，产生良好的影响，带动其他思想上还落后的学员，主动的学习，这种影响，比单纯的教师说教更要有说服力。讨论中可以产生更多的交流，产生友情灵感，活动的丰富多彩，生动活泼，比课堂学习更轻松欢快、热烈。学习小组效能的高低，很大程度取决于是否有一个好的领头人，假如某个群体的带头组织能力强、专业水平较高，而且又乐于奉献，具有号召力和凝聚力，这样的群体一般就能巩固。小组协同学习要达到最好的效益，必须使学习环境与学习小组、学习小组全体成员与个人、个人与个人、小组与小组达到协调一致。安排的小组讨论课题，要通过大家共同努力才能完成，在讨论交流中可以了解别人怎么学，学的怎么样（体会），别人了解哪些资源，互导互补，可以校正个体学生在学习中对问题理解的偏差，使模糊认识变得明确，讨论可以检验学生学习效果。不同的人发表的看法及表现可以反映其学习上的差距，产生压力，及时调整学习安排。学习小组的交流在内容上，不仅是知识的交流，同时也是学习技能、手段方法的交流，思想的交流，是学生个性的全面展示，有利于提高学生包括知识应用、思维、语言表达、情感表达等能力在内的综合素质。只有这样才能充分发挥远程教育中的时间、空间和现代信息技术的优势，克服开放教育中教师与学生见面机会较少、信息反馈匮乏和滞后带来的缺陷。

同时，在开展学习小组活动中，教师应给予适当的指导。比如提出些问题让大家讨论；大家把学习中遇见不能解决的问题集中交由组长反馈给教师。教师定期与所有学习小组的组长会面，让组长汇报小组的学习情况，并以抽查的方式对小组成员进行学习检查。在教师的指导下对知识及应用能力进行补救，巩固、深化，拓宽思路，吸收各种知识。这样，就真正达到了小组学习的目的。

五、作业练习―批改作业―评评答疑

1.每次上课完成教学内容后，将中央电大的形成性考核作业练习册分单元布置，并在下一次课时安排部分时间讲解作业。

2.对学生所做作业进行全批全改。

3.在批改作业过程中，针对普遍存在的问题，进行总结性讲评答疑。这既要求学生复习了以前学过的知识，又查漏补缺，使学生真正掌握语言学的知识。

参考文献：

第5篇：语言学概论范文

论文关键词：语言学概论教学：文化意识：渗透

一、引言

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。

二、语言学概论教学中文化意识的渗透

美国社会学家g·r·trucher和w·e·lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。

(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透

1．结合方言区的生活习俗

每一个社会都有专属于自己的语言符号系统．生活在社会中的人靠语言的联系才能共同生产、共同生活，因此语言是组成社会的一个不可缺少的、标志性因素。可以想象，如果没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会自动解体。“宁卖祖宗田，不卖祖宗言；宁卖祖宗坑，不忘祖宗声”，是我国客家人之间广为流传的一句谚语，是说客家人在迁徙过程中顽强地使用自己语言的情形。在四川客家方言区，他们的保守力是很大的，虽然都会说普通的四川话以为对外之用，可是一进入自己的范围，就有一种无形的力量使他们非说自己的话不可。客家人历代相传的祖训就是“不要忘掉祖宗的话”，小孩如果在家里说句普通四川话，便会遭到大人的训斥。方言学家的调查表明，客家人在家里严格要求讲客家话。民国时期，客家人娶进门的非客家媳妇不会说客家话的，婆婆强制媳妇学，认为不说客家话是卖了祖宗。据四川青龙场苏文聪回忆，有一次放学回家不小心说了句四川话，被祖婆听见，当时就打了一耳光，说“你把祖宗都卖了”。嘲由此看来，“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的祖训不仅表现了客家人忠诚于母语的深厚语言情感，而且他们把自觉、顽强的维护母语看作是维护自己族群存在的强有力的武器。古语说，欲灭其国，先灭其史；欲灭其史，先灭其言。母语的丧失或被剥夺，意味着一个民族将从此失去各成员之间赖以联结为一个整体的、最为致命的基因：失去了母语这个纽带，一个民族就会失去生存的最后一道防线，它就会自动解体。由此我们认为，语言是衡量一个民族是否存在的最终意义上的标准，可以说．语言——是一个民族听得见的民族魂。客家人的例子很好的说明了语言和民族之间的依存关系，鲜活新颖、贴近生活，学生理解得形象、深刻；不仅如此，还把单纯的语言理论提升到民族生存的层面，唤起学生的民族情感，达到语言教育和情感教育并举的效果。

2．引用方言区的语言实例

渐变性和不平衡性是语言发展的两个重要特点。不平衡性不仅表现在语音、词汇、语法各部分的发展速度不平衡，就是在一个部门内部，同样的语言现象由于所处的条件不同，其发展也是不平衡的。如山东曲阜方言，语法系统与普通话语法系统大部分相同，而句法部分保存着古汉语特有的状语后置现象，此处我引用湖北民族学院语言文字网《方言随想》中的例证：一位著名的话剧艺术家在曲阜游览孔府时向路边一位老大娘打听路，先客气地打个招呼：“大娘，您吃饭了吗?”大娘回答说：“食久矣。”艺术家一时没反应过来，不知老人说什么。后来经本地人点拨，才知道是“食久矣”，就是“早就吃过了”。这位话剧家感慨万分：“曲阜真不愧是圣人的故乡，连老太太说话都是先秦的古汉语，透着有学问哪!”其实，并不是圣人故乡的老太太有多深的学问，而是各地方言都或多或少保留着一些不同历史层次的古汉语语音、词汇、语法的痕迹，这些古代语言的“活化石”，成为语言发展不平衡性的强有力证据。它是产生地域方言或亲属语言的语言内部原因。这个例证体现了语言发展的不平衡性在同时代语法系统内部的表现。这一事实证明在语言理论教学中辅以平白、有趣的语言实例．学生可以亲身感受到语言的奇妙，进而转化为学习的动力。

(二)利用历史文化背景．进行文化意识的渗透

1．汉民族文化重直觉、悟性的整体思维模式对语法的影响

汉语语法作为汉民族思维的成果和工具，必然反映了汉民族的深层文化特征。史前汉语在经历了漫长的历史演化进程之后，一旦成形为一种较稳定的语言符号系统，便形成了独具汉民族文化特色的语音、词汇和语法特点。比如具有汉民族文化特色的主客一体的哲学观念——“天人合一”思想．促成了中华民族特有的直觉、悟性的整体思维模式，这种思维模式从直觉的体验、瞬间的顿悟中把握认知对象。研这一深层文化特征反映在汉语语法上，便形成“人”支配规则的现象：不求有形(“形”指外在语言形式)，但凭心意，注重联想，以达意为目的，也就是淡化语法形式，重视整体的意合。

