教师专业化培养的方法精选(九篇)
第1篇：教师专业化培养的方法范文
【关键词】法律硕士(法学);职业化教育;实践教学
法律硕士(法学)(后简称法法硕)是2009年教育部新增的一个研究生专业学位,以培养专门型、实务型的高级法律人才为目标,强调职业化培育方向。然而,像大多数新生事物一样,它在许多方面都引起了大家的困惑和争议。尤其在如何实现其特有的职业化教育特点方面,面临一些困难和挑战。我们尝试对这些问题进行探讨,期望对推进法法硕专业人才培养有所帮助。
一、法法硕专业学位应以培养专门型的职业化法律人才为目标
我国法律硕士专业学位的教育始于1996年,它是在借鉴美国、欧洲等国家培养高层次、应用型法律专门人才的基础上,结合我国国情和教育实际建立起来的一种专业学位。其设立目的是培养德才兼备、适应社会主义市场经济和社会主义民主、法制建设需要的高层次的复合型、应用型法律专门人才。①很显然,法律硕士专业学位是一个以市场需求为导向,强调职业化教育的学位。它与传统的法学硕士学术型学位在培养目标上可谓截然不同,从而决定了这两种类型的研究生教育应该具有不同的培养重点和不同的教育模式。
然而,2009年法法硕这个新增专业学位的出现似乎模糊了法律硕士与法学硕士原有的边界。因为法法硕既具有法律硕士专业学位的特质,又有法学本科背景的要求。它就像是一个混血儿一样,游走于法律硕士和法学硕士之间,给人们带来不少的疑惑。根据《全日制法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》,法法硕专业的培养目标是为法律职业部门培养具有社会主义法治理念、德才兼备、高层次的专门型、实务型法律人才。②可见,法法硕与传统的法律硕士的不同之处在于生源专业背景的不同,前者只招收法学本科学生,而后者招收非法学专业本科学生。而法法硕与法学硕士虽然都只面向法学本科学生招生,但区别在于两者培养目标不同,前者是培养实务型、应用型人才的专业学位,后者是培养研究型、学术型人才的科学学位。
设立法法硕专业是对法科研究生培养的一次意义重大的结构性调整,一方面法科研究生培养出现了从培养学术型人才为主向培养职业型人才为主的转变,教育部已明确表示,要压缩法学硕士学术型学位的教育,逐步加大职业型、应用型法律人才的培养;另一方面则是从培养复合型法律硕士向培养复合型法律硕士与培养专门型法律硕士并举的方向转变,原有的非法学专业本科生报考全日制法律硕士,使学生在非法学专业与法学专业之间产生复合的知识与能力,被称为“复合型法律硕士”。新增的法法硕招收的是法学专业的本科毕业生,有利于培养专门化的具有更精深法律业务技能和职业能力的法律人才。
二、法法硕专业人才培养的现状与困境
(一)高校师生对法法硕的性质认识不足
法法硕专业是在2009年全国研究生入学考试结束之后才开始设立的一个新专业,从专业设立到招生之间的时间比较短,之前没有在高校广泛征求意见和宣传,因此大多数师生对此专业性质不大了解,也存在疑惑,所以没能给在校的学生以充分的引导,这使得报考法法硕的生源较少,考生大多是从法学硕士报考者中调剂过来的。以中山大学法学院为例,今年该学院的法法硕专业计划招收100人,但是第一志愿报考该专业并达到分数线能进入复试的考生不足10人,其余只能调剂过来。这容易使人产生一个印象:攻读法法硕专业是法学硕士考生落选后的的一个“无奈选择”。而调剂过来的学生在入学前往往缺乏充足的职业选择准备,在入学后也往往陷入职业发展困惑,不能顺利自觉地按照法律硕士职业化教育需要的方向发展。
(二)法法硕培养模式缺乏职业教育特色
法法硕专业是一个致力于培养实务型、应用型法律人才的专业学位,它强调实践教学和职业化的教育,其培养模式本应有别于以培养研究型、学术型人才为目标的法学硕士。然而,法法硕的教育实践表明大部分院校对法法硕的培养大多是因循法学硕士的培养模式,教学内容侧重理论研究,教学方法单一,课程体系没有针对法律硕士特点来设置,无法体现专业学位实践教学和职业化训练的特色。
目前,各院校对于法律硕士主要存在着三种教学方式:一是以课本为主的法学本科教学方式;二是采用适用于法学硕士对象的专题教学法;三是采取为迎合司法考试需要的培训式教学法。③显然,这三种教学模式都具有一定的合理性,但是,在法法硕的教育中照搬这些教学方法,难以实现培养专门型、应用型法律人才的目标。无奈的是,普通高校的法学教师大多以学术研究为主,兼备渊博法学知识和丰富法律实务经验的师资力量严重不足。因此,纯粹依靠传统的学术型导师,很难实现对学生进行职业技能培训的教学要求。但是由于既有的学术型的师资力量无法迅速实现转型,在法法硕的教育中只能沿用这些传统的教学方法。
(三)法法硕的实践教学有待改进
首先,现行的全国法法硕的指导性培养方案与实际教学情况存在一定的矛盾。根据国家教委颁布的《全日制法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》,法法硕专业学制一般为两年,但所要求的总学分不少于57学分,其中实践教学占15学分,时间要求不少于一年,也就是说,剩下的42学分包括学位论文必须在余下的一年中完成。教学任务繁重而学制未能相应延长,在某种程度上违背了研究生的教学规律。同时,新增专业课程按法学一级学科为主设置,必修课27学分,除了外语和政治两门课程外,其他10门均为本科阶段的法学核心课程,上课内容可能会出现大面积的重复,课程设置专业特色不明显。由于在一定程度上脱离了实际的教学情况,该指导性培养方案无法被执行,各大院校纷纷作出变通性的处理,如华东政法大学把该专业的总学分减少至48学分④,深圳大学将其减至3分⑤。
其次,实践教学的推进缺少有效的保障机制。实践教学是法法硕专业学位人才培养的重要环节。《全日制法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》明确规定实践教学时间不少于一年,学生在法院、检察院、律师事务所、法律援助机构、公证处等司法实际单位或政府法制部门、企事业单位法律工作部门实习不少于6个月。⑥然而,不少高校却缺乏有效的实践教学资源去保证与实习单位建立稳定的合作关系,也没建立有效的实习指导、管理及评价制度,学生实习的时间和学习质量难以得到保证。尽管教育主管部门制定的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求培养单位加强教学与科研、法律实务部门的联系和交流,聘请法律实务部门的专家参与研究生的教学及培养工作,但是从教学实践来看,各高校从实务部门聘请法官、检察官、律师授课多半停留在设想阶段,受制于固有的管理制度和有限的教学资源,要将这些设想落到实处,尚有一系列的问题亟待解决。
(四)法法硕的就业市场尚不成熟
作为一个新增的专业,法律硕士专业学位的出现体现了专业学位人才与学术型人才的分化,这是现代社会职业划分细化、社会分工细化的结果。但法法硕专业的内涵与特点尚未被大众熟知,甚至存在一定的误解。因此,法法硕要能被就业市场认识和接纳还需要一个较长过程。由于法学硕士和传统法律硕士(非法学)毕业生已有其相对固定的就业市场,其特点为相关的用人单位所了解和熟悉。那么法法硕的学生如何在他们已占领的就业市场中抢到一块属于自己的领地并巩固下来,这恐怕并非容易的事情。
三、改进法法硕职业化教育的建议
(一)加大宣传力度,提高对法法硕职业化教育方向的认识
首先,教育主管部门应该通过各种媒体和主题会议大力宣传这个专业,让社会各界,尤其是法学理论和实务界充分了解和认同这个专业的设立目的和培养模式,强化职业教育的理念。
其次,各个招生的法学院校应该加大在师生中的宣传力度,让广大师生充分认识法学硕士、传统的法律硕士(非法学)与新推出的法法硕专业之间的区别,了解法法硕专业设置的目的和学生培养方式,改变过去只注重学术学位,不重视专业学位,只注重学术训练,不重视职业教育的观念。同时,可采取增加推荐免试研究生及向学生提供奖助金等激励政策,吸引更多的考生报读该专业。
再次,要向用人单位做好宣传解释工作。近几年法律教育的变革比较多,各个类型的学位培养模式容易让用人单位搞不清楚。所以,大学应该主动与用人单位,尤其是与法律界的单位加强沟通,向他们解释两类法律硕士的特点,消除用人单位对法律硕士的偏见和误解。
(二)形成特色鲜明的培养体系,强化职业教育
首先,针对法法硕专业的特色,应该形成特色鲜明的专业学位培养体系,使其区别于法学硕士和法律硕士(非法学)的培养。由于法法硕专业的学生本科已经经历了四年系统的法律基础知识的教育,因此在研究生阶段应进一步更新法律知识,深化专业培养,加强职业技能训练。为此,针对国务院学位委员会办公室颁布的指导性培养方案中存在的问题,各大院校应根据实际情况继续完善培养方案,建立科学而有特色的培养体系。中山大学法学院在这一方面进行了有益的探索,譬如,在必修课程方面,主要通过学科专题、前沿讲座的形式进一步夯实学生的法学基础,更新法律知识,开拓学生视野;在选修课程方面,学院提供了9个专业模块供学生自主进行选修,体现了分类培养,深化专业领域教育的特色。
其次,在法法硕的培养中应进一步强化职业教育模式。要充分调研,听取法律实务界的意见,针对以往应届毕业生比较缺乏的能力和知识来设计课程模块,加强实务训练。在法法硕的职业化教育中应探索多样化的教学方法:一是加强案例教学和模拟实践教学,适度推广法律诊所的教学模式,着力培养学生的实践能力和操作技巧;二是适当选择社会调查、旁听审判、专业见习、法律义务咨询等教学方式,丰富实践教学课程;三是改进考核方式,加大考查学生运用所学专业理论和知识,发现、分析、判断和解决实际问题的专业能力和方法,增加学生实践实习课程的学分,完善学生实习考核和管理办法。此外,还应建立一批稳定的学生实习基地,为学生实践教学提供持续和稳定的保障。
(三)加强师资队伍建设,构建“双师型”结构
首先,要实现培养模式的转变,必须促进现有的学术型导师进行一定程度的转型,以适应专业学位培养的要求。一般而言,传统的法学教育偏重理论讲授,师资队伍也以研究型人才为主,因此,为了满足专业学位的培养需要,法律院校应该加大对实务型教师的培养力度,可以定期组织实践教学培训和教学经验交流,每年选派一部分老师到国内外专业学位建设得比较好的学校进修,或者为他们提供机会到法律实务部门调研考察,吸收先进的实践教学经验,以提高实践教学的质量。同时,在教师聘任和考核方面应该对上法律实务课程的老师有所支持和侧重,鼓励有关培养法法硕的院校出一批法律实务精品课。
其次,高校应积极聘请法律实务界的专家担任兼职导师,全面实行专业学位的双导师制,即除了在校教师担任导师外,再创造条件为每位学生增加一位具有丰富实践经验的来自实务界的兼职导师,如资深的法官、检察官、律师或企业法律专员等。兼职导师按照其所熟悉的领域及专长,为法法硕开设法律实务课程,把实务界的最新动态第一时间带给在校学生,指导学生的职业发展和专业学习。此外,兼职导师还可以参与学位论文和专业实习的指导工作,定期与在校的教师进行学术研讨和交流,从而弥补传统的学术型导师在实践教学中的不足,强化法法硕专业学生的职业化教育。
(四)加强对学生的职业指导,开拓相应的就业市场
法学硕士与法律硕士的培育目标和职业定位应该是不同的,而传统的法律硕士(非法学)和法法硕的生源类别和培养目标也有所区别。这些不同类型的学位的设立是推进法科研究生分类培养教育的需要,同时也是为满足社会法律事务和职业不断细化的需要。所以,首先我们必须要加强对学生的职业指导,帮助学生了解这些学位的特点,帮助他们根据自己的个性特点和职业发展需要来选择攻读哪个学位,并根据各自职业规划来做好学业规划。同时,我们还要研究我们新创立的这个法法硕专业学位的人才特点,分析他们的知识背景和知识结构适合从事怎样的法律职业。在此基础上,要把法学院培养的几个类别的学生所适合的就业市场做细分,并组织专门的活动来向就业市场推介这个新专业的学生,帮助就业市场熟悉他们,接受他们。
注释:
①胡加祥.法学硕士研究化 法律硕士专门化[J].学位与研究生教育,2008(2):53-57.
