体育科学的定义精选(九篇)

第1篇：体育科学的定义范文

    论文关键词:思想政治教育;马克思主义理论;学科;定位

    一、思想政治教育学科存在的问题剖析

    自20世纪90年代中期设立马克思主义理论与思想政治教育学科以来,对于思想政治教育学科存在的问题,学术界一直十分关注,有学者将其症结大致归结为六点:“一是教育内容有点动荡化;二是工作内容失之泛化;三是思想政治教育工作方法手段有些僵化;四是思想工作管理出现简单化趋势;五是有些人和地方弱化思想工作的阶级性,以纯学科建设来冲击本学科建设;六是思想政治工作有些市场化倾向。”有学者认为,这一学科建设中不同程度、不同范围地存在着“杂、散、疑、平、虚等问题一。

    应该说,立足于宏观角度对思想政治教育学科进行整体性研究,学界所列举的上述问题已经触及到了这一学科的某些症结,但当我们对这一学科进行深入细致的考察时,又会发现这些观点尚缺乏实质性的解释,有待于进一步细化和深化。鉴于此,本着宏观与微观、理论与实践相结合的原则,笔者认为这一学科存在的问题可以概括为以下几点:

    第一,学科定位与归属认识混乱。过去在学科编排中,马克思主义理论与思想政治教育学科归属于政治学一级学科中的二级学科,但在现实中,却未取得一致认识,较难操作。有人认为它主要研究马克思主义,应该归属于马克思主义理论学科。也有人认为它的重心在思想政治教育,应归属于思想政治教育学科,甚至可归为教育学一级学科。归属上的混乱导致了人们关于学科名称的争论。主张以马克思主义为研究重心的人认为,此学科应改名为马克思主义理论教育学;而主张以思想政治教育为研究重点的人主张改名为思想教育学或思想政治教育学,认为“马克思主义理论与思想政治教育学科,本质上是思想政治教育,是一个政治学学科和教育学学科交叉性的学科。应当正名为‘思想政治教育学’,至于划归哪一个门类,是法学还是教育学,可以讨论。将之划归教育学门类,它可以是一个一级学科,也可以是一个二级学科。”

    第二,专业方向缺乏明确性、稳定性。与其它学科相比,思想政治教育学科研究方向相当繁杂,可谓“杂而泛”,既有马克思主义与当代世界政治、思想政治教育、思想道德教育、公民教育、科技进步与现代文明、舆论与宣传等研究方向。也有马克思主义法学理论与实践、宪法与宪政、社会主义市场经济与精神文明等研究方向。由于研究方向包罗万象,特色因此而消失,出现了以下几种情况:一是把既非马克思主义又非思想政治教育的内容硬挂于思想政治教育学科名义之下;二是研究方向虽与马克思主义或思想政治教育有关联,但到底研究什么,单从专业方向名称上不能判断;三是内容不实,研究范围之大不着边际;四是同一个人的两个研究方向差异较大,大到人类社会发展,小到具体个案研究;五是有的研究方向直接为马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义研究,这与专门的马克思主义哲学、经济学、科社研究划分不明显。

    第三,学科课程设置混乱。在部分院校中,思想政治教育学科的课程集中于马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义等相关内容,而对于思想政治教育却只字未提,该学科已演化成了马克思主义理论的单一学科,思想政治教育学科等同于马克思主义哲学、科学社会主义、国际共运史、文化史、革命史、党史等专业与学科。有的学校考虑到了思想政治教育,开设了思想政治教育学原理、思想政治教育学方法论、思想政治教育史等课程,却只讲西方资本主义的内容,对于马克思主义只字不提,这又走向了另一个极端。有的学校课程设置既有马克思主义的内容,也有思想政治教育的内容,表面看起来设置合理,但仔细深究,则空而不实。

    二、思想政治教育的学科定位

    现今,基于马克思主义理论研究与建设工程的需要,国家设立了马克思主义理论一级学科,并将原马克思主义理论与思想政治教育学科进行分离,分为马克思主义基本原理、思想政治教育两学科,思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下的二级学科,这一学科不但区别于马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义,也区别于原有的马克思主义理论与思想政治教育,具有综合性、系统性和整体性的特征,其实质就是进行马克思主义意识形态的教育与灌输。它注重的是如何让群众、学生接受马克思主义理论,是属于进教材、进课堂、进头脑的应用学科。这既需突出政治性即坚持马克思主义的立场方法,也要考虑如何让群众接受的问题。也就是说要突出它的教育功能,教育的始终都要以马克思主义为立足点,关注培养什么人、如何培养人等问题。

    首先,思想政治教育作为一种社会教育实践活动,普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段。不论各个国家在不同历史时期对思想政治教育的称谓如何不同,它都是不以人们的意志为转移的客观现实。从人类历史的发展来看,思想政治教育具有以下三个特点:其一,在实施思想政治教育的过程中,教育是途径,是手段,思想政治教育必须遵从教育的规律;其二,思想政治教育不但要以教育为手段,更要以思想教育为渠道,把人的思想作为教育的对象,从转变人的思想着手开展工作;其三,在进行思想政治教育的全过程中,必须把受政治限定的阶级思想,即一定阶级主要的意识形态灌输给社会成员,以期改变人们的思想,维护或实现阶级的统治。也就是说思想政治教育是阶级社会实施意识形态影响的重要手段。