(1)诗词中的超语法现象。这里所说的“超语法现象”，是指汉语古诗词中超越语法规则、不受常规语法规则支配的语言表达方式，这是汉语中一种独特的语言现象。比如马致远《秋思》：“枯藤老树昏夔，尘遁，直堕亘堕。”陆游《书愤》：“蕉监雪，垂。”如下划线所示，每句诗都由三个名词并列组成，中间无其他词语(如动词、连词、助词)连接。然而这样超语法的表达方式非但没有影响读者对诗歌意境的感悟，反而给读者极大的想象和审美的空间。这种散点跳跃式的形象思维，完美地实现了诗人想要的意中之境，“形”虽散，然“意”达矣。

(2)句法同义现象。如果说“整体意合性”体现的是汉语语法的内在特征，那么表达形式的灵活性则表现了汉语语法的外在气质。因为有意合的统摄．汉语语法在句子的结构形式上，有了很大的灵活性。比如句法同义现象(几种句子格式表示相同或相近的结构意义)就突出表现了句法位置的灵活性。

看下面一组句子：

a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。

c花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。

e花瓶他打破了。

这五个句式之间变换时同一个词的位置非常灵活，可以占据不同的句法位置。如以上几句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承担的句法成分不同，构成不同的句式：在a句里作动词谓语句的宾语；在b句里作“把”字句中的“把”的宾语，和“把”一起充当状语；在c句里作“被”字句中的受事主语：在d句里作主谓谓语句中谓语部分的受事主语；在e句里作主谓谓语句中的受事主语。这五个句子的共同特征是：外在结构形式不同，但都表示“施事(我)——动作(打破)——受事(花瓶)”这样的结构意义。形虽异，然“意”(结构意义)同矣，句法同义现象也反映了汉语“淡化语法形式、重整体意合”的特征。

(三)选取具有鲜明时代特色的社会现象，进行文化渗透

不同民族之间的贸易往来、文化交流等各种形态的接触，都会引起语言的接触。由于中国及亚洲“汉语文化圈”国家和地区的巨大市场及其经济发展前景，目前国外的“汉语热”不断升温。据国家对外汉语教学领导小组办公室官员估计，“目前全世界有3000万人正在将汉语作为第二语言来学习，希望到2010年这一数字能够达到1亿。创办孔子学院就是中国政府旨在推动汉语文化传播的重要项目之一”。

孔子学院不是开设孔子思想课程，而是把孔子作为中华文化的代表在全世界推广汉语。从2004年11月21日全球第一所孔子学院在韩国汉城正式揭牌以来，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子学院，其中有二三十所是孔子课堂(孔子学院是在大学的，孔子课堂是在中学的)”，分布“在75个国家和地区”。这部分内容，学生既掌握了当代最新的汉语发展趋势，同时激起强烈的民族自豪感，更加热爱自己的民族语言；同时体现了语言与文化的结合，二者达到互为促进的作用——学习语言为获取文化知识服务，文化知识反过来促进对语言本身的领悟和掌握。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师要教给学生一杯水。自己有一桶水是不够的，还要指给学生一条河，为学生未来职业和知识方面的可持续发展打下坚实的基础。这就要求教师要做生活的有心人，利用各种现代化科技手段不断更新知识，提高自身综合素质，尽可能地激发学生的求知热情，拓展他们的知识视野，使教学富有鲜明的时代感；教学内容中包涵的语言之外的思想内容对学生的心灵还能起到无形的浸润作用，影响他们非智力因素的发展。

(四)引用早期教育实例，进行文化渗透

语言习得是指以获取信息或以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程，其中“获取信息”是指语言信息输入的过程，即“听”。事实证明，儿童掌握母语的过程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境给孩子输入语言信息，他就无需要任何外在的力量和有意识地学习便可顺利地掌握母语。

根据语言习得理论我们认为，人类口语的学习从听开始，听力在婴幼儿的语言习得中占有十分重要的地位。听力的顺利实现需要语言环境，因此必备某种语言环境是语言习得的重要特征，儿童可以从父母那里，从所有可能接触的环境那里接受全方位的语言信息输入，这种输入无时无处不在。而通常人们认为口语学习从说开始，为了让学生接受这一与日常生活经验向悖的理论，笔者引用了下面的实例：1994年至今，台中师大王财贵教授正在全球的华人社会推广一项文化运动——“儿童读经运动”。一对台湾夫妻听了教授的讲座很用功，每天早上都读半小时《论语》。这位妻子怀孕后照常每天读，就这样读了十个月。孩子从出生到一岁，父母继续给他读《论语》，孩子无论醒着、睡着都在听。等这孩子到一岁、其他小孩子刚学说话的时候，他就会背《论语》了。㈣这对父母并没有有意识的教孩子学习语言，只是单纯的给婴儿输入语言信息，孩子竟然自己掌握了语言。这一现象充分证明，儿童母语的习得过程从听开始。听是个信息输人的过程，当语言信息的输入积累达到某种临界点的时候，就会量变成为质变，自然爆发成为口语。据此我们认为，人类只要从有听力开始就可以通过给他输入语言信号的方式学习口语了。有研究资料表明，“从胎龄6周听力即开始发育，24周左右耳蜗的形态和听神经的分化基本完成，15—20周开始有听觉，至25周几乎与成人相等。”in]因此从理论上讲，最迟在胎儿六个月时就可以进行语言教育了。美国“胎儿大学”的一个“小学生”在妈妈肚子望经过“胎儿大学”的语言学习后，出生仅仅9周居然能对录像机放映的节目说“哈罗”。㈣这一实例更说明胎儿已经具备了语言学习的能力。根据胎儿这种潜在的能力，只要母亲不失时机对胎儿进行耐心的语言训练，等胎儿出生后在听力、记忆力、观察力、思维能力和语言表达能力方面将会大大超过未经语言训练的孩子。

语言学是一门既古老又年轻的学科。作为教师要在掌握传统语言理论的基础上，还要关注各门学科的新发展，不断搜集前沿的专业信息，博采众长，提高自己的专业素养，充分发挥语言的魅力，激发学生学习兴趣。这部分教学从讲故事开始，到归纳出理论，学生一路听来思路清晰，兴致盎然，生动深刻地理解了“学习口语从听开始”的理论，教学效果显著。