②⑥国务院学位委员会办公室.关于转发全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知.学位办[2009]23号.
③陈学权.我国法律硕士专业学位教育之改革[J].现代教育科学,2009(4):35-40.
④华东政法大学全日制法律硕士(法学本科)专业学位研究生培养方案[BD/OL].,2009-7-6.
参考文献
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第2篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：本
在我国经济飞速发展的今天，汽车已成为人们工作和生活的重要工具。人们对汽车需求的与日俱增，导致汽修专业人才的需求越来越大。而技工学校作为培养汽车维修工人的中坚力量，为向社会输送优秀的技能型人才，不断地研究、探索先进的教学模式和方法。在汽车维修专业中，传统的理论教学和实训教学分段进行的教学模式已被现实证明无法获得良好的教学效果，一体化教学模式已逐渐被技工学校应用到汽车维修专业的教学当中，全面取代传统教学模式是不可逆的趋势。然而，胜任一体化教学模式教学的教师在现阶段仍然紧缺，因此，培养一体化教学模式的专业教师已成为现阶段技工学校中重点关注的一项教学教研项目。
一、汽车维修专业实施一体化教学的必要性
由于技工学校汽车维修专业涉及的知识面较广、工种技能多，所以在教学目标制定中，培养理论知识与专业实践能力完美结合并能灵活应用的技能型人才一向被作为教学重点实施的方向。而在传统教学模式当中，很难甚至无法做到专业理论教学和专业实训教学的均衡、衔接教学，往往造成学生或专业理论知识不扎实或专业动手能力不强的局面，从而严重偏离教学目标。一体化教学将专业理论教学和实习训练教学有机地结合在一起，借助汽车或其总成实体为教具，辅以多媒体的融合，以项目任务为驱动，其实施过程中强调理论与实践的结合、师生的互动和“头脑风暴”，学生在积极参与中充分发挥其主观能动性，从而达到在实践操作中加深对专业理论知识的理解，体会专业理论知识对实践操作指导作用的目的。因此，相比传统教学模式，这种方法能够大幅提升教学效果。由此可见，一体化教学是技工学校中具备良好发展前景的一种教学模式。
二、一体化教学模式在技工学校汽车维修专业教学中的应用现状
一体化教学模式是国家人力资源和社会保障部倡导的新型教学模式，其优于传统教学模式是公认的，但是目前技工学校汽车维修专业的教学未采用一体化教学模式的却为数不少。深究限制一体化教学模式在汽车维修专业教学中应用的主要因素可知，一方面是由于学校教学设施设备不足，无法为一体化教学提供完善的教学环境和条件；另一方面则是较多技工学校现阶段能胜任汽车维修专业一体化教学模式教学的专业教师严重不足，因而从根本上影响了一体化教学模式在汽车维修专业教学中的推广。因此，纳入能胜任一体化教学的专业教师已成为现阶段技工学校开展一体化教学和提升汽车维修专业教学质量的关键要素。解决技工学校汽车维修专业缺乏一体化专业教师最快捷的方案之一是面向社会聘入能胜任一体化教学的优秀人才。但这一方案的实施受两个方面的制约，一是社会严重匮乏此类人才，二是技工学校受事业单位人员编制数的约束，因而此方案的实施具有一定的局限性。另一种方案是从学校现有的专业理论教师和实训教师当中进行针对性的培养，使之成为胜任一体化教学的专业老师，这一方案在多数技工学校具有相当的可行性。从本校现有专业理论教师和实训教师中培养一体化教师，这些人才熟悉本校的教学流程、教学要求、教学环境和学校的教学理念，能更快地转变角色，发挥作用。由此可见，技工学校对汽车维修专业一体化教师的培养已成为当前技工学校的一项重要工作任务。
三、培养汽车维修专业一体化教师的几点思考
1.培养汽车维修专业一体化教师的途径
从本校现有汽车维修专业理论教师和实训教师中培养一体化专业教师，是既有资源的充分利用，也是成本最低的可行举措。
（1）从专业理论教师中培养一体化专业教师。首先需认清其专业理论知识是相对扎实的，欠缺的往往是专业理论知识的全面性和汽车新理论知识。例如，汽油电喷发动机近年来才应用的缸内直喷技术，是一项节能、增效的新技术，但现有文献中鲜有其工作原理和特殊结构的系统阐述，以致相当一部分汽车维修专业理论教师对这项新技术也只是略知一二而已。然而，这是面对学生r不可回避的问题。像这些汽车新理论知识就是在培养一体化教师中必须引入的。其次，要充分认识到汽车及总成的拆卸、装复、检测、修复、设备的使用等动手操作的内容，这是多数专业理论教师的弱项。例如，有的专业理论教师在拆装一台简单的手动变速器时，装复到最后阶段却发现多了几个零件，这就是典型的专业理论教师动手能力差的体现。因此，汽车新理论知识和动手能力的培养，是从专业理论教师中培养一体化教师的关键。其培养的方式方法可根据学校的自身条件开展，如让专业理论教师深入学校汽修实训基地拜实训教师为师，亲身参与拆卸、装复、检测、修复等实践；安排专业理论教师到汽车维修企业跟岗、顶岗学习。
（2）从实训教师中培养一体化专业教师。这时要认可实训教师动手能力的基本功是扎实的，往往是汽车新型总成的结构、调整、新型维护维修设备的使用等方面有所欠缺。例如，近年来小型汽车逐步使用的双离合自动变速器、CVT自动变速器，这是很多技工学校尚未添置的新型设备，实训教师尚未掌握其结构、调整、工作原理等属正常情况。另一方面，实训教师特别是年龄偏大的实训教师最大的短板在于缺乏系统、全面的专业理论知识。例如，笔者曾见一位中专学历、年龄较大的实训教师在指导学生进行EQ1092型汽车液压操纵式离合器踏板自由行程调整，至主缸推杆与主缸活塞间隙调整时，要求学生旋转主缸推杆至与主缸活塞接触，然后反转主缸推杆半圈，最后旋紧锁紧螺母。从调整效果上讲，这不存在问题，而问题在于有位学生提问为什么要这样操作，这位老师解释了很长时间也讲不出所以然，最后冒出一句“这样做不会错的”了事。这就是部分实训教师缺乏系统、全面专业理论知识的典型体现。因此，完善实训教师的知识面，拓展其专业理论知识的深度，是从实训教师中培养一体化教师的关键。
（3）吸纳社会优异汽车维修专业人才，以培养成合格的一体化教师，是较为便捷的途径，也是完善一体化教师结构、提升教师队伍整体素质的措施。社会匮乏能胜任一体化教学模式的教师是现实，但在汽车年产销量上千万辆的我国，并不缺乏高素质的汽车维修专业人才。这些人才专业对口，具备高学历，在汽车维修企业实践多年。与技工学校的汽修专业任课教师相比较，他们既具有较全面和深厚的专业理论知识，又具有较强的动手操作能力，还具有汽车维修企业的管理经验，已具备一体化教师的基础条件。他们所欠缺的是课堂组织、学生管理、教学方法和技巧等方面的能力，而这些正是技工学校能提供的。聘入这样的优秀人才后，只要针对上述存在的不足施以培养，无需多长时日，极有可能成长为优秀的一体化教师。
2.一体化教师培养过程中的注意事项。
第一，学校要科学地制订培养计划。一体化教师的培养不能急于求成，更不能对当前的教学造成负面影响，因而校领导班子及其教学教研部门要深入研究，制订出切合本校实际，操作性强，符合教师成长规律的一体化教师总体培养计划。培养计划涉及培养对象个人的部分，一定要量体裁衣地制订。因为每一个培养对象的情况各不相同，特别是优势和弱势项不同，培养的侧重方向自然不同。只有为每个培养对象量体裁衣地制订培养计划，才能迅速达到预期目的。
第二，要充分利用学校现有资源培养一体化教师。技工学校发展的第二次春天始于20世纪80年代末、90年代初，原二产类的技工学校大多在那时起就逐步开办汽车维修专业，原三产类的技工学校进入21世纪以后大多数也开办了汽车维修专业。通过十几甚至二十几年的发展，这些学校都储备了相应的专业理论教师和实训教学教师，其中不乏各自领域的佼佼者。这些都是培养一体化教师的优势资源，要充分利用，在培养过程中，专业理论教师与实训教师之间可以互为老师。
第三，培养一体化老师过程中要充分利用社会资源。技工学校一体化教师培养过程中，学校必须重视对培养对象在汽车维修作业的环境、技术水平现状、先进维修设备的操作使用等方面的培训。而此类培训往往因学校设备落后，教师知识更新跟不上汽车技术发展的步伐，学校缺乏完整的汽车维修作业环境等因素而受到制约。因此，在培养汽车维修专业一体化教师时，可着重挑选当地具备现代化、权威性和代表性的汽车维修企业来实施校企合作培训。校企合作培养一体化教师，要根据培养对象在专业知识和技能方面的特长与不足、学校的目标要求等因素，安排培养对象深入汽车维修企业跟岗学习、顶岗锻炼，且时间不宜短，要给予培养对象足够的时间参与汽车发动机、变速器等主要总成的故障诊断与排除、功能修复的过程。
第四，培养一体化教师要注重教学经验和技术交流。教师之间，学校之间教学理念、经验、授课技巧的交流，对一体化教师的成长有着重要的促进作用。学校可以通过校内、校际的专题讲座，通过要求并鼓励教师参加国家、省、市各级举办的论文比赛、技能比赛、指导学生参赛等形式和平台实现教师之间的专业经验和技术的交流，从而扩大教师的教学视野，跳出固化的教学理念，创新教学方法，以此取得飞跃性的成长。
第3篇：教师专业化培养的方法范文
[关键词]发达国家本科层次 小学教师培养
国外对本科层次小学教师培养的研究进行得比较早。美国l9世纪30年代就有两个州要求小学教师具有学士学位，至70年代则成为全国的普遍要求。英国1975年颁布的《继续教育法规》明确规定，“合格教师”的学历要求为本科。日本1949年5月通过《教育职员资格法案》，规定中小学教师要获得“教育一级普通资格证书”，必须为大学本科毕业，具有学士学位。法国、德国、新加坡等国家也相继提 类似的要求。1998年我国南京师范大学与南京晓庄师范学校联合招生试办小学教育本科专业，开创了小学教师本科化的先河。可以说，我国小学教育专业本科化的培养范式还处于初期阶段，因此，借鉴国外发达国家小学教育专业培养经验就非常有必要了。
一
、本科层次小学教师培养模式的现状国内~b／l,学教育专业培养模式总的来说可分为以下四类：一是“综合”培养模式。国内以南京晓庄师范学院为代表，国外以美国、日本为代表，其培养方案偏重于综合，强调小学教师应具有任教小学主干学科的能力，实行的是全科型培养模式。二是“分科”培养模式。分方向招生，但不否定综合。以首都师范大学为代表，该校侧重于分科培养，设置的专业方向多，与小学课程基本对应，该校设置的小学教育专业分为中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术七个方向。三是“综合培养，分向发展”培养模式。兼顾了综合性和方向性，尊重学生的选择。国内以湖南师范大学为代表，国外以法、德两国为代表，除了要求学生把语文和数学作为执教学科课程的两门主课外，还要求他们广泛地选修其他课程。四是“大文大理型”模式。在综合培养的基础上，分大文大理型教师进行培养。
二、发达国家本科层次小学教师培养的特点1．专业、多元的培养机构与模式。美国小学教师的培养由综合性大学的教育学院和文理学院开设的教育专业来承担，本科阶段为四年。英国培养小学教师的机构为大学教育学院、高等教育学院和艺术中心，师资培养模式可分为两类：一类是四年制的“教育学士学位”课程；另一类是一年制的教职业专门课程，接受各种专业的第一学位(相当于学士，除教育学士外，一般为i年)取得者，对其进行为期一年的教职教育和教育实习。法国回 !：里!培养小学教师的机构是大学师范学院，学院招收至少受过i年高等教育且获相应学位者，学制两年。日本在综合性大学的教育学部、教育大学、学艺大学或短期大学培养本科学历的小学教师，实行定向型与非定向型相结合的教师培养模式。
2．综合化、弹性化的课程设置。小学生好奇心重，总会问一些看似简单其实蕴涵很深道理的问题，这就要求小学教师要有广泛的知识。发达国家在课程设置方面都相对多样化、弹性化。美国在前两年的通识教育课程中涉及的学科相当广泛，数学与母语是基础，人文知识、自然科学知识都广泛涉猎，会提供很大的选择空间给学生，希望把小学教师培养成通才型人才一德国要求教师至少必须具备执教两门相关学科的能力，在修业阶段要学习广泛的所选专业知识和社会科学等方面的知识。从发达国家课程设置方面我们可以看 普遍强调综合性，具有弹性，学生可以通过多种方式选修到自己感兴趣的学科，也重视通识课程的设置。如美国通识教育课程占总课程的40％，日本占37．7％，德国占33．3％。
3．培养机构与小学的紧密合作。发达国家在本科学历小学教师的培养中都很重视与当地小学紧密合作。美国在教师专业化的推动下，出现了教师专业发展学校这一教师培养模式。这种模式以公立中小学为基地，以社区和学区为背景，一般由一所大学的教育系或教育学院与大学所在学区的一所或多所小学建立合作关系，为教师提供职前临床实践和职后专业发展的机会。 这种培养模式十分注重师范生教学实践能力的培养，可以说是由大学教师和一线小学教师一起培养师范生的。英围自20世纪80年代以来，小学教师培养模式也逐渐“以学校为基地”的模式为主。这一模式的主要特点还是师范院校或综合大学与小学紧密联系，师范生不仅要学好相应的大学课程，还要花大量的时间和小学生接触，感受小学的教学氛围。
4．重视教学实践能力的培养。小学教师专业课程设置包括通识课程、教育课程、专业课程。纵观发达国家小学教师培养不难发现，他们都非常重视教师专业化的培养，重视教师教学实践能力的培养。美国小学教育专业的实习在整个课程设置中占很大的比例，在教育专业学习的两年期间每学期都要在小学实习．前三个学期要分别从学前班、幼儿园一直实习到五年级，师范生一周有两天时间都在小学，最后整个学期选一个年级实习。实习期间非常正规，几乎与正式教师一样，要准时到校、统一着装、参加家长会等。德国的小学教师在完成理论学习后通过国家统一考试合格后才能申请进入到见习阶段，见习阶段时间很长，而且有非常严格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法规。发达国家教育立法较早，至今发展的已经比较完善了。德国最早颁布了有关师范教育的法令，1763年普鲁士的《全国学校规程》规定，教师录用必须先参加考试取得执照才能从事教学。 日本是教育立法最完善的国家之一，日本的文部省每年都要对教师培养资格制度进行探讨和修改。例如，2008年3月教师资格法规再次修改，规定持有普通证书和一级资格证书的现职教师必须在规定的期限内，在各大学课程里修完30个小时以上的资格证书更新讲习课程，获得结业证书，申报各地教育委员会。此项政策要在2009年4月开始正式实施运用。0此外，发达国家对教师资格制度也有严格的要求。英国1975年颁布的《继续教育条例》规定，合格教师必须在修完“教育学士学位”“教师证书”课程且考试合格才取得证书。德国对教师资格证书制度更有着严格的要求，德国获得教师资格证书要通过两次考试。第一次是国家教师资格考试，考试内容包括毕业论文、笔试、试讲，考试合格者可申请实习教师职位。第二次考试是在实习教师结束见习之前在其见习学校进行，所在学校要对学生的实践能力作出评价，第二次考试非常严格，合格了才可以获得资格证书。
三、对我国本科学历小学教师培养的启示1．课程设置综合化、多样化是小学教师培养的趋势所在。
课程体系一般由通识课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。从发达国家课程设置可看出，他们通识课程开设的范围非常广泛，有很多供学生选修的科目，而且重视学科的交叉设置，为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。专业教育课程非常重视实践能力的培养，有效促成教师专业化成长。我国通识课程内容相对狭窄，有些师范院校的教材、观点陈旧，书上的有些内容与现实生活相脱节，实践性不强。因此，要拓宽基础课，鼓励师范生跨学科选修，扩大师范生的知识面。学科专业类课程分化过细，综合类课程设置较少，忽视师范生综合素质的培养。其次，教育类课程内容普遍抽象，缺乏实践性，要重视教师实践能力的培养。
2．注重实践能力的培养是提高教师整体素质的必由之路。
目前高师院校的实践课程一般由教育见习和实习两种形式构成。见习一般安排在第三、第四学年上下学期，时间一般在一到两周左右，实习一般安排在第四学年的最后整个学期。见习一般都有带队教师，但师范生人数较多，一般都是一个班十几个人挤在一起听课，形式单一，师范生大多觉得无聊。实习的时间刚好面临毕业，不少高校强调抓毕业生就业率，而对毕业生的实习没有很明确的要求，愿意实习的学生进行实习，不愿意的都在备考或找工作。学校没有统一安排，没有有序地进行管理，更没有科学的考核方式，这样往往让实习制度流于形式，导致部分师范生在进入小学时不能够很快胜任教师工作。因此，要切实有效地提高教师整体素质，必须注重实践能力的培养，在教育实践课程方面要进一步完善和落实教育见习、实习制度，进行量化管理。
3．大学与小学建立长期合作关系是教师专业化的有效手段。纵观发达国家小学教师培养可以看出，培养机构都非常重视与周边小学的长期合作，有很多院校都是由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的，有很多国家的师范生的师范专业课程一半时间都是在小学进行的，师范生对小学的情况包括小学每个年级的年龄特征都有很深的了解。这一点对国内小学教师的培养有很大的借鉴作用。国内的师范院校大多都有自己的附属小学，可很少有学校把这种附属小学很好地利用起来，更别说周边的小学了。见习和实习都是统一时间进行的，师范生人数很多，很难在一个或两个学校里统一进行。因此，要联系周边的所有小学，与他们建立长期的合作。实习或见习的人数也可以错开，可以让师范生班级与小学班级结对子，一个师范班级对一个小学年级，让大学的教师和小学的教师一起对师范生进行培养。一周设置规定的时间在结对子的班级课堂上，听小学教师上课，协助小学教师解决小学生实际问题，让师范生在实践中发现问题，解决问题。这样对大学而言，既可以保证师范生的实习质量，也可以让本学院的大学教授更好地了解小学情况，把理论知识转化成实践。对小学而言，在职教师也可以快速地了解教育前沿问题，在教学实践中遇到的困惑、疑难能及时地进行咨询，更好地提高教学效率，也可以有更多的机会到大学深造。
4．加快教育立法，完善教师资格与聘任制度是教师培养的法律依据。我国教育立法较晚，《中华人民共和国教育法》直到1995年3月18日才通过。加快教育立法，如教师法的建立就非常有必要，这为约束教师行为，保障教师权益提供了法律依据。
第4篇：教师专业化培养的方法范文
一、引言
“双师型”教师队伍建设主要依托各类型、各层次的职教师资培养培训基地，培训基地为“双师型”教师素质提高做了大量工作。培训基地设计培训方案时，主要依据教育部印发的《中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》(简称《项目管理办法》)。
2013年9月，教育部印发《中等职业学校教师专业标准(试行)》(简称《专业标准》)，提出《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。本文依据《专业标准》，调研部级培训基地的会计电算化专业培训方案，力求了解培训方案的特点、现状及存在问题，以期为培训基地“十三五”期间优化设计培训方案提供建议。
二、研究对象与内容
教师素质提高计划于2012年才开设会计电算化专业师资培训项目。在已建成的110所全国重点建设职教师资培养培训基地，其中有10个基地设置“会计电算化”专业培训项目。根据公开披露的国培方案及剔除数据不全的样本，调查研究以8个部级培训基地的13份会计电算化专业培训方案为研究对象，培训方案时间跨度从2012年至2014年。研究将培训基地分为财经类学校、师范类学校和工科类学校等三类别。调研内容包括培训方案的培训模式、培训内容和培训形式等三方面，其中培训内容分析依据《专业标准》，调研13份培训方案课程设置的合理性。
三、培训模式：校企合作是主流，模式内涵缺提炼
《项目管理办法》提出要“以校企合作为主要培训模式”。只有3个国培基地在培训方案中明确提出培训模式，如某财经类学校采用“课室—校园内企业—企业”三位一体的培训模式;某师范类学校探索“分段培训，工学交替”的培训模式;某工科类学校提出“理论互动教学、实训项目驱动、实践‘师傅+学习小组’”的培训模式。其他培训基地的培训模块都体现出校企合作的特点，但未能提炼基地培训模式特点。
目前各职教师资培训基地在学术和实践层面不断探索改革培训模式。同济大学培训基地创造以“理实一体、双师导向、三元协同”的培训模式。江西科技师范大学探索出“上岗+学习+上岗”、“走出去、请进来”等内容的校企合作培训模式。提炼基地培训模式是提高师资培训质量和促进基地内涵建设的必要条件。
四、培训内容：重视专业知识，忽视专业能力和专业理论与师德
《专业标准》的基本内容包括“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”3个维度。“专业理念与师德”要求教师应具备的职业道德和个人素养;“专业知识”要求教师必须掌握的教育教学知识和职业背景知识;“专业能力”要求应具备的教育教学和职业指导能力。表1统计数据显示，三类培训基地课程设计普遍重视“专业知识”“专业能力”和“专业理论与师德”比例偏低。
依据《专业标准》的3个基本内容的15个领域，统计国培方案的具体课程设计。
(一)“专业理论与师德”内容：“职业理解和个人修养”课程有余，缺少“对学生、对教学的态度与行为”课程
“专业理论与师德”维度对教师提出四方面要求，如何看待职业、对待学生、对待教学以及对待自己。体现“师德为先、学生为本”的基本理念。表2统计数据说明，培训基地的课程设计较多关注“职业理解和认识”和“个人修养与行为”。而“对学生的态度与行为”和“教育教学态度与行为”维度的课程设计较少，特别是“对学生的态度与行为”相关课程比例仅有1.03%。
“职业理解与认识”维度要求教师贯彻和遵守教育政策法规，理解职业教育工作意义和根本任务，认同中职教师的专业性以及注重团队合作交流4个细化条目。三类培训学校都开设相关课程，如“国内外职业教育理论与政策”“十二五职业教育改革与发展”“职业教育教师的特性及职业化”等。
“个人修养与行为”维度要求教师富有爱心和责任心，坚持身体力行，善于自我调节，乐观向上以及举止文明礼貌等5个细化条目。三类培训学校开设相关课程有：“中国传统价值追求”“道德经与师德修养”“中职教师情绪及工作压力应对策略”等。
“对学生的态度与行为”维度要求教师关爱学生，尊重学生和信任学生等3个细化条目。唯有师范类学校开设相关课程，如“问题学生的正确认识与教育策略”“教育教学态度与行为”维度，要求教师重视学生全面发展，遵循职业教育规律，技能人才成长规律，培养学生动手能力、人文素养和创新意识等。如某培训学校开设的“职业形象、职业道德和行为规范”课程。
(二)“专业知识”内容：“职业背景和课程教学知识”课程丰富，缺乏“教育知识和通识知识”课程“专业知识”是支撑教师“专业能力”的基石，教师专业知识水平的高低直接影响到教育教学质量和教师自身专业发展。《专业标准》从广义角度界定教师专业知识，体现了“学生为本、终身学习”的理念。从表3统计数据来看，培训学校的课程设计普遍关注“职业背景知识”和“课程教学知识”，而“教育知识”和“通识知识”的课程比例较低。
“职业背景知识”维度要求教师了解所在区域经济发展、相关行业现状及人才需求，了解所教专业与职业的关系，掌握所教专业的职业资格及其标准，了解用人单位的用人标准和岗位职责，掌握所教专业知识体系和基本规律，如工科类学校开设的“会计行业发展及人才需求分析”“会计从业资格考试分析及无纸化考证演练”课程。大部分培训学校都开设了会计电算化专业相关背景课程，如“会计准则最新变化”“新税制改革”“财务会计”等。
“课程教学知识”维度要求教师熟悉所教课程在人才培养的地位和作用，掌握所教课程的理论和实践体系，掌握学生专业学习和技术技能形成的特点，掌握所教课程的教学方法与策略。统计数据显示，基地培训课程较多侧重会计电算化专业的理论学习、实训操作以及课程教学方法的运用，如“会计电算化理论专题”“‘云会计’在中小企业会计信息中的应用”“会计信息系统操作与演练(财务链和供应链)”“用友T3财务软件应用能力训练”“行动导向教学法”等课程。
“教育知识”维度要求教师熟悉技术技能人才成长规律，掌握学生身心发展规律;了解学生思想品德和职业道德形成及教育方法;了解学生不同教育阶段的心理特点和学习特点;了解学生集体活动特点和组织管理方式等四个细化条目。唯有了解教学对象，才能真正以生为本，因材施教，如某师范类学校开设“职业教育学习者的学习需求分析”课程，某工科类学校开设“教学中何体现学生的主体地位”课程。
“通识知识”维度要求教师具有相应的自然科学和人文科学知识，了解中国经济、社会及教育发展，具有一定的艺术欣赏和具有适应教育现代化的信息技术知识。如师范类学校开设的“移动互联网时代的文学欣赏”“重庆重点产业信息化发展动态”课程。财经类学校开设的 “计算网络技术”课程。工科类学校开设的“现代教育技术”课程。
(三)“专业能力”内容：“教学实施和科学研究”课程充足，“实训实习组织、班级管理、教育教学评价和沟通合作”课程匮乏 《专业标准》的“专业能力”是指教师在具备专业理论、职业实践能力等专业知识的基础上，实施教育教学和职业指导的能力，体现“能力为重”的基本理念。表4统计数据说明，国培课程设计较多关注教师的课堂教学实施能力和科学研究能力，而对教师的组织指导学生实训实习能力、班级管理能力和沟通合作能力的课程设计偏少。