第6篇：语言学概论范文

【关键词】客体逻辑 定义 语言学术语

一、引言

维基百科对定义的解释是“A definition is a statement of the meaning of a term （a word， phrase， or other set of symbols）即定义是对某一概念（词、词组、或其他符号）”，牛津词典则表示“A definition is an explanation of the meaning of a word or phrase， especially in a dictionary； or the act of stating the meanings of words and phrases”。可以看出，两者对于定义的解释都是的意义的解释都是定义是对词、词组或是其他符号的解释或是作解释。暂不言其恰当与否，两者都表明了定义对于理解词、词组、符号等重要性。而任何学科的阐释对离不开对词、词组或是符号的说明，因此可看出定义对于学科阐释本身的重要性，定义是理解一门科学的基础，是科学研究的基础性工作，是指导科学研究的首要问题。

一直以来，语言学研究都是国内外研究的重点与热门话题，语言学相关术语定义的科学与否关系到其理论自身发展与理解。而长期以来，学者的研究都只关注其理论研究及理论应用，而忽视了其术语定义的科学与否。本文试图在客体逻辑定义理论框架下对语言学相关术语定义本身展开研究，以戴炜栋和何兆熊主编的《新编简明英语语言学教程》（以下简称教程）里对语言学相关术语的定义为研究对象，看其定义本身是否科学，若不科学，则尝试提出修改建议。

二、客体逻辑定义阐述

1.客体逻辑定义概念及其与传统逻辑定义的区别。客体逻辑认为定义是一种特殊的命题，它是人们对一定认识对象的认识成果的总结。而下定义是指以揭示一概念 s 的内涵从而确定其外延为目的的逻辑活动。给 s 下定义这个逻辑活动通常是通过下述方式进行的：替 s 找一个具有和 s 相同的外延而内涵为人们所熟识的另一个概念p，让人们通过熟悉其内涵的概念 p 去明确 s 的内涵从而确定其外延。例如给概念“数学”下定义就是替“数学”这一概念找一个与之具有相同外延而内涵为人们所熟识的另一个概念，这个概念即“研究现实世界的空间形式和数量关系的科学”。

概念 s 的定义就是通过给 s 下定义得出的正则命题――用来明确概念 s、不循环的关于的 s（x1，x2，…，xi，…，xn）、p（x1，x2，…，xi，…，xn）充分必要条件命题。其中，s 称为被定义概念，p 称为定义概念。只有在定义中出现的 s、p 才分别是被定义概念、定义概念，否则就不是。指着一个非正则命题A 说：“这个定义是非正则的，因而是错误的定义”，“这个定义中的定义名词过宽（或过窄）”，这些说法都是自相矛盾的。当然，把非正则命题 A 当作定义是一种错误，不过，在这种情况下，错误的仅仅是那指非为是的态度和做法，那被指的 A 本身并没有什么错误。正确的说法应是：“这个命题 A并非正则，故而不是定义”，“命题 A 中的概念 p 过宽（或过窄），不是定义概念”。

而传统逻辑通常是通过揭示邻近的属和种差来下定义（属加种差定义），它可以用公式表示为：被定义概念 = 种差 + 邻近的属。种差是被定义概念所反映的对象的特有的、区别于其他事物的本质属性。由于对象的本质属性是多方面的，种差的类别各不相同，因而“属加种差”的定义方法可以根据种差的不同而区分为性质定义、发生定义、关系定义、功用定义等等。

2.鉴别一命题里定义的标准。客体逻辑认为只有用来明确概念的不循环的充分必要条件命题即正则命题才是定义，否则就不是。要鉴别一个语句是否承载充分必要条件命题，有确定的语用学标准；要鉴别一个充分必要条件命题是否循环，有确定的语言学标准；至于一个不循环的充分必要条件命题是否“用来明确概念”，则完全取决于命题作出者的意愿（他是否想给 s 下定义），只要“用来明确概念”便可，不问事实上究竟是否起到“明确概念”的作用。

一命题是否定义，看它是否能正确满足下定义的三条规则：

1）以揭示 s 的内涵从而确定其外延（亦及明确概念 s）为目的；

2）在 p 中不出现 s，亦即，不循环；

3）逻辑结构为：s（x1，x2，…，xi，…，xn）?p（x1，x2，…，xi，…，xn）。亦即，是关于 s（x1，x2，…，xi，…，xn）、p（x1，x2，…，xi，…，xn）的充分必要条件命题。

上述要求作为通过下定义而得出的结果的命题必须满足的性质 1）、2）、3）称为下定义的规则。其中，要求满足规则⑴是最根本的。鉴于定义的目的是为了揭示被定义概念的内涵从而确定其外延，因此，下定义必须要求用科学术语，不能用含混不清的概念，也不能用比喻。要求满足规则2）、3）就是为确保能满足 1）。能正确地满足这些规则的命题就称为正则命题。

三、客体逻辑视野下语言学相关术语定义的解析

鉴于上述客体逻辑对定义的阐释，下面将在客体逻辑定义理论框架下对语言学相关术语定义本身展开研究，以戴炜栋和何兆熊主编的《新编简明英语语言学教程》里对语言学相关术语的定义为研究对象，看其定义本身是否科学，若不科学，则尝试提出修改建议。由于此教程里涵盖了普通语言学（即理论语言学）和语言学与其他学科的研究（即美国语言学里的应用语言学），鉴于论文篇幅限制，本文只研究理论语言学里的相关术语定义。鉴于客体逻辑对下定义的严格定义，本文只对教程里明确表示是在对术语下定义的相关术语进行解析。龚启荣认为定义句往往采用下述直陈句句型：“s 是 p”，“s 即 p”，“s 就是 p”，“所谓 s 指的就是 p”，“s 就规定为 p”，“称 s 为 p”，“p 叫做 s”，“s―p”，等等。本文所选取的定义句是符合上述定义句的语言载体的句型，或者从语境能推出作者是在给某个名词下定义的语句。据此方式，本文共找到相关术语38个。据上文所述的定义三原则，对所找术语定义一一分析，发现符合该原则的术语定义共19个，不符合的亦为19个。如表1所示：