“教学设计”维度要求教师能科学设计专业教学计划和课堂教学设计，能引导学生设计个性化的学习计划，并能参与校本课程开发。师范类学校开设“专业课程资源开发与实践”“中职教学计划”等课程;工科类学校开设“职业教育项目课程教学设计及项目教材开发”“专业核心课程教学设计及实施”等课程。
“教学实施”维度要求教师能营造良好学习环境，培养学生的职业兴趣和学习兴趣，能运用理念与实践结合的方法，有效实施教学;能指导学生主动学习和技术技能训练;能应用现代教育技术手段实施教学。财经类学校开设“教学公开课比赛”课程;师范类学校开设的“说课技巧与训练”课程;工科类学校开设的“会计示范课教学”和“现代信息化手段在职业教育的应用”等课程。
针对学生实训实习组织松散，学生权益屡受侵害的现象，《专业标准》提出“实训实习组织”维度，明确教师须掌握组织校内外实习实训的方法，具有和实训实习单位沟通合作的能力，以及熟悉有关法律规章，保护学生人身安全和维护学生合法权益。如某师范类学校开设了相关课程“会计实训课教学法研讨”。
“班级管理与教育活动”维度要求教师能开展相关教育活动;能为学生提供职业生涯规划和就业创业指导;能为学生提供心理疏导以及妥善处理突发事件。如某师范类学校开设了相关课程“班主任工作经验谈”。
“教育教学评价”维度要求教师能运用多元评价方法，结合技术技能人才培养规律，多视角，全过程评价学生发展;能引导学生进行自我评价和相互评价;能开展自我评价，及时改进教育教学工作。如某师范类学校开设了相关课程“教学质量监控和探索”。
“沟通与合作”维度要求教师能平等和学生沟通交流，与同事合作交流，与家长沟通合作，与企业、社区合作互助等。如某师范类学校开设的“中职教师心性完善与高品质沟通”课程。
“教学研究与专业发展”维度要求教师能反思改进教育教学工作并进行教学探索研究;能通过多途径，提高自身专业素质。如财经类学校开设的“职业学校专业建设与改革”和“专业教师能力建设问题探讨”等课程。师范类学校开设的“职教教改探讨”和“中职教师科研若干问题”课程。工科类学校开设的“校企合作、工学结合培养模式的探索与实践”和“精品资源共享课程建设研讨”等课程。
五、培训形式：以学习者为中心的多元培训方式，缺少培训后期跟踪指导
教师专业成长需要创设平等交流、互动合作、共享成果的开放式学习形式。表5数据说明基地的培训方案体现了学习者为中心的多元培训方式，适应职教师资培训需求。2014年教师素质提高计划文件明确提出“积极探索网络远程培训和集中培训相结合”，13份培训方案的培训形式局限于集中培训，几乎没有提及远程培训的内容及形式。
六、结语
《专业标准》是职教师资培养培训的主要依据。调研已实施的会计电算化专业国培方案发现，培训基地的培训模式以校企合作为主流，但缺少模式内涵提炼;培训内容侧重专业知识，而忽视专业能力和专业理论与师德;培训形式以学习者为中心的多元培训方式，但缺少培训后期跟踪指导。培训基地需认真研读《专业标准》，以《专业标准》为依据，以基地的培训经验为基础，以培训者培训需求为导向，优化设计培训方案，加大职教师资的教育教学和职业指导专业能力的培训力度，积极探索网络远程培训和集中培训相结合培训形式。
第5篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：小学教育本科专业；教师；培养理念；思考
中图分类号：G4512文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)09－0111－03
小学教育本科专业是我国高等师范院校教育体系中的一个新设专业。1997年4月，教育部师范司“培养本、专科学历小学教师的专业建设研究”立项；1998年，教育部实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，将“培养本、专科学历小学教师的专业建设研究”项目确立为部级重点教育改革项目。1998年秋，原南京晓庄师范学校与南京师范大学联合，成立了南京师范大学晓庄学院，率先创办了我国教育史上第一个本科学历的小学教育专业，开了培养本科学历小学教师的先河，标志着“小学教育专业”已正式纳入我国高等师范教育的范畴，成为我国高等师范教育的一个新专业。此后，首都师范大学、上海师范大学、东北师范大学以及全国各地的许多师范大学、师范学院都相继开设了小学教育本科专业。该专业的设立既解决了我国小学教师高学历化问题，又为我国师范教育由三级师范教育向二级师范教育过渡在培养目标上提供了新思路。作为高等师范院校教育体系中的新创专业，小学教育本科专业的教师培养理念、课程结构、教学模式、评价体系等都是我们必须正视和探讨的新课题。本文拟从培养理念的角度作一肤浅的探讨。
一、树立专业化人才的培养理念，培养具有专业素养的小学教师
改革师范教育、提高教师质量是世界各国教育改革面临的共同课题和追求的共同目标，许多发达国家都把教师专业化作为师范教育改革与发展的方向，通过提升教师的专业化水平来提高教师质量。
教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》就明确指出：“应把教育工作视为专门的职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专业技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”［1］152这一观点的提出是教师专业化的先声。到了20世纪80年代，教师专业化已经成为国际教育改革的重要趋势。1986年，美国教育界的《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告明确提出了“教师专业化的概念”，认为“要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业职业相应的衡量标准。教师教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保学校对师资的需要”［1］150。该建议一经提出立即得到了美国各界的认同和拥护，形成了全国性的声势浩大的教育改革运动。这场运动很快就波及到澳大利亚、俄罗斯、英国、韩国、日本等国，全球性的教师专业化热潮逐步形成。
在全球性的教师专业化潮流的推动下，我国也开始了教师专业化的工作。1993年10月通过的《教师法》明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业化人员”，并明确了取得教师资格的条件。这标志着我国教师专业化发展进入了法制化轨道。
教师专业化是一种动态的发展过程。该过程“包括重在奠基的师范生阶段的专业化、重在适应的入门阶段的教师专业化和重在提高的在职阶段的教师专业化”［2］三个阶段。奠基的师范教育阶段是教师专业化的起点和基础，该阶段培养的师范生专业素质如何，势必影响和制约着后面两个阶段的教师专业化发展的进程和水平。因此，作为我国教师教育主阵地的高等师范院校，必须树立专业化人才的培养理念。应该把提高师范生的专业素养作为课程改革和教学改革的重点，提升与教师专业素养有关的课程的地位，增加与教师专业素养有关的课程的课时，全面提高师范生的专业素质，确保学生毕业后能够顺利地成为一个专业化教师，满足我国新时期教育改革与发展对教师的需求，满足我国对新世纪人才培养的需要。
专业化教师的基本素质由专业知识、专业能力和专业品质构成，一个合格的小学教育本科专业的师范生必须具备以下专业素质：
1丰富的专业知识
教师的专业知识包括学科性知识和实践性知识两个方面。其中学科性知识由普通的文化知识、任教学科知识和教育学知识组成，可以通过教材获取。而实践性知识是决定教师教学质量和效果的关键因素，则需要通过把学科性知识运用于教育教学实践，并借助批判、反思和升华实践经验获得。这对在校学习的师范生来讲难度较大，我们可以采用案例教学的模式，让学生在具体教学案例的评议、赏析和设计中间接获得初步的教育教学实践性知识；也可以通过教育见习实习，使学生直接地拥有这方面的知识。
2熟练的专业能力
教师的专业能力由学术研究能力、课程教学能力(设计、实施、评价能力)、组织管理能力和教育科研能力等组成。这些能力都是教师通过不断实践、反思、探究、创新而逐步拥有的。为提高未来教师的专业能力，我们可以采用以下措施：一是采用微格教学的方法，利用声像技术对教学的基本技能、技巧、方法进行选择性的模拟、演练、分析、讲评，进行反思、改进和创新，培养师范生的专业能力。二是建设好实习基地，增加教育实践的机会，延长教育实习的时间，教育见习实习采用分散与集中相结合的方式，让学生到小学去充当在职教师的助手，实地接触和了解小学教育教学实际，让学生在实践中不断提高自身的专业能力。
3高尚的专业道德
教师专业道德大体上包括教师的价值观、人生观、理想、信念、毅力、兴趣等等，是教师专业素质的核心要素。我们知道，教育概念首先是个道德概念，教育实践后于道德实践，教育活动首先是一项道德活动。古德森(Goodson)认为，“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”，“在新的道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。教师的专业特征首先是以道德要求为基础的，教师专业道德是教师职业的基本规范和专业准则，对教师的专业发展水平有着决定性的作用。教师在“传道、授业、解惑”的过程中，必须对学生的身心施加符合社会要求的有助于学生健康成长的影响，这种影响能否发挥作用，主要依赖于师生之间是否进行有效的社会互动。作为师生互动中的一方，教师所施加的影响是否被学生接受内化，在很大程度上取决于教师责任感驱使下的人格魅力和职业道德魅力。敬业、热情、诚信、自律、公正等优秀的人格魅力和职业道德魅力势必会使学生对教师产生信任感和崇拜感，教师的话学生才会愿意听；反之，缺乏责任感、懒散、冷漠、粗暴、虚伪、偏袒等拙劣的人格和职业道德必然会使学生厌恶和排斥，教师的话学生就会不以为然。因此，我们必须重视师范生的专业品质教育，培养他们乐观向上、诚实守信的良好品质，培养他们崇高的教育理想和献身教育事业的精神。
二、确立创新型人才的培养理念，培养具有创新素质的小学教师
没有创新，人类社会就没有发展，就不能进步。
创新是一种潜能，无法传授、继承，只能激发和培养。心理学家的研究成果表明，通过适当的教育可以激发人们的创造性思维能力。《教育――财富蕴藏其中》明确指出：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实。”所以，从本质上讲教育从来就肩负着培养学生创新精神和创新能力的任务。
著名教育家沙塔洛夫说：“教师的创造性是学生创造性的源泉。”如果教师缺乏创新精神，没有创新能力，人云亦云，墨守成规，因循守旧，势必会影响学生创新能力的培养。教育是一种培养人的活动，是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。叶澜教授说：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创新精神。”［3］因此，我们在未来教师的教育过程中，必须加强创新意识与创新能力的培养。
1在专业知识的教学中培养学生的创新意识
美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德指出：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。”［1］274建构主义认为教学活动不是由教师向学生灌输知识，学生也不是被动的信息接收者和刺激接受者，而是在教师的指导下，依托自己的背景知识，通过对外部信息进行选择和加工，通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，主动建构自己的新知识的过程。根据建构主义的学习观和教学观，我们的教师教育，在专业知识的教学过程中，不能仅限于帮助学生掌握知识，更在于充分发挥学生的主动性，培养学生的好奇心，使学生在民主、活泼的教学环境中，形成探求创新的心理品质和性格特征，形成一种以创新意识为导向的行为习惯，从而创造性地建构知识。
2在专业技能的训练上培养学生的创新能力
教师专业能力的创新，一方面包括教师对自己教学行为的反思和完善，另一方面包括对他人的教学方法、教学模式的创新和超越。教学方法的多样性、灵活性要求教师不能只做一个执行者、模仿者和继承者，而应做一个决策者、创新者和设计者。我国的基础教育课程改革，在新课程中增加了教学中本来就存在的不确定性：在教学目标和结果方面，允许学生在知识、能力、情感态度和价值观方面有多元表现；在学生的教育和评价方面，提倡个性化教育，不用统一的评价标准；在教学内容方面，课程的综合性加大，教材、教参给教师留下了很大的创造空间；在教学方法和过程方面，教师有较大的自主性和灵活性。这种教学方式的改变，要求教师能够根据儿童发展的规律和教学内容的特点，设计个性化的教学计划，选择个性化的教学方法，营造个性化的教学情境，进而形成个性化的专业技能。
个性化是创新的基石，个性的充分发挥能够有效地激发创新精神，提高创新能力。但是个性的形成与张扬需要有特定的环境，如果环境总是对个体富有个性化的、独创性的表现做出肯定的反应，为个体提供表现个性、发展个性的氛围和机会，个性自然会得到充分的发挥；反之，个性就会收敛，甚至消失。因此，在对师范生进行专业技能训练的过程中，我们一方面应该教育学生在学习借鉴他人的教学经验和教学方法时，不能一味地模仿照搬，而要有所突破，有所创新；另一方面要为学生个性的形成与张扬营造氛围，创设环境，肯定学生的创新行为，为学生个性表现提供平台。
创新能力是现代人才素质的核心，而创新能力的培养需要有创新能力的教师。所以，我们的师范教育应该确立创新型人才的培养理念，把培养未来教师的创新能力作为根本目标，以能否有效地培养创新能力作为衡量教育成败的最高标准，为国家培养出具备创新意识和创新能力的教师，以胜任创新型人才培养的重任。
三、树立合作型人才的培养理念，培养具有合作能力的小学教师
合作是人类社会存在和发展的基本形式，合作与竞争一样是人类社会赖以存在和发展的重要条件，社会个体之间的平等对话、合作交流是社会和谐发展的重要保证。社会学家认为，在未来世界里合作的交往要比竞争的交往显得更为重要，合作能力是21世纪公民必备的基本素质和能力。因此，小学教师必须提高自身的合作能力。师范教育必须重视从以下几个方面培养未来教师的合作能力。
1善于与学生合作
师生之间的合作是教与学的合作，教师与学生的关系应该是共同学习、互相促进、教学相长的关系，在师生关系中要弃权力与服从，教师不以权威自居，学生也不唯命是从，这是合作教育的本质，也是教育成功的体现。
长期以来，在以教师为中心的教学形式中，在“师道尊严”的教育思想的影响下，教师与学生是“我教你学”、“我讲你听”的关系，师生之间很难进行心灵上的沟通和实现教学中的平等对话。我国目前的基础教育课程改革把转变学生的学习方式作为重点目标之一，倡导自主学习、探究学习、合作学习，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”［4］。
2乐于与教师合作
在教育教学过程中，教师除了要与学生进行合作之外，还要与周围其他教师进行沟通与合作。过去，学校里的一间间教室就仿佛一个个有城墙和护城河的城堡，教师与教师之间有一种无法逾越的鸿沟，虽然彼此心存好奇，但对去参观别人的课堂教学却感到迟疑。这种教师之间的互不合作、彼此孤立，不但使教师无法从同行身上汲取和借鉴先进的教育理念和教学方法，而且容易导致彼此之间的不良竞争，不利于教师专业水平和教学质量的提高。所以教师要实现自身的专业化发展，满足新课程改革中课程综合化的要求，必须突破目前普遍存在的教师间彼此孤立的现状，走出在结构上趋于封闭的教学设计，乐于与来自不同学科、不同学校的教师进行各种类型的专业合作。
3．勤于与家长合作
教育是一项专门的工作，它要求教师具有大多数家长所不具备的专业素质，但它又是社会、学校和家庭的共同事业，家长在其中也要发挥积极的作用。家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的密切的联系；再次，要在教育目标与教育方法上与家长保持一致。因此，在未来的教师教育中，我们要注意培养他们与学生家长合作的意识和能力。
4勇于与管理者合作
众所周知，先进的教育理念和教学方法要取代落后的教育思想和教学方法，其间必然要经历一个冲突与统一的过程，需要在讨论和合作中去完成，单凭某个教师或几个教师的力量是远远不够的，它不但需要学生和教师的配合，而且需要管理者的大力支持。教师要勇于向管理者阐明自己的教育理念、教学方法和教学计划，争取管理者的认同与支持，为顺利施行先进的教育理念和教学方法寻求必要的保障机制。所以，在未来的教师教育中，我们要注意培养他们与管理者合作的意识和能力。
四、树立研究型人才的培养理念，培养具有研究能力的小学教师
在小学教师的职业生涯中，教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅很少有从事教学研究的机会，即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行教学实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果与教学的实际需要有距离，也并非都能转化为教学实践上的创新；另一方面，教师的教学由于缺乏系统的理论指导，难以有明显的提高、深化和创新，而只是在重复旧经验、照搬老方法。这种教学与研究的脱节，对教师的发展、教学的发展和学生的发展均是极其不利的，也无法适应新课程改革的要求。
教师的研究是为解决教学活动中的疑难问题而进行的研究，是不能脱离教学实际研究的。与外来研究者相比，教师更是处在一个极其有利的研究位置上，拥有最佳的研究机会和研究资源。每一位教师都有能力对自己的教学行为进行反思与研究，备课时出现的一些疑惑，课堂上突况的应对和处理，一次成功或者失败的教学经历，甚至一次精彩的提问等均可成为教师进行教学研究的契机和切入点。“教师即研究者”这一要求在新课程背景下尤为重要。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确强调，教师在教学过程中要引导学生质疑、调查、探究，注意培养学生的实践能力和探究精神。要达到这一要求，教师再也不能被动地等别人把研究成果送上门来，自己再把这些研究成果应用到教学中去。教师自己应该成为一个研究者，在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中出现的各种问题，提高自身的研究能力。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。”教师的研究能力是教师专业素质的重要因素，是教师提高教学水平的关键所在，也是落实新课程理念的重要保证。小学教育本科专业要培养出适应新课程改革需要的专业化小学教师，必须树立研究型人才的培养理念，注重培养学生的研究能力。
参考文献：
［1］李明远，孟繁华．国际教育新理念［M］．海口：海南出版社，2001
［2］刘捷．专业化：挑战21世纪的教师［M］．北京：教育科学出版社，2002：2
第6篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：美国 适应体育 教师专业化
分类号：G813/817
1、前言
教师专业化是当今世界教育改革和发展的必然趋势，也是教师职业发展的必然要求。适应体育（ada.pted Dhysical education）教师是为提高残障学生的体质和身心健康，指导残障学生参与体育活动，开展体育教育的专业人员。由于残障学生具有类型多样、程度不一及个体差异明显等特点，开展适应体育的教学环境就更为复杂，对适应体育师资的专业素质要求也就更高。
美国是开展适应体育教育比较早的国家。早在20世纪60年代，为保障每个残障儿童接受优质的体育教育，联邦政府就通过立法进行干预，采取多种手段促进适应体育教师专业化的发展。然而，我国的适应体育教师专业化培养乃是近十年的举措。随着我国对特殊教育的日趋重视，适应体育教育也得到了一定的发展。相比而言，我国适应体育师资的专业化教育较为滞后，适应体育师资队伍的专业化程度还有待于提高。基于此，本文试图对美国适应体育教师专业化发展路径进行探讨，以期为我国适应体育师资的专业化建设提供借鉴和参考。
2、美国适应体育教师专业化的路径
2.1 完善的法律体系
1776年签署的《美国独立宣言》与1787年制定的《联邦宪法》所倡导的民主、平等与自由，促成了美国公民个性的自由。这从根本上改变了社会文化氛围，为特殊教育的发展奠定了基础。1909年，美国第一部盲、聋儿童强制入学法得以颁布施行。到1930年，美国有16个州颁布了与特殊教育相关的法律。义务教育观念的深入和民权运动影响，为特殊教育提供了新的动力，也为适应体育的发展带来了契机。1967年美国《智力障碍修正案》（Mental Retardation Amendments，PL 90～170）的颁布对适应体育教师专业化发展具有划时代的意义，该法案明确指出为适应体育提供专项资金，用于适应体育的研究和师资培养工作。在随后的70年代，美国相继颁布了《康复法》（RehabilitationAct，PL93～112）、《所有残疾儿童教育法》（Education forAll Handicapped Children Act，PL 94～142）及《业余体育法》（Amateur Spots Act）等；80年代颁布了《所有残疾儿童教育法修正案》（Education of the Handicapped ActAmendments，PL99～457）、《残疾儿童保护法》（Handi-capped Children’s Protection Act，PL99～372）及《残障者相关技术服务法》（Technology-related Assistance for in.dividuals with Disabilities）等；90年代颁布了《障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，PLl01-476）、《美国残障法》（Americans with Disabilities Act，PL101～336）及《障碍者教育修正案》（Individuals withDisabilities Education Act Amendments，PL105～17）等；新世纪又颁布了《不让一个孩子掉队法》（No Child LeftBehind Act，PL107～110）、《障碍者教育促进法》（Individ.uals with Disabilities Eduction Improvement Act 0f 2004.PL108～446）等。这些法律中有大量的对适应体育教师的规定，例如，《所有残疾儿童教育法》第四部分规定：为培养特殊教师提供专项拨款，其中，特别强调包括演讲教师、语言教师、听力损伤教师和适应体育教师的培养。《所有残疾儿童教育法》和《障碍者教育法》明确指出适应体育教师必须达到相应的要求，获得资格认证才能任教。《障碍者教育促进法》要求为障碍者的教育提供优质的教师随]。除了以上直接性的规定之外，这些法律都有一个共同要求：即每位儿童都有权利接受优质的教育，教师要更加关注特殊需要学生，应该满足学生的不同需求。从表面上看，这些要求是对特殊需要儿童权利的赋予，实质上则是对学校和教师提出的要求，要求学校接纳每位学生，为学生创造良好的学习环境；要求教师拥有专业化的知识和技能，能够教育好每位学生。这些法律的出台强烈影响了美国适应体育教师的专业化发展。
2.2 一体化的教师教育模式
美国适应体育教师教育模式的一体化表现在两个方面：一是从本科、硕士研究生到博士研究生培养的一体化；另一方面是职前培养、岗前培训和在职培训一体化的教师教育。
1967年，美国在高校首次开设适应体育教育专业，招收全日制本科生。从此，适应体育师资的培养走向了专业化的道路。1969年，在政策指导下，一些大学设立了适应体育教育博士研究生的培养机构。到2011年，美国共有33所高校开设适应体育本科专业，42所高校设立了适应体育硕士专业，8个适应体育博士研究生培养机构口。