根据上述定义三原则，本文将进一步解析术语中符合定义原则的理据与不符合的相关原因。首先来分析符合三原则的19个术语。三原则的第一条是以揭示 s 的内涵从而确定其外延（亦及明确概念 s）为目的，即S所在之句子是在明确给S下定义即符合第一条原则。而本文在选取语料时就严格遵循定义句的评判标准，加之所找教程中有的就十分明确的告诉读者其正在给该术语下定义，主要有三种情况：（1）教程中先明确小标题Definition（定义）在接着对某术语进行定义，如对Language（语言），morphology（形态学）等下定义时；（2）直接用的是英语下定义的表达如define as 或者 term等，如Chomsky defines competence as the ideal user’s knowledge of the rules of his language， and performance the actual realization of this knowledge in linguistic communication.（3）根据上述下定义的直陈句句型及语境推测作者是在给某术语下定义，如Design features refer to the defining properties of human language that distinguish it from any animal system of communication. 这里的refer to 翻译过来就是“是”“即”等概念，符合下定义句型，加之教程语境推测，就是在给Design features 下定义。第二条原则是在 p 中不出现 s，亦即，不循环，也就是说定义句主词和宾词不会出现同义反复的现象。而这19个术语符合此规则，如对语言下定义时Language is a system of arbitrary vocal symbols used for human communication. 第三条原则是其逻辑结构为：s（x1，x2，…，xi，…，xn）?p（x1，x2，…，xi，…，xn）。亦即，是关于 s（x1，x2，…，xi，…，xn）、p（x1，x2，…，xi，…，xn）的充分必要条件命题。客体逻辑对充分必要条件命题真值性有其判断标准，即充分必要条件命题为真，当且仅当，前具有第一独立性的前后件同真同假。这里的第一独立性是指前后件的真假本身是独立的，不依赖于对方的真假。如在对规范性研究定义时，定义句：如果一门语言学研究致力于使语言使用者语言行为正确标准，这门语言学就是规范性研究。前后件的真假互相独立，但前件为真，则后件也为真，前件为假后件亦为假，因此该句子是充分必要条件命题。综上所述，教程中19个术语定义符合客体逻辑定义三原则，他们是定义，是科学的定义。

接下来分析另外18个不符合三原则的定义句。严格按照定义三原则去评判不符合定义原则的18个术语定义句后，发现总体来说其主要违反的是第二条原则，及出现循环现象，其中17句都是此错误，而有1句是不符合第三条原则，具体情况如下表（表2）所示：

表2 不符合定义原则的情况

违反第二条原则 违反第三条原则 共计

17个 2个 18个

正如上文所述，循环现象指的是主词与宾词出现同义反复的现象，教程中共出现17次，分别是对以下术语定义时：语言学、描述性研究、音位变体、形素变体、构词法、同义关系、同义词、一词多义、同音异义词、同形异音词、同音同形异义词、上下义关系、叙事句、施为句、言内言语行为、及言后言语行为。下面将试图对其提出修改意见。当然，要修改也非易事，因此本文只对作者能提出修改意见的术语作出修改。

1.教程中对语言学定义是“语言学是研究语言的科学”。这显然是循环的。作者认为教程在排版时应该先提前把语言的定义先呈现给读者，让读者先熟悉语言的定义后在对语言学下定义。现在我们假设读者先熟悉语言的定义，即语言是用于人类交流的任意的声音符号系统，在接着呈现出语言学的定义，这样就符合定义原则了。

2.教程中对描述性研究的定义是“如果一种语言学研究的目的在于描述人们在现实中使用的语言，那么就称其为描述性研究”。显然，描述二字重复循环了，就该定义而言，把描述改成记录和分析就可以解决此问题。

3.教程中对形素变体定义是“形素的不同形态就是形素变体”，若如改成“如果一个形素在不同的场合呈现出不同的状态，则这些状态就称之为它的形素变体”似乎更好一些。

其他同样违反第二条原则的定义，虽然也出现了主词与宾词出现同义反复的现象，可是如果不这样说明，似乎也找不到其他更好的办法，因此无法提出修改建议。如教程中对同义关系是这样定义的“同义关系指意思相同或相近”。

以上是违反第二条原则的术语定义，还有两个术语是违反第三条原则，即前件与后件为充要条件关系。其一是教程定义语义学学时这样写道“语义学是意义的研究”。可是语用学同样也是意义的研究，只是其两者研究意义的条件有差别，所以建议修改为“当对语言的研究只关注话语本身的字面含义，而不考虑其所处语境时，则称其为语义学”。其二是言外言语行为的定义――“是种表达说话者意图的行为”，宾词比主词宽了。

四、结语

本文在客体逻辑定义理论框架下对语言学相关术语定义本身展开研究，以戴炜栋和何兆熊主编的《新编简明英语语言学教程》里对语言学相关术语的定义为研究对象，发现此教程中共有37个下定义的语句，其中有19个符合课题逻辑定义三原则，18个不符合，并对能提出修改意见的定义语词做了修改。

参考文献：

第7篇：语言学概论范文

关键词：普通术语学，元术语学， 概念优先，受控制的概念动力学，术语学与知识技术

中图分类号：H083；N04；EO文献标识码：A文章编号：1673-8578（2013）03-0006-05

1维斯特术语学思想的特色

看到“术语”这个词，人们一般会想到某专业领域一个经过梳理的概念集合，并带有与之相对应的名称或者语言标志。经过人类历史上对特殊专业领域术语形成规律的不断探索，20世纪70年代诞生了“普通术语学”的理论；在此之前，维斯特（Eugen Wüster）也曾使用过“术语理论”或者“术语基本原则学说”的说法[1]。在1971年莫斯科术语工作会议上，也曾有学者称其为“元术语学”（超术语学）（Metaterminologie）。在这个称名下，人们思考的是如何为专业词汇和专业词汇系统建立理论模型，并为此探究了逻辑哲学和普通语言学的理论基础[2]。

维斯特一直强调，在术语学理论或者元术语学中，逻辑哲学的理论基础要优先于普通语言学的理论基础。他明确指出：“每一种术语工作都要从概念出发。”[3]他旗帜鲜明地声明普通术语学与普通语言学是有界限的。在术语学中，概念领域是与名称领域相独立的。因此，术语学家谈概念，而研究标准语言的语言学家谈词的内容。

维斯特倡导“概念优先”的术语学理论，相对于语言学理论还有另一层意思：在维斯特的术语学中，语言本身仅仅是一种常规性的东西，它是次要的，因为它传递不了有关某专业领域基础性概念系统的信息，充其量只不过是一种有意识语言塑造的结果。而专业领域概念系统的信息与普遍知识相比更具有特色，这种信息对于专业领域实现系统化更有用。因此，在探索概念和概念系统构成的规律性时，普通语言学的理论作为工具是不适合的。在探讨专业领域所存在的规律性时，普通语言学的知识也远远不够用。概念系统形成的规律性，构成了产生特殊专业术语的历史性和系统性的前提。

维斯特普通术语学思想的形成，与逻辑实证主义维也纳哲学学派（简称维也纳哲学学派）科学理论的发展有着不可分割的关系。在这个哲学派别对标准语言进行批评的大背景下，维斯特也开始了他对专业语言的批评，这个哲学派别科学理论的发展，一直对维斯特的术语学思想的形成有着启发作用，从一定程度上说，二者的发展是一种并行关系。

2近二三百年科学理论发展中的术语学思想

科学专业语言的形成是一个漫长的历史发展过程，在其产生之初，根本没有普遍公认的规则和基本原则。在工业革命之初，专业语言的概念系统是混乱的，几乎在所有的自然科学领域中的情形都是如此：物理学中的基本度量衡单位是混乱的；生物学中不仅专业概念的命名是混乱的，就连确定动、植物分类的划分特征也成问题。

在18世纪工业革命时期，科学理论发展有一个重大转折。当时人们认识到，概念这种不系统的命名状态，是可以借助于术语规则进行调整的。当时的术语规则考虑到了在概念间进行上下左右排列的系统关系。例如，著名瑞典博物学家林奈（Carl von Linné）的动、植物双名命名法以及由此产生的植物专业语言；在可量化的科学中，也产生了国际上统一的基本度量衡单位制[4]。

在大多数专业领域中，概念系统的状态是一堆未经规范的称名。时代急切呼唤着一种规范性的术语工作。这种描述性或者规范性的术语研究，是在对专业领域现存的名称进行修正的工作中展开的，而标准化的术语工作就是贯彻这种研究所产生的术语规则[5]。

科学理论的发展在19世纪有第二次重大转折。当时在生物、化学、医学等领域中，人们开始依照专业组织术语委员会所制定的术语规则，对称名进行整理。人们认识到，由相关专业委员会制定的术语规则，不仅比由个别专家或者教材作者所编写的规则更加可靠，而且更容易为公众所接受和贯彻执行。

那么标准化术语的规则和规律性从何而来呢？我们可以回顾一下科学史：在诸如物理学、植物学、动物学等不断出现术语的专业领域，都运用到了古典的概念逻辑。在这些学科中，无论是把概念划分为上位概念（属概念）和下位概念（种概念），还是在对不同概念形式进行质的或者量的分类，人们都是以亚里士多德的范畴学说和谓词学说为依据的[5]。所以维斯特认为从普遍性意义上，逻辑阐述清楚了概念间可以用什么样的关系进行相互排列、如何依据这种关系加以整理以及如何才能形成一个概念系统或者概念域的问题 [6]。术语工作涉及的不是日常生活中的或者标准语言中的概念，而是科学的专业概念，这也就是为什么维斯特一再强调术语学与科学理论的紧密关系。在奥地利，维也纳哲学学派系统性地运用了形式逻辑，对自己的科学理论进行了进一步的梳理。

3维斯特术语学思想与维也纳哲学学派在科学理论上的关系

维也纳哲学学派的代表人物卡纳普（Carnap）在1928年写成的《世界的逻辑结构》一书中，实际上已经包含了术语学与科学理论的基本联系。他提到了一种基本思想：为了更好地把世界用语言勾画出来，人们需要使用逻辑作为支架[8]。语言哲学大师维特根斯坦（Wittgenstein）在他的《逻辑哲学论》中对这种思想也有所表述，并且他对逻辑实证主义维也纳学派的哲学思想产生了决定性影响[5]。

尽管维也纳哲学学派有关科学理论的基本理念与维斯特的术语学理论有很多一致的地方，但二者有着本质不同：维也纳哲学学派倡导陈述逻辑，把科学看成是陈述系统；而维斯特是从概念逻辑出发的，把科学看成是概念系统。二者的目标设置也不一样：维也纳哲学学派的科学理论实际上是元数学的一种延续，运用陈述逻辑进行元理论构建，注重分析科学语言的逻辑句法；而维斯特的术语学理论从一开始就立足于更为实际的目标设置，他试图实现国际性专业语言标准化，以便能为专家之间实现单一清晰的专业交流提供便利，可以跨越民族语言的鸿沟。维斯特认为，术语学理论研究应该为这个目标提供理论基础。这也就决定了术语学理论从一开始就不能只以纯粹的形式逻辑为依据；各专业领域在现实知识基础上已经建立的、特殊的概念关系，更应该是创立术语学理论的具体起始点。

卡纳普注重形式的科学理论倡导的是：对科学语言进行逻辑重建，试图让科学语言彻底摆脱所有实际的内容。因此，这种理论把每一种与对象客体实际内涵有关的陈述，都转换成了一种形式演算，以便实现逻辑不相矛盾的学术初衷[6]。而在元术语学中，科学语言涉及具体对象客体的内涵方面是必须要保留的。只有这样，人们才可能把专业知识领域的特殊专业结构，作为概念系统地去理解。

就术语学与逻辑的关系，维斯特曾经说过：“阐述概念间关系所必需的知识，一定要从逻辑学中接收过来……某具体专业领域中概念间的真实关系该如何确定，这是术语学应该承担的责任。”[7]描述性的术语学研究，只有与具体的专业科学或者实用科学紧密结合才可能向前发展，而这些领域为标准化的术语工作所提供的研究工具，就是实用的概念逻辑。维斯特就是运用概念逻辑对现存的专业语言或者专业术语进行批评的。这应合了维特根斯坦对标准语言的语言批评。也是维斯特术语学理论的起点。在他研究之初，是依照语言学家的思路摸索的，并试图摆脱这种研究方法的缺陷，一年后他豁然开朗，发现运用逻辑的概念学说，很多困惑可以迎刃而解。

术语学研究从以语言学为导向转向以概念逻辑为导向的这种转变，可以称为术语学发展的科学理论性转折。这标志着术语学以用概念逻辑武装的元术语学的姿态，成为了实用科学元理论的一个有机组成部分。从科学理论整体的角度看，维斯特把科学作为概念体系的见解，与卡纳普把科学作为陈述系统的主张并不矛盾，二者相得益彰[5]。

维也纳哲学学派的科学理论，曾试图实现与术语学相互补充的理论关系。卡纳普就曾试图把科学语言的逻辑句法借助语义学，甚至借助于语义信息的理论进行扩充。但这些努力，都没有脱离维特根斯坦从语言关系出发的框架，没有从概念出发。维特根斯坦对语言关系的含义（或者名称）和概念之间没有做区分，没有解决“语言和现实”这个基本的认识论问题。因为依据他的观点，从概念上理解的现实，是独立于自成体系的语言系统的，与语言的内涵方面无关：“语言和现实的联系是借助对词的解释实现的，这属于语言学范畴。这便于语言以自我封闭的自治方式存在。”[2]