20世纪60年代，适应体育课程的开发非常有限，并且教学内容只是针对肢体残疾。之后逐渐将适应体育教育视野扩展到智力障碍、情绪障碍和学习障碍者等各种有特殊需要的学生。1973年，为了提高适应体育师资培养质量，教育部残疾人教育司（Bureau ofEducation for the Handicapped，简称BEH）与美国体育健身休闲与舞蹈协会（American Alliance for Health，Physi.cal Education，Recreation and Dance，简称AAHPERD）合作出版了适应体育教育指南，对适应体育专业培养标准进行了全面规定。1989年，美国体育健身休闲与舞蹈协会开始研制博士研究生培养标准。研究历时六年，于1994年颁发了适应体育专业博士研究生培养标准。该标准将适应体育博士按能力分为六个类别：适应体育教育家、研究者、管理者、运动科学家、倡导者和教师，共有79项能力标准。在适应体育教育专业培养过程中，除了理论课程学习之外，还非常重视实践能力的培养，在课程设置上专门开设了“规定的实践经历（Praeficum experience provided）课程”，以促进适应体育教师实践能力的提高。同时，为满足特殊教育的发展对适应体育师资的需求，各高校还面向三年级或以上年级相关专业（如体育教育、特殊教育）的学生开设适应体育辅修专业，培养“双师型”（既可任教普通体育课程，又可任教适应体育课程；或既可任教特殊文化课程，又可任教适应体育课程）体育教师。
通过全面的学校学习，取得适应体育教师任职资质后，为了让新任教师能够更好地进行职业过渡和角色的转换，美国专门成立了“新任特殊教师入门指导计划”（Beginning special Teacher Induction Programs）。该计划通过大学与各中小学合作，开展多种形式的互动交流和实践工作，为新任教师提供系统且连续性的指导，实现了职前培养与在职培训的衔接。
美国政府非常重视适应体育教师的继续教育，倡导适应体育教师终身教育，要求适应体育教师参与各种形式的在职培训（如网络课程、寒暑期学校、专题研究等形式），以提高教师的专业素质。这一要求与教师资格定期考核制度要求是相匹备的，适应体育教师只有通过在职学习，通过考核才能获得继续任教资格。值得一提的是：美国创立了教师专业发展学校（Profes-sional Development Schools，简称PDS）。从严格意义上讲，这并不是实体的学校，而是大学与中小学或学区合作开展的一种新型教师教育模式。这种模式将教师的岗前培训、在职教育融为一体，以加强学校之间的沟通与合作，促进教师专业素质的提高。
2.3 权威性的国家标准
1992年在Kelly博士主持下，由适应体育运动休闲协会、国家特殊教育指导委员会和国际特殊奥运协会三个组织成立的研究小组，进行了为期三年的适应体育职业分析和调研，于1995年完成了《适应体育国家标准》（Adapted Physical Education National Standards，简称APENS）。经过多年的实施，研究小组于2006年对《适应体育国家标准》进行了修订。该标准包括大纲和细目两个部分，共有十五项大纲标准，包括：人类发展（human development）、运动行为（motor behavior）、运动科学（exercise science）、测量与评价（measurement and evalu-ation）、历史与哲理（history and philosophy）、学习者的特殊特征（unique attributes of learners）、课程理论与发展（curriculum theory and development）、评估（assessment）、教学设计与规划（instructional design and planning）、教学（teaching）、咨询与人员开发（consultation and staff devel-opment）、教学计划评价（program evaluation）、终身教育（continuing education）、专业伦理（ethics）和沟通（coiIlinu-nication）。每个标准包括若干条标准细目，形成了一个系统的标准体系。该标准共分五个水平等级，水平一为只能开展简单教学；水平二为基本能够利用不种教学方式教学；水平三为能够初步掌握控制型教学方式开展教学；水平四为能够利用控制性教学方式有效开展教学；水平五为能够清晰、准确利用课堂语言，明确清晰地做出课堂指示等技能。该标准还指出水平一至三要求普通型适应体育教师必须掌握，水平四至五要求专家型适应体育教师应该掌握。
《适应体育国家标准》是对适应体育教师专业素质的基本要求，也是开展适应体育教师教育的基本规范，同时还是引领适应体育教师专业化发展的基本准则。目前，该标准是美国适应体育教师队伍建设（包括培养、准入、培训、考核及职业晋升等方面）的重要依据，要求教师必须通过该标准的考核才能获得相应的资格和机会。
2.4 多样化的专业组织
在美国，不仅有政府机构对适应体育的指导，而且成立了许多自发性民间组织或政府组织的专业组织。1968年，残障人教育司主办了“豪特伯停顿会议”（Ho-tel Burlington Conference），该会议指出应该成立专门性的组织用于适应体育师资培养、标准制定和人力资源开发。到目前为止，已成立了多种适应体育指导和保护组织。根据组织的性质可分为三个类别：残障权益保护组织（Disability Advocacy Organizations）、残障运动组织（Disability Sport Organizations）和家庭支持组织（Family Support Organizations）。残障权益保护组织包括一般组织和具体组织两个部分：一般组织是针对所有残障群体提供的适应体育教育，通过实践和理论工作，提高残障者的生活质量，包括美国体育活动和休闲联合会（American Association for Physical Activity andRecreation，简称AAPAR）、美国特殊儿童委员会（councilfor Exceptional Children，简称CEC）、美国残障运动协会、全纳健身联盟（Inclusive Fitness Coalition，简称IFC）、国家残障体育活动中心等十个组织；专门组织是针对残障学生的个别化需要展开的体育组织，包括注意力缺乏协会、美国自闭症社团、国家听力障碍联合会等二十个专门组织；残障运动组织是专门为残障者参与体育运动和康复提供的服务，共包括32个分组织，如美国矮人体育协会、残障体育、美国残疾人体育、挑战运动员基地等；家庭组织为残障学生家庭教育提供各种服务组织，为学校和家庭教育之间建起一座桥梁，包括唐氏综合症、精神发育迟滞、视力障碍等15个组织。这些组织在美国适应体育教师工作和专业发展中发挥了重要的作用。
2.5 严格的资格认证
继适应体育国家标准完成后，专家小组又于1996年对适应体育资格认证制度进行了研制，并于1997年5月正式实施。资格认证分为两种形式：一是通过考核获得，另一个是申请免考，只要达到相关的要求就可获得资格证书。众所周知，美国是一个典型的分权制国家，除了国家颁布的适应体育教师资格考核外，各州都有权制定本州的适应体育教师认证制度。其中，早在1979年，加利福尼亚州就制定了该州的适应体育教师资格认证制度。据1998年统计，美国有14个州设有立了各自的适应体育教师资格认证制度。
为了满足适应体育发展的需要，同时确保适应体育教师的专业素质，美国提出了“双资格教师证书项目”，即普通教师资格证+适应体育教师资格证。对于已经获得了相近学科教师资格证（如体育教师资格证、特殊教师资格证和医疗保健教师资格证）的教师，若要从事适应体育教育，要求必须学习相应的适应体育专业课程（如融合体育实践、残障体育运动和残障者运动能力评估等），获得规定的学分，通过国家适应体育教师资格考核，才能任职适应体育教育。如俄亥俄州要求通过学习8门适应体育专业课程、实践考核和教学实习，完成30个学分，并持有普通体育教师资格证才能申请适应体育教师资格。另外，为保证适应体育教师专业素质，督促适应体育教师参与继续教育，美国破除了适应资格终身制，实行定期考核制度。资格认证有效期一般为五年，到期后只有通过考核才能继续聘用上岗。
2.6 专项的经费资助
适应体育教师专业化建设必须要有大量资金的投入。从1967年开始，美国政府就通过专项拨款以确保适应体育师资的培养。从1967年至1986年之间，残疾人教育司共拨款2200万美元投入适应体育相关的培训项目，其中有1800万用于硕士和博士研究生的培养。1969年残疾人教育司为促进适应体育教师专业化，分别向15所高校拨款2万美元，并且对有些高校还进行了后期资助。70年代末到80年代早期，为了提高适应体育教师的专业意识，相关组织通过各种方式筹备了大量资金用于适应体育教师在职培训项目。从1983年到1995年，平均每年投200万美元用于职前培养和在职培训。2009年美国复苏和再投资法（American Recovery and Reinvestment Act of2009，简称ARRA）规定：为满足残障学生的需要，联邦政府拨款122亿用于提高残疾人教育和学习效果，发展残疾人教育。2011年，美国政府起草了特殊教育人力发展计划（Special Education Personnel Development pro-gram）以提高各科特殊教师的专业能力，并于当年拨款8800万美元用于支持该项计划。除此之外，美国还设立了多种适应体育教师专项补助金，如教育部设立了“Carol M.White体育教育补助金”该项目每年拨款42.7万美元给各类学校和社区组织，用于发展适应体育教师和体育教师的培训等方面工作；还有“CVS Care-mark社区补助金”，该项目每年提供500至5000美元资金，用于各种非盈利组织发展适应体育，确保所有残障学生能够参与体育活动。
3、对我国适应体育教师专业化的启示
经过半个世纪的发展，美国适应体育教师专业化发展取得了显著的成效。适应体育教师的角色从单一的教育者向倡导者、向导者、资源协调者、顾问和支持者等多重角色转换。而在我国，到目前为止，只有天津体育学院等五所高等院校进行了适应体育教师本科阶段的培养，适应体育研究型人才的专业化培养仍处于空白。这种状况远远不能满足各级各类学校对适应体育教师的需求。在适应体育师资数量不足的情况下，许多学校只能借用一些体育专业或其它专业的教师从事适应体育教育。由于缺乏必要的适应体育专业素养，从而导致教学质量难以得到保证，并且严重阻碍了教师专业化发展。因此，为促进我国适应体育教师专业化发展，建议采取如下措施。
3.1 加强政府干预，提供政策保障
政府对适应体育教育的政策引导与规划是我国适应体育教师专业化的基础，也是适应体育教师专业化发展的保障。当前，我国政府对适应体育支持力度明显不足，主要表现在以下方面。首先，对适应体育学习的要求上，我国政策规定存在明显的分歧。例如，1990年颁布的《学校体育工作条例》规定“残障学生可以免修体育课”，而2002年修订的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年颁布）则要求“对特殊需要学生可另设体育保健课”。这种模棱两可的规定不仅是对残障学生体育教育权利和适应体育教育作用认识的不足，而且从另一方面也不利于适应体育教师这一职业的发展。其次，国家对特殊教育政策干预（如经费的资助、课程的开发、师资的培训、免费师范生政策等）多局限在一般特殊教育师资方面，而适应体育教师则没有得到相应的政策扶持。最后，在专业设置方面，我国只设有特殊教育专业，即使有些高校有相关的师资培养，也只是将其作为特殊教育专业下的一个方向，而并未将适应体育作为一个独立的专业。
从美国适应体育师资专业化发展路径可以看出，联邦政府在适应体育师资专业化发展过程中发挥着重要的作用。从专业的设置、专项资金的供给、到教师培养都有明确的法律规定。因此，我国必须加强政府干预，将适应体育教育教师专业化培养提上议事日程。建议从如下方面着手：首先，从法律上给予残障学生参与体育教育应有的保障，并且明确适应体育教师在适应体育教育中的作用；其次，成立适应体育教师协会，为适应体育教师专业化发展提供组织力量，推动适应体育教师专业化发展；最后，提供必要的政策导向和资源保障，采用免费师范生和特殊教育津贴等措施吸引优秀人才加入适应体育教师队伍。
3.2 创新培养模式，完善教育体系
适应体育教师教育专业化是适应体育教师职业成为专业的前提。适应体育教师培养的数量和质量的不足，严重影响了我国适应体育教师专业化的进程。根据美国的经验并结合我国的国情，建议参照以下模式解决我国适应体育师资的缺乏问题。（1）增加适应体育教育专业本科阶段的培养单位和招生数量。同时，可探索适应体育教育双学位课程，吸引更多的人才加入适应体育教师队伍。（2）根据我国高等教育的特点，可开设自学考试适应体育教育教育专业，满足不同年龄和各个领域人才加入适应体育教师队伍的需要。（3）为普通体育教师从事适应体育教育提供转型和发展的机会，实行普及教育和专项教育相结合，提高普通体育教师的适应体育教育知识和技能。
值得提出的是，为促进我国适应体育教师专业化发展，还应该提高师资培养层次，增设适应体育教育硕士研究生和博士研究生阶段的专业。同时，扩大相关领域（如体育教育、特殊教育）研究生教育阶段适应体育研究方向，为适应体育教育培养高层次研究型人才和高等适应体育师资。