由于局限于语言学的理论框架，人们想从语言之外的参考点去开展进一步的语言批评，想从以概念为代表的事实或者事物出发去开展语言批评，从根本上说是实现不了的。这就需要另辟蹊径。而元术语学的产生正是铺垫了一条新的道路。因为元术语学不仅兼顾了对现实进行语言描述的认识论条件，而且也考虑到了把概念逻辑作为工具这一前提，实际上这些要素已经在现存的专业术语中存在了。元术语学作为对专业语言进行批评的工具，并不是从术语规则的绝对零起点出发的，它是一个对事先整顿过的专业语言持续不断的勘误过程；这个过程是借助描述性的术语工作实现的[2]。

维斯特用他的认知理论模型阐述了这种对专业语言进行勘误的标准化基本原则。在这个模型中，维斯特其实谈到了两个代表层次：一个代表着个体对象客体的普遍概念，而且他谈到一个符号概念，它与那个普遍概念相对应，并且借助语音构成物（语音形体）或者书写构成物（书写形体），通过不同的方式得以体现。

符号概念通过不同的语音构成物（语音形体）或者书写构成物（书写形体）得到实现的过程可以是任意的，也可能是按常规进行的。但是，普通概念和符号概念之间的对应却不能这么随意，它必须遵循概念逻辑的基本原则，这个原则具有普遍意义，它规定了概念究竟是以什么样的关系相互排列在一起的；它对处于不同代表层次的概念也适用。代表个体的普遍概念与理想化的符号概念，它们必须在一个同构的映象关系中才能彼此相处；由此，这也就把对象客体的结构，转换成了它们所代表的符号的结构。

每一类知识的传递，每一种成功的知识加工，都离不开对对象客体概念性的把握。维特根斯坦曾说：“当我概念性地掌握了一个对象客体的时候，我也认识了它在实际状态下存在的全部可能性。”[2]只不过，维特根斯坦和受其影响的维也纳哲学学派的科学理论，是从陈述逻辑的角度理解对对象客体的认识的。而元术语学是以概念逻辑为立足点的。

带着概念逻辑优于陈述逻辑的术语学研究思路，维斯特对当时日益蔓延的维也纳哲学学派所倡导的一种观点进行了抵制。这种观点认为：现代数学化的陈述逻辑应该接替古典逻辑，甚至应该完全取代古典逻辑。从维也纳哲学学派科学理论的目标设置去看，这种观点是完全可以理解的。这个学派只是注重了陈述逻辑与经验科学的陈述系统不相矛盾的一面，而没有注意到这些科学的内涵方面；而在现实的科学专业中，其内涵所包含的却是概念系统这种逻辑结构形式。维斯特认识到，维也纳哲学学派的观点对于形成术语学理论完全不适用，他的术语学把知识领域作为概念系统或称概念域去考察，他坚定地引用古典概念逻辑，而没有像维也纳哲学学派那样将其清除掉，而是彻底保留了古典概念逻辑不可或缺的自身价值，将其作为术语学的逻辑工具加以珍惜。

在概念逻辑中，它首先只考虑概念本身，而没有考虑概念在逻辑判断和逻辑结论中的作用。概念可以当成思维的对象客体看待，是一种“所指”（das Gemeinte）。至于它真不真实，存不存在，是抽象还是具体，是个体的还是普遍的，是一种现实的事物，还是一种现实情况或者仅仅是某事物的一种特性……，这些都无关紧要。从这种意义上，这种“所指”可以描述成“语言之外的概念（=逻辑概念）”。这样理解的逻辑概念，它对于所有的人都是相同的，并且只服从逻辑法则，这些法则可以借助自然的标准语言，或者借助经过协商规范的专业语言而较为精确地制定出来。尽管语言的表述形式可能相差甚远，但是这种逻辑法则却是普遍有效的。就像中国人与德国人，虽然语言思维截然不同，但是从超语言的层面去看，他们都运用相同的逻辑形式进行着判断和推理[6]。

基于概念逻辑的元术语学，对于国际化的专业语言标准化来说，具有基础性意义。因为在过去，专业语言间的相互协调适应一直是在民族国家内部开展的。而维斯特的术语学，由于以概念逻辑的基本原则为基础，因此，它为实现国际化的专业语言间的协调提供了正确保证。对已经存在的专业语言进行协调统一，不仅需要有统一的概念，而且必须有统一的概念系统；这不仅要立足于具体科学的专业知识，也要立足于概念和概念系统逻辑结构方面的知识。

由此可见，纯粹的逻辑作为一种单纯的思维工具具有普遍意义，而对于科学的认识而言，它又具有特殊性。一种工具，越是简单，它的用途越多，就越是好用。元术语学从产生开始，就为普通概念逻辑结构的形成，也为概念系统逻辑结构的形成提供了关键性的东西：特征复合体的一致性和多样性。一个概念的逻辑结构由其特征复合体的一致性确定。由此，这个概念也与另一个特征复合体划清了界限，而这另一个特征复合体形成的是另一个概念。将不同的概念组合成一个概念系统的关系，只有通过不同的特征复合体间相同的交集才可形成。由此出现了上位概念（属概念），人们把它作为逻辑上的属，而与作为逻辑上的种的下位概念（种概念）相区别。原则上，人们可以从一个概念那里摘取出若干个特征，然后把这个新形成的特征复合体作为属，附在每一个将成为下位种概念的概念上。从纯逻辑的角度看，一个属概念的种概念，是在属概念的所有特征上再添加了其他的特征，而种概念的属概念，只具有比种概念更少的特征。描述性的术语工作，是从个别的专业领域出发的，在这些领域中，实际的概念关系是依据科学的专业知识得以描述的。这也是科学认识的任务，认识论对于元术语学的建设也具有重大意义。

4科学理论与普通术语学的概念动力学思想

在当今科学理论中，存在着“理论动力学”的说法[7]。这是在科学理论框架中，运用认识论的方法对各种科学理论的出现和变化进行动态分析，以求探索出某一知识领域发展的规律性。在普通术语学理论中，摸索科学概念形成规律的认识论方法，体现在“受控制的概念动力学”这个理念上。概念动力学描述的是概念的出现、变化及其连续性，这是科技进步必然带来的结果。在现代术语学理论中，受控制的概念动力学是作为一种方法论得以运用的，在术语学研究和工作中采用这种理念，可以对已有的术语命名和定义进行更好的“扬弃”， 这也更有效地促进了各专业学科自身的发展。

受控制的概念动力学描述的是在新的科学知识和科技产品不断出现的洪流中，规范化或者标准化的术语工作持续存在的状态。在术语学中采用这种理念的目的，是为了“在概念自由发展的基础上，为术语标准化工作（为概念及其名称的确定和统一）找到恰当的时间点”[8]。受控制的概念动力学作为一种方法论，本质上是对术语学研究方法的创新。因为在当今这个时代，科学的进步以前所未有的规模通过信息技术得以加速，而这个理念提供了对日益浩大的信息流进行科学管理所必不可少的基础。这样的时代背景，也为普通术语学和科学理论，在新的信息技术的基础之上，融合成知识技术提供了切实的理由。

人们在从数据加工到知识加工的过渡中已经清楚认识到，最基本的知识单位不是由孤立的数据组成的，而是由复合的构成物所组成的。作为特征复合体的概念，在一个知识领域框架内，经历了随意的去粗取精、去伪存真的过程，通过一个系统化的逻辑关系相互联系在一起，在总体上，代表了一个现实的片段。以概念为基础的知识技术，要比语义学的信息加工具有明显的优点。

维也纳哲学学派的承继者所倡导的语义学的信息加工，在科学理论和信息科学之间架起了第一座桥梁。依据普通术语学的观点，现代知识技术则应该从一个以概念为基础的术语知识技术出发，这样才可能使自身更加开放，以迎接新时代的挑战。

5结语

术语学与科学理论的发展是相辅相成的，术语学已成为科学理论不可分割的有机组成部分。20世纪末，在全球术语学界，术语学与知识论、术语学与知识技术的关系，已经成为欧洲术语学家研究的热点。这都是科学理论不断适应新的时代要求而自身向前推进的结果。

1986年，术语学和知识传递协会（GTW）在德国特里尔市成立，从此，作为科学理论有机组成部分的术语学又有了新的飞跃性发展。术语学基础性理论研究以及以应用为导向的研究，如同雨后春笋般在欧洲蓬勃发展起来。当今的科学理论到了计算机支持的、网络化的科学理论发展阶段，作为其组成部分的术语学的发展，也进入到术语学与知识技术成为一个整体研究和发展领域的阶段。这也反映了术语学的理论层面与方法论层面，明显出现了一体化融合的趋势。“术语学与知识技术”这个称名，也成为普遍接受的概念，术语学更加强调多学科介入的一体化的发展特点[9]。对普通术语学与历史上科学理论之间关系的回顾，有助于对这门交叉学科有更深刻的理解。

参 考 文 献

[1]Nedobity WEugen Wüster und die Sprachkritiker des Wiener Kreises[J] Infoterm，1985

[2]Gerhard Budin，Oeser EBeitrge zur Terminologie und Wissenstechnik[M] Vienna： TermNet Publisher1997

[3]Wüster EEinführung in die Allgemeine Terminologielehre und Terminologische Lexikographie[M] Bonn： Romanistischer Verlag，1991

[4]Oeser ESystem，Klassifikation，Evoltion，Historische Analyse und Rekonstruktion der wissenschaftstheoretischen Grundlagen der Biologie[J] Infoterm，1996

[5]Oeser EWissenschaftstheorie als Rekonstruktion der Wissenschaftsgeschichte[M] Oldenburg：WienMünchen，1979

[6]Carnap R Der logische Aufbau der Welt[C]//Beitrge zur Terminologie und Wissenstechnik Vienna： TermNet Publisher ，1997

[7]Wüster EDie Struktur der sprachlichen Begriffswelt und ihre Erschliessung in Wrterbüchern[C]//Ausgewlte Schriften aus dem Gesamtwerk von Eugen Wüster Wien： TermNet Publisher， 2001

[8]Freztag Lrringhoff Br vlogik，ihr System und ihr Verhltnis zur Logistik[M]Vienna： TermNet Publisher1997

[9]Oeser EBegriffstheoretische Grundlagen der Wissenstechnologie[M]Vienna： TermNet Publisher ，1997

第8篇：语言学概论范文

语言学范畴内的语义学是个年轻的学科，直到1923年，专著The meaning of meaning一书的发表，才开始发展，逐渐形成一个学科领域。本文将谈到的真值条件语义学、概念语义学和框架语义学。

一、真值条件语义学

传统意义上的语义学在语言观和描述方法上以语言哲学和逻辑学为渊源，形成了形式语义学，也称真值条件语义学学派。

真值条件语义学是在逻辑学研究的基础上形成的，在句义研究方面取得了成果。

真值条件语义学义以外延论为其语义观，认为句子是真是假构成了句子的真值，而决定句子是真是假所依赖的客观事实是句子的真值条件。

真值概念可用来描述句子命题之间的蕴含或预设等语义关系。但真值理论在描述预设失灵时碰上了难题：即，命题q是伪时，预设失灵，命题p的真值难以捉摸，造成真值空缺。因此需借助语用理论来描述。

二、概念结构语义

Ray Jackendoff 是概念语义学的创始人，提出心灵主义假说，其核心原则是：描述意义就是要描述心里表征，句子的意义是概念结构。

在生成语言学的基础之上, 他独立发展出了一套以空间概念和认知为基础的语法学派，命名为“概念语义学”。概念语义的认知基础是人类特有的空间概念, 即任何语类(名词、动词、介词短语) 都是有所指的, 但人脑思维处理的不是如充要语义学所说的外部事物, 而是任何能投射进大脑的空间概念。。Jackenfoff的概念结构有自己的句法，其语义类别通过组合规则结合成句。比如动词enter,可分解为两个概念元: go 和into。Go 在事项概念结构中是一个基本概念元; into 又可以分解为in 和to 两个基本概念元; in 表示路径概念元, to 表示目标概念元。因此enter 的概念结构如图所示:

enter

enter v---< N Pj>

[Event go [ ]iPath [ in goal[N Pj ] ] ]

Jackendoff 是从语言学和认知心理学两个角度来考察语义，提出了语义学就是认知科学的观点，对概念结构做了初步探索。作者的心灵主义的理论基础无疑会引起争议，但这种争议将会是有意义的。

三、框架语义学

框架语义学是认知语言学发展的初期，从它的早期理论－－格语法发展而来的，继承了格语法的基本思想，是格语法理论的系统化、具体化。美国语言学家Fillmore于1982年提出框架语义学，为人们提供了一种理解和描写词项意义及语法句式的方法。