适应体育教师专业化是一个连续性的过程，不仅包括职前教育，还包括岗前培训和在职培训。当前的形势是职前教育的“先天不足”，职后教育的“后天营养不良”；岗前教育与在职教育没有受到足够的重视，存在职前与在职教育脱节的现象。在这种情况下，加强适应体育教师职前、岗前和在职培训是促进适应体育教师专业化的必要途径。建议从如下几个方面来完善适应体育师资培养体系：（1）明确适应体育师资培养目标，组织专家开发适应体育专业课程，并构建完善的适应体育课程体系，提高适应体育师资培养质量；（2）构建一体化的适应体育教师教育体系，将适应体育教师职前培养、岗前培训与在职培训相互衔接，突破传统的适应体育师资职前培养的单一局面；（3）应将岗前培训制度化，避免岗前培训流于形式，要求所有的新任适应体育教师必须经过严格的岗前培训，通过考核后方能从事教学工作；（4）注重校本培训。由于适应体育教育对象的特殊性，各学校甚至各班级学生的差异性较大。因此，适应体育师资的培训应该重视实用性和针对性，密切结合各学校的实际需求。无疑，校本培训是适应体育教师在职培训的理想途径之一。
3.3 制定专业标准，践行资格认证
第7篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：旅游管理；人才培养；人才培养模式
中图分类号：C961文献标志码：A文章编号：1673-291X（2015）07-0169-02
作为河南省属地方性高校，信阳师范学院旅游管理专业在近几年抓住旅游业快速发展的契机，在学科与产学研平台建设方面取得一定成绩。如今，结合国家教育部颁发的新修订的普通高等学校本科专业目录及地方本科高校转型发展的需要，信阳师范学院旅游管理专业的人才培养还必须不断优化、创新改革，才能适应时代新动向，适应市场及行业需求变化，才能为地方发展提供高素质的人力资源及技术上的帮助，从而更充分地发挥地方高校服务社会的价值。因此，需要分析旅游管理专业本科人才培养存在的问题并促使人才培养质量不断提高。
一、人才培养模式问题
人才培养模式是指为实现人才培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式。它包括人才培养目标与规格、专业设置、课程模式、教学设计、教师队伍、人才培养途径和教育方法等诸多构成要素。其中专业层次的人才培养模式既反映出高等院校对该专业人才社会需求的把握程度，也体现了其所拥有教学资源的丰厚程度和配置方式，直接影响到该专业学生的知识、能力结构与培养质量，进而关系到他们的就业与职业发展前景。目前，高等院校旅游管理专业在人才培养模式方面存在的问题主要体现在三方面：（1）旅游管理作为一门实践性、应用型较强的专业，就本科教育而言，如果沿袭传统的侧重于理论教育的培养模式，培养出的学生缺乏动手能力是无法适应社会需求的。但如果转向效仿高职高专教育偏重于技能培训，又无法体现其培养层次。因此，如何确立旅游管理专业本科教育层次的培养模式，是一个需要深思熟虑且不易回答的问题。（2）缺乏特色。根据教育部新的专业目录，旅游管理已由原来隶属于工商管理的二级学科上升为一级学科，旅游管理专业本身在人才培养模式方面应体现出专业的特殊性。另外，每所高校所依托的区域背景、教学资源、师资力量与生源素质都会有所不同，在满足旅游管理专业共性要求的前提下高等院校应着重挖掘属于自身的优势领域，形成自己的人才培养模式特色，进行差异化人才培养。（3）忽视学生需要。人才培养模式是为保证人才培养质量服务的，应充分考虑学生的已有水平与实际需要。如可设置两个以上的专业方向，让学生自主加以选择。或在专业选修课程上加大建设力度，丰富种类，提高选择性。还可以鼓励学生选修一定数量的非专业课程，以拓宽知识面。高等院校旅游管理本科专业唯有设计出利于因材施教和学生个性发展的人才培养模式并认真加以实施才能有助于提升学生专业信心，形成特定的教学优势，最终在专业发展与人才培养之间形成良性循环。
信阳师范学院旅游管理专业在二十多年的专业建设中，积累了一定的教育教学经验，树立了“提高学生创新能力和实践能力，以学生的综合发展为中心”的教学理念并逐步形成了具有特色的“模块化教学+校企合作的阶梯式实践”的人才培养模式。在2008年以前，模块化教学主要侧重建立培养学生掌握五大功能的教学模块：即外语听、说、写功能；计算机应用功能；饭店经营管理功能；公共关系与沟通功能；饭店实务操作功能。2008年以后进行了修改，重新构建了“三个模块”，它是指三个特色培养方向，包括“涉外旅游”、“旅行社管理”、“星级酒店管理”三个特色方向的课程模块，学生根据自然的兴趣、爱好与未来发展方向选择相应的模块课程。“校企合作”的阶梯式实践则突出我校旅游管理专业非常重视专业实践活动，以人才能力培养为中心，以人才胜任的岗位所需的技术、管理应用能力和职业素质为出发点，逐渐形成的由认知实习――上岗实习――顶岗实习的阶梯式实践模式，而上述阶梯式实践主要通过“校企合作”的方式来进行。
二、师资队伍问题
信阳师范学院旅游管理专业高素质人才培养离不开优秀的师资队伍。对于实践性很强的旅游管理专业来说，专业教师除了具备本专业的教学与科研能力外，还需具备与现代旅游业发展相适应的较强地实践能力。信阳师范学院非常重视旅游管理专业人才培养师资队伍的建设，并取得了一些喜人的成效。但由于种种原因，旅游管理专业师资队伍的建设发展仍喜忧参半，在取得成效的同时仍存在着一些不足：（1）“三高”教师缺乏。即高学历、高职称、高层次教师人数较少。教师队伍的学历和职称是衡量师资水平的重要标准，与信阳师范学院其他学科相比，旅游管理专业的学科带头人、学术骨干、高水平创新型教师所占比例仍有较大差距。（2）“双师型”教师比例偏低。受学校现行人事管理制度限制，在专业教师引进方面多侧重于对高学历教师的引进，缺乏对教师实践教学能力的考察，一定程度上制约了“双师型”教师比例。（3）教师年龄结构、性别结构不合理。由于我国旅游高等教育起步较晚，真正科班出身的专业教师呈现年轻化趋势。信阳师范学院旅游管理专业不管是专业带头人还是骨干教师都是以中青年教师为主，45岁以上的教师近乎出现断层。另外，专业教师性别结构以女性为主，教学科研工作难免受到职业生涯特殊时期的影响。（4）缺乏持续有效的激励机制。目前学校在制定旅游管理专业教师激励机制方面仍有欠缺。如旅游管理专业教师参加高水准的学术交流机会少、对专业教师参加各级各类培训不够重视、淘汰机制尚未建立，专业教师“只进不出、只上不下”、教师收入依然偏低，达不到教师的期望值等等。
第8篇：教师专业化培养的方法范文
关键词：工科专业；青年教师；能力培养
在我国高等教育已进入大众化的进程中，如何培养高质量、高素质的学生，如何用科技服务地方成为地方本科院校的重中之重，其关键是要有一支高素质的教师队伍。宝鸡文理学院作为宝鸡地区唯一的一所高等院校，不但要为国家培养高质量的学生，更要承担为地方经济建设、社会发展提供人才和科技支持的重任。工科专业青年教师能力培养就显得尤为重要和关键，这不仅是学校快速发展的要求，也是青年教师自身成长的需要，更关系到教育事业的可持续发展。本文针对我院工科专业青年教师队伍现状，浅析青年教师能力培养模式和措施，引领青年教师快速成长与发展。
一、目前青年教师队伍现状
1.1 教学技能、方法和效果方面。我院招聘的工科硕士或博士，不像师范类学生经过系统的职业培训，由于学历高，任教一年后就被认定为讲师，助教期间缺乏完整的锻炼和培养环节，且有的所学专业与任教专业并不一致，导致教学方法、技能、手段等方面欠缺。青年教师大多一边自学，一边教课，一边摸索教学技能和方法。有的甚至从未到过工程一线，几乎没有什么感性认识，只凭课本教课，教学效果可想而知。1.2 培养模式方面。为了提高青年教师的学术水平和业务能力，我院主要选择了岗前培训、校史校情教育、青年教师导师制和提高学历层次的培训类型，对于高级研讨班、骨干教师进修班、社会实践等其他类型培训涉及较少。导致青年教师重理论，轻实践，学历培养优先、非学历培养滞后，唯学历高低成为青年教师培养的主要特征。1.3 持续性发展方面。由于高校评职称不仅要求一定的教学工作量，更要有科研项目和论文等诸多成果。教师在承受教学压力的同时，需要腾出精力搞科研、写论文。在这样一种重压环境下，课题、论文数量逐渐增多，但教学质量难以保证，青年教师持续性发展后劲不足，导致有些人评上职称后归于沉寂和安稳。1.4 教师职业素养方面。受社会不良风气影响，有些青年教师在工作中不能完全做到爱岗敬业、为人师表，而把主要精力放在评职称和赚钱上，缺乏更高的责任心和事业心，忽视教学质量，使教师职业形象在学生心目中受损，所以培养良好的教师职业素养非常关键和必要。
二、青年教师能力培养模式探究
对校内外地方院校工科专业青年教师能力培养的做法进行了充分调研之后，通过分析与思考、整理与归纳，提出了我院工科专业青年教师能力培养的主要做法。2.1“层次化、协同化”培养模式。根据处于不同阶段有不同发展目标和发展需求的特点，青年教师教学能力的培养包括职前、入职和职后三个层次]。职前培养是面向即将要从事教师职业的人员，主要进行高等教育理论、大学心理学、教育法规和校史、校规的培训；入职培养是面向刚进入高校、担任主讲教师之前的新入职教师，主要是提升教学素养的教育专业知识和教学实践训练；职后培养是针对担任主讲教师后的高校青年教师，他们需要在各自的岗位上按需充电，完善知识、能力结构，形成自己的教学风格。青年教师教学能力培养活动也是一种教学活动，需要发挥多因素的协同效应，如内力激发与外力激励相协同、理论学习与实践训练相协同、集中讲授与自主学习相协同、团队发展与个体成长相协同，从而形成“层次化、协同化”培养模式。2.2理论教学能力培养。师德培养：从健全师德管理工作、完善师德制度建设、加强师德教育培训、发挥先进典型示范作用四个方面进行，尤其发挥教师党员的先锋模范作用。课堂教学：从引导课、课堂教学内容的选择、教学方法和效果、教学与科研有机结合、多媒体技术的有效利用几个方面进行。说课、听课及讲课竞赛：教学组可组织青年教师说“教材”、说“学情”、说“教法”，并根据自身需求有选择性的去听其他有经验的教师讲课，学习讲课技巧，强化听课反思，主动邀请同行来听自己的课。学院每年开展青年教师讲课竞赛活动，使他们立足本职，展示才华，以期激励竞争意识，提高业务水平，所以要严格讲课竞赛的组织及评价。导师制培养：制定与调整对青年教师的指导计划，包括思想道德素质、理论教学和实践教学方面，并互相鼓励、共同进步。信息化教学能力培养：青年教师是学校发展的主力军，其信息化教学能力直接关系到学校教育信息化的水平。应从政策制度、培训内容设置、以教师为主体的任务驱动几个方面进行。教学团队建设：构建合理的教学团队，可使青年教师拥有归属感，在教学团队这个平台上发挥所长，互相学习，共同提高。工科青年教师可根据自己专业特点加入某一教学团队。2.3实践教学能力培养。基本功培养：助教第一年主要任务就是学习，包括听课、帮主讲教师批改作业、对学生辅导答疑、试讲、进实验室做实验并辅导学生实验，等基本功非常扎实后，试讲通过才能正式上讲台讲课。工程素质和实践能力培养：通过校内外工程培训平台及学术活动加强工程素质和能力培养；对实践教学教师进行专业培训；要求青年教师积极参加学生实习等环节辅导工作；让青年教师去企业、科研机构实习，或邀请优秀科技人才来校指导工作，加强科研合作和互动；从科研机构引进实践能力和研发能力强的科技人才到学校任教。依托学科竞赛培养青年教师实践能力：从招募队员、制定培养方案到组织培训、参加竞赛等环节培养青年指导教师的实践能力。教学科研能力培养：从科研意识、准确选题、严格论证、科研经费投入、科研团队建设及重实效几个方面引领青年教师成长。2.4 其他相关问题。网络环境下高校教师的角色转换：加强信息检索与处理能力、网络交流协作能力、网络课程设计能力、网络教学的组织实施能力等。双语教学与教师能力培养：双语教学的目的既区别语言教学又区别于专业教学，是在向学生传输专业知识的同时，提高其外语运用能力，故因提升青年教师双语教学认知水平及教学能力培养。外出参观、培训和交流学习：组织青年教师外出参加各种课程教学研讨会、教材编写研讨会、名校实验示范中心；参加电子设计工程师培训与考聘，以此开拓青年教师知识视野和实践能力。教学督导：建立长效机制，准入验收与跟踪听课并行；点面结合，业务讲座与指导竞赛配合；关注个人成长，教学经验与科研经验传承；宣传典型事例，带动队伍成长。
三、结束语
第9篇：教师专业化培养的方法范文
关键词:高职院校;人才培养方案;培养模式;培养目标;课程设置
高职院校专业人才培养的过程是确定专业培养目标与规格,构建工学结合人才培养模式,实施人才培养方案的过程。在新一轮以国家示范性院校建设为标志的高等职业教育教学改革中,专业建设与改革的着力点是要围绕工学结合人才培养模式改革与创新,开展基于工作过程系统化的课程体系与教学内容改革、“双师型”师资队伍建设和实践教学条件建设。而这一切理念、思路与成效最终都要落实在专业人才培养方案上。作为专业人才培养方案的核心要素,专业培养目标与规格、培养模式、课程设置、师资队伍、实践条件等,无论在理论上还是在具体实施中都不是孤立的,它们之间存在着内在的必然联系。能否理清这些关系将直接影响课程改革、师资队伍建设和实践条件建设的思路与进程,制约着人才培养方案制定的科学性,并最终决定着专业人才培养的质量与水平。通过三年来对建设国家示范性高等职业院校实践经验的总结,我们认为,在专业人才培养方案的编制设计中,高职院校对上述核心要素关系的处理关键要做到“四个契合”。
人才培养模式与专业培养目标相契合
高等职业教育的专业培养目标是对受教育者在发展方向及素质规格方面提出的要求专业培养目标是职业教育培养目标体系中最为基础的下属目标,直接指导专业教学计划,具有预定发展结果的目标导向和激励调控功能以及为教育评价提供依据的价值尺度功能。因此,专业培养目标是专业教育教学的预期结果,指完成一定的专业教育教学活动后,学生在认知、技能和态度三方面应达到的状态。专业培养目标在素质规格方面具体表现为方法能力、社会能力和专业能力,统称为职业行动能力或职业综合能力。培养规格是指学生在接受了三年的专业学习与培训后,所应达到的基本要求和能够胜任的某种职业领域的综合性工作任务。方法能力指有效、准确、快速地学会新知识、新技能、新经验,并能够把学到的和使用过的知识、技能、经验灵活地、创造性地应用到新的情境和行动领域之中。具体表现为:能够在没有人指导的情况下,独立学会相关知识与经验;能够认识任务结构,独立地把已获得的知识运用到特定的没有预先给定解决方法的任务中,评价问题解决方法和解决过程。社会能力指在专业要求的情境下合作、沟通与互动,最终解决问题与冲突,以及对自身和他人具有负责意识和行动能力。具体表现为:在工作领域中理解社会交往和利益冲突,能够理智地、认真负责地与他人讨论,达成共识,形成解决方案。专业能力一是指直接与职业有关的理论知识和操作技能(实践中形成的如对材料、装置、工具、机器等的操作技能);二是指知识的迁移;三是指知识的应用。在培养目标所涵盖的上述三种能力中,方法能力是基础和核心,没有方法能力,无法习得社会能力和专业能力。“授人以鱼,不如授人以渔”,说的就是这个道理。
人才培养模式是实现专业培养目标的路径高职专业人才培养模式是指高职院校在一定教育理念指导下,各专业围绕专业人才培养目标,对人才培养的全过程进行系统思考与设计而形成的比较稳定的专业教学活动的结构样式和运行方式,包括专业办学理念、专业培养目标、专业课程体系、人才培养途径、培养模式运行保障等要素。高职人才培养模式有以下几个含义:第一,人才培养模式的构建要以一定的教育理念作指导。教育主体对本专业人才培养目标与规格的定位,对人才培养模式所包含要素及其结构的确定,对整个培养过程的设计都体现了教育主体的教育理念。第二,人才培养模式体现的是整个学程系统性的人才培养活动,包括“培养什么人”、“如何培养人”和“谁来培养人”的全过程,因而人才培养模式的构建既包含着目的性要素,也包含着技术性要素。第三,人才培养目标与规格是人才培养的核心,培养目标与规格定位是决定不同类型教育人才培养模式的关键特征。第四,人才培养模式的主体是专业培养计划,包括课程体系,课程教学计划的实施、监控与评价。第五,人才培养模式不是自然形成和随意变化的。人才培养模式是为了达成培养目标,在遵循教育教学规律的基础上人为设计的,在人才培养的实践中不断得到完善,最终形成比较稳定的结构样式和运行方式。一个专业的人才培养模式一旦形成,要保持其相对稳定性,不可随意更改。
培养模式与培养目标的关系非常密切培养目标是专业设置的出发点和归属,是制定专业培养方案、确定课程设置的前提。准确的专业培养目标定位给人才培养模式构建提供了可靠的依据;反过来说,选择最佳的专业人才培养模式,是实现专业培养目标的保证。高等职业教育的人才培养目标变了,培养模式也将随之发生变化;如果人才培养模式的变化不能适应培养目标的变化,就会制约人才培养质量,无法实现人才培养规格。
人才培养方案与人才培养模式相契
高职专业人才培养模式是指高等职业院校为实现高等职业教育一定的培养目标,并围绕目标组织起来的比较稳定的教育教学活动的结构样式。人才培养模式是一个抽象的概念,要具体化为人才培养方案,才能在人才培养的实践中得到运行和实施。人才培养方案(亦称教学计划)是根据专业培养目标而制定的有关课程设置、教学环节、生产劳动、军事训练、课外活动等内容及其顺序、时数安排的教育教学指导性文件。人才培养方案是人才培养模式的文本形式,其编写要围绕人才培养的三个核心问题——“培养什么人”、“怎么培养”、“谁来培养”,对专业人才培养的逻辑起点、目标与规格、内容与方法、条件与保障等进行描述和设计,并遵循以下几点要求:
要素与格式的规范性与完整性专业人才培养方案是指导专业人才培养的纲领性和实施性文件,要素齐全和格式规范是培养方案编写的基本要求。人才培养方案的主体部分包括专业定位、人才培养目标与规格、学制与招生对象、课程设置、教学组织与管理、教学实施、考核与评价等要素;支撑部分包括专业调研材料、人才培养模式设计、课程设计、教学制度与条件建设、专业核心课程标准等要素。
培养目标定位的准确性与区域性专业培养目标定位的依据是专业调研结果,通过调研确定相关职业岗位群对从业人员的综合职业能力要求。准确的培养目标定位为培养模式构建提供了可靠性依据。同样的专业在不同区域的高职院校中培养目标有所区别,体现出区域性特点。例如,同样是建筑工程技术专业,分别设在东北和闽南,培养目标就有所区别,因为工程施工的气候环境与质量标准要求都有所区别。
人才培养方案的创新性与个性化高职院校属于区域性高等学校,为区域经济社会产业发展和技术进步提供人才和技术服务是区域性高校办学的出路。不同区域经济发展水平不同,支柱产业和重点产业不同,对人才的规格、层次提出不同的要求。这些不同要求在区域性高校专业人才培养方案设计中要有所体现,这就是创新,就是个性,最终反映在校企合作办学模式创新、工学结合人才培养模式改革和人才培养实践中。
另外,人才培养模式的运行和人才培养方案的实施,都有赖于专业教学团队、实训实习环境、校企合作机制等相关条件和制度作保障,因此,还需要理清课程设置、师资团队建设、实训实习条件建设与培养目标和培养模式的关系问题。
课程设置与专业培养目标相契合
课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和,即为实现专业培养目标而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系的总称。课程设置指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的体系组合和科学安排。从专业教学的角度看,人才培养方案是对人才培养的全过程进行系统化思考与设计之后,编制而成的专业教学活动的具体安排;人才培养模式的构建只有依附于课程设置,它才变得“有骨有肉”。人才培养方案的实施要靠系统化的课程与有计划的教学活动来实现。课程作为学校的产品是为实现培养目标服务的,课程设置取决于专业培养目标,因此,课程设置要与专业培养目标相契合,每一门课的课程目标都要体现对专业培养目标的支撑作用。在当今工学结合人才培养模式改革与创新的形势下,高职院校在课程设置上需要厘清三个问题:
专业培养目标是高职院校课程设置的根本依据如今大家都在讲,高职的课程改革要打破学科系统化的课程体系,那么,为什么要打破普通本科教育的课程体系呢?根本原因就在于本科与高职的培养目标不同。高等职业教育是培养学生从事某种职业的高级专业化教育,以传授各类专业技术及相关理论为主要内容,培养生产、建设、管理、服务现场的高级技术人员、高级管理人员和高级操作人员,而不是培养某一学科领域的学者和学科专家。要实现高职的人才培养目标,必须实施与这一培养目标相契合的课程。
课程设置与高技能人才培养目标相契合高技能人才在生产、建设、管理、服务现场以“转化”和“推广”设计方案、科研成果为职责,示范、组织、带动一线工人执行设计方案,把各种科研成果转化为现实生产力。培养具有方法能力、专业能力和社会能力的高技能人才,即胜任某一职业领域典型工作任务的高技能人才,必须实施与这一培养目标相契合的、工作过程系统化的、工学结合一体化的课程,即把学生的学习内容设计为工作任务,把学习过程设计为职业行动过程,让学生通过工作实践、工作任务的完成实现学习,这种课程也叫做学习领域课程。通过一门学习领域课程的学习,学生可以学会完成某个职业(或专业)的一个典型工作任务;通过全部学习领域课程的学习,学生可以获得从事一个职业的资格。
如何构建与专业培养目标相契合的课程学习领域课程作为一种课程模式,是以某职业的一个典型工作任务为基础的专业教学单元,它是从具体的“工作领域”转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务,其基本特点是保证工作过程的完整性。学习领域课程不同于学科课程,它来源于具体的职业行动领域,是理论与实践一体化的综合性学习任务。这种课程体系的构建,需要采用专门的课程开发方法与技术。目前,可以采用世界上先进的职业教育课程开发技术——工作过程导向的“典型工作任务分析法”(bag)和“实践专家访谈会”(exwowo),通过整体化的职业资格研究,按照“从初学者到专家”的职业成长的逻辑规律,重新构建学习领域模式的专业核心课程体系。
师资队伍建设、教学条件建设与课程设置相契合
课程的实施,首先依赖于师资队伍,师资队伍是课程实施的人力资源保障;课程的实施,还依赖于一定的教学条件,教学条件是课程实施的物质保障。因此,课程设置与实施的需要是师资队伍建设和教学条件建设的根本依据。高职院校专业建设区别于本科院校学科建设的性质和特征,决定了高职专业人才培养方案在设计师资队伍、教学条件时更强调专兼结合的教学团队建设和校内外实训实习教学场所建设,并与课程设置相适应。
首先,高职教育的学习领域课程不同于学科课程,它是职业工作领域的具体化,是跨学科的与企业生产活动和经营活动密切相关的综合性教学项目。这种教学项目的实施,一方面,像过去那样,只靠单科教师是无法实现的,必须依靠教师团队的力量共同承担;另一方面,教师仅仅具有学科与专业理论知识也是远远不够的,更要具有专业操作技能和企业工作经验,才能指导和带领学生完成理论与实践一体化的综合性教学项目,所以,要求师资队伍要专兼结合、教师要提升“双师”素质。
其次,高等职业院校的专业课程体系一般由专业基础课、专业核心课、专业拓展课等三个不同的课程类型构成,不同门类的课程体现不同的课程模式,像过去那种“粉笔加黑板”的普通教室、多媒体教室、学科实验室等已经无法满足这些门类课程实施的需要,必须建设多元化的教学实践场所。这种多元化或表现为实践场所的功能上,或体现为实践场所的性质上,或落实在不同建设主体和建设地点上,而关键是与课程的设置与实施相契合。
再次,对师资队伍建设、实践教学条件建设、课程设置要进行整体性的思考和系统化的设计。专业建设涵盖课程体系与教学内容改革、师资队伍建设和实践条件建设等要素,在抓住专业建设根本问题和主要矛盾的同时,三方面的改革实践也应该遵循三者内在的逻辑关系进行整体性的思考和系统化的设计。但事实上,三个方面的建设从时间进程上往往表现为齐头并进、不分先后。在师资队伍传统的教育教学观念没有转变、新的理念没有形成的阶段就开始了课程与教学改革,在没有搞清楚课程应该如何设置之前,就已经着手大规模地开展实训基地的规划与建设,致使课程与教学改革和实训条件建设都存在相当的盲目性。
总之,从新形势下高等职业教育专业建设与改革的重点和方向看,高职院校专业建设者一定要立足于传统观念的更新和建设理念的转变,在编制和设计专业人才培养方案时,在宏观思考、中观设计和微观实施上有一个全方位的把握:专业培养目标定位是什么;为了实现培养目标应该构建什么样的培养模式,设置什么课程;为了模式的运行和课程实施需要组建什么样的师资队伍和教学团队,建设什么样的实习实训条件,等等。只有理清了这些问题与关系,才能避免专业人才培养模式改革的盲目性、片面性和孤立性;在此前提下所编写的人才培养方案才能真正成为指导专业教学的纲领性文件,专业建设与改革才能取得预期成效。
参考文献:
[1]刘春生,徐长发.职业教育学[m].北京:教育科学出版社,2002.
[2]彭元.高技能人才培养模式的理论与实践[m].北京:科学出版社,2008.