框架语义学认为，为了理解语言中词的意义，首先要有一个概念结构，这个概念结构为词在语言及语言中的粗在和使用提供了背景和动因。

这个概念结构就是语义框架。语义框架出自经验主义语义学的传统，并通过框架来展现经验主义语义学的研究成果。框架可以是任何一个概念体系，其中的概念之间相互联系，要理解这一体系中的任何一个概念就必须理解整个概念体系，介绍任何一个概念都会激活所有其它概念。

Fillmore在格语法的基础上提出并发展了框架语义学。他和同事在英语习语的研究中提出构式语法理论，把框架语义学发展到了构式语法阶段。在Fillmore等学者研究成果的基础上，Goldberg(1995)从功能主义出发研究了英语基础句式的论元结构，从而发展了句式语法理论；Fauconnier(1997)和Mandelblit(1997)等则提出了概念整合理论，深化了词汇与句法关系的讨论。

四、结论

语义学具有多学科性，需要注意的是，不同学科研究语义的目标和角度不同，却有其各自的可取之处。

参考文献：

[1]Fillmore, Charles J. Frame Semantics [A ] Linguistics in the Morning Calm [ C ] , ed. The Linguistic Society of Korea. Seoul: Hanshin, 1982.

[2]Croft, William and D. Alan Cruse. Cognitive Linguistics [M ]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004,

[3]Lakoff, Ten Lectures in Cognitive Linguistics by George Lakoff.

[4]Saeed, Semantics. [M ]. Foreign Language Teaching and Research Press.1997.

[5]陶明忠，马玉蕾．框架语义学―格语法的第三阶段[J ]. 当代语言学，2008（1）.

第9篇：语言学概论范文

【关键词】概念 认知 名词数 迁移

一、引言

概念迁移研究是语言迁移研究的最新方向，根据Jarvis & Pavlenko（2008）理论，概念是人对世界的基本认知，涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。任何语言都有数的范畴，数有单复之分，由于使用不同语言的人们对名词数形态句法运用的不同，通常将语言分为量词语言 （classifier language） 和非量词语言即名词类语言 （noun class language）两大类。量词语言如日语和汉语普通话，这些语言在句法和词法上缺乏数的标志，但有复数概念。非量词语言如英语和法语是典型的单复数语言，有明显的复数标记。本文将从名词数的分类以及数的概念范畴进行概念迁移解释。

二、概念迁移理论概述

“概念迁移”这一术语由Aneta Pavlenko于1998年首次提出。异于语言迁移（Odlin 1989）主要侧重于研究其他任何已习得（或未完全习得）语言与目标语之间异同点所产生的影响，概念迁移从语言与认知的接口处，即概念这一层面来研究语言迁移现象。语言使用者由于受另外一种语言习得的概念和概念化模式的干扰，会影响其对当前语言的理解和产出（Jarvis 2007）。Jarvis & Pavlenko（2008）提出涉及跨语言影响的八个基本领域，即物体、情感、人称、性别、数、时间、空间和运动。

国内概念迁移研究刚刚起步。在理论方面主要注重概念迁移的理论介绍和发展脉络的梳理（如：姜孟，2009；李锡江，刘永兵2013；等）。实证研究方面的研究较少，主要是对空间介词，动词，名词等词汇概念迁移的研究（如：张会平，2013）。

三、名词数的概念迁移解释

1.物体名词 （count noun）与物质名词 （mass noun）。语法上通常将名词分为可数名词与不可数名词。概念上将其分为物体名词与物质名词。物体名词指那些在外形上有完整边界的物体，在概念表征上主要突出物体的形状及可数性，在形态句法上有数的标记，例如“book-books”。物质名词则指在外形上没有完整边界的物质，在概念表征上突显的是物质的材料，例如 tea， coffee， water。这些名词没有复数，但是前面可带有非限定量词（indefinite quantifiers），例如，little，much。然而，在一些语境中不可数名词也可以标记复数，例如，“beauty（美丽），beauties（美人）。”

2.“数”的概念范畴。根据概念迁移理论，人们的习惯性思维方式会影响人们在语法现象上的分类方式，从而在语际之间产生迁移。由于英汉两类语言在物体数量的句法标记上要求是不同的，名词类语言如英语为母语的人们习惯有形态标记，在他们的思维里，复数概念范畴和复数标记大部分是对等的。量词类语言如汉语为母语的人们则无需形态标记，仅有“们”这个后缀词可表示复数，如“人们”。在表达复数概念时可以借助某些限定词，如“很多（人）”或重复某些量词，如“一辆辆（车）”。英语本族语者在使用英语时会本能的为名词添加复数标记，而汉语中虽然也有数的概念范畴，但母语为汉语的英语学习者在英语学习中，由于其语法概念表征的不同，常会在形态句法上标记名词的数时出现偏误，出现表证丢失的情况。汉语者在学习英语时，需要重新调整原有的语法概念系统，否则容易出现概念迁移，表现在语言的句法层面依据母语中标记某物体与物质的标准，来标记英语中对应的物体与物质，如英语中“chalk”是不可数名词，而汉语中的“粉笔”则可数，可以表示为“几支粉笔”。

然而同为名词类语言，在一种语言中被看作可数的名词，而在另一种语言中可能会被标记为不可数名词。例如在英语中，news（新闻）属于不可数名词范畴，但在法语中却被标记为可数名词nouvelle（s），在这种情况下，这两种语言的使用者在学习对方语言时，也需要重新调整原有的概念。

四、结语

在二语习得中，母语是量词语言的人们在学习名词类语言时，由于概念的不同，他们常会在形态句法上标记名词的数及使用相应限定词时出现偏误，出现表征的丢失。这种迁移不仅是语言层面的句法迁移，最根本的是概念范畴的迁移。因此，无论在学习或是研究时应从更深层的概念角度挖掘名词数习得偏误的原因。

参考文献：

[1]Aneta Pavlenko.SLA and acculturation：conceptual transfer in L2 learners’narratives.Paper presented at AAAL，Seattle，WA，1998：1-19.

[2]Jarvis S.Theretical and methodological issues in the investigation of conceptual transfer[A].VIAL，2007（4）：43-71.

[3]Jarvis，S.& Pavlenko，A.Crosslinguistic Influence in Language and Cognition.Routeledge：New York，2008.

[4]Odlin，T.Language transfer； Cross-linguistic Influence in Language Learning.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1989.

[5]姜孟.概念迁移：语言迁移研究的新进展[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2010（32）：166-171.