    其次,思想政治教育是中国共产党的优良传统与政治优势,这一优良传统在中国革命和建设的每一个历史时期都得到了生动的体现,并在新的历史条件下体现着时代精神,不断向前发展。思想政治教育的实践虽然由来已久,但这一概念是由中国共产党人率先明确提出的。思想政治教育学科的建立也是在马克思主义建立之后,因为只有马克思主义才能为科学的思想政治教育学科提供理论与方法论基础。也就是说,虽然历史上的各个阶级有自己的思想政治教育理论和观点,却不存在科学的思想政治教育理论体系。

    因此,思想政治教育的实践与思想政治教育的学科不同.学科本身具有科学性,而科学的思想政治教育学科就是关于马克思主义意识形态教育的科学。早在1987年5月,中共中央在《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》中就明确指出:“思想政治教育是一门以马克思主义理论为基础、综合性和实践性都比较强的科学,必须有专职人员作为骨干,并且要培养和造就一批思想政治教育的专家、教授和理论家。”‘关于设立马克思主义理论一级学科的通知中也明确指出:“思想政治教育是运用马克思主义理论与方法,专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律,培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。”

    再次,思想政治教育学科特定的研究对象内涵了思想政治教育学科研究的内容指向性。科学研究的区分,就是根据科学研究对象所具有的特殊的矛盾性。思想政治教育学科是一门以马克思主义理论作为基本理论基础、充分体现党性和政治性的学科。它虽然在专业知识构成上借鉴了多学科的知识,哲学、政治学、教育学、心理学、社会学、伦理学、美学等哲学社会科学的学科知识都在思想政治教育学科中有所体现和渗透,但其研究对象与主旨相当明确,这一学科主要研究以马克思主义理论为指导教育培养人的规律问题。它一方面要从受教育对象的思想实际出发,遵从教育规律,采取恰当的方式方法,加强马克思主义理论的宣传教育,另一方面又要坚持马克思主义的坚定方向,以马克思主义的世界观、方法论去教育人、培养人。

    第四,思想政治教育学科既具有高度的科学性,又具有政治性、意识形态性。从一定意义上说,意识形态性是思想政治教育学科的本质表现,也是其区别于其他学科的根本之处。任何一个阶级都注重意识形态教育,任何一个统治阶级都把意识形态教育作为国民教育的根本内容。对执政的中国共产党来说,进行意识形态教育自然是以马克思主义教育人民群众。具体到学科建设,就是要建立一个专门从事主流意识形态教育的学科体系,那就是思想政治教育学科。这一学科科学性与意识形态性并存,而在实践中,为强调意识形态性而无视科学理论性、学术规律性的情形时有发生,特别是近几年“马克思主义非意识形态化”的呼声渐高,这都是极端错误的做法。思想政治教育学科的科学性与意识形态性并存的特点,是对这一学科功能、作用,甚至归属的界定和说明,科学性是思想政治教育学科得以产生和发展的前提和条件;而意识形态性则是目的和保证。科学性与意识形态性的统一,更突出了思想政治教育的学科属性。思想政治教育的意识形态性特点,使思想政治教育学成为一门治党治国的学问,政治性明显,但它又不同于一般的政治学原理的研究,它是关于马克思主义意识形态的教育与接受问题的研究。

    三、立足于马克思主义理论建设工程。加强思想政治教育学科建设

第2篇：体育科学的定义范文

教育学繁荣的背后存在着思想的疲困，①这是任何一个具有实事求是理论勇气的研究者都会承认的事实。不可否认，方法论上的门户之见所导致的研究方法的单一性、狭隘性，是造成教育学深层生存困境的重要原因之一。时至今日，我国教育学研究还没有形成较为系统的方法论体系。研究主体对不同研究方法有意无意的排斥心理，与不能正确地认识某种研究范式直接相关。本文仅就主宰20世纪教育学研究并对我国教育学理论与实践起巨大影响的科学主义研究范式给以批判，以期对教育学理论发展有所裨益。

1迷恋与拒斥：对科学主义研究范式的两种态度

教育研究的科学主义范式诞生于19世纪下半叶，它是以“科学至尊”地位的确认为背景的。这种范式下的教育研究认为，教育现象同自然现象一样是独立于研究者的客观实在，它由一系列变量构成，可以加以分析、支解、作个别孤立的研究，它的各个属性都可以用数理语言加以描述。教育科学作为一门应用性学科，重在事实描述，从而形成操作技术规则，因此，它有赖于建立在严格确证的经验事实基础之上，用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定其因果关系，并用经验检验作为理论假说的最后判决，从而得出具有普遍性的规律。

从诞生至今，很多人将其视为教育学达成科学化的必由之路，但也有不少人受解释学理论和方法影响，持相反的见解。毕竟人不能被作为抽象的存在来认识，也不能用纯技术的手段来测量，而只能作为一个具体的活的文化生命，通过“理解”来把握。教育事实是一种以人为主体的、充满意义的整体，教育活动是一种价值形成与价值创造活动，教育理论应当深入理解、诠释教育事实背后的意义，把握教育系统中各要素的互动关系，形成价值引导与规范。

对科学主义范式的两种态度在我国目前的教育研究中也有明显的表现。据统计，我国当前的教育实验已不下百余种，观察、实验、统计、因素分析等成为教育学研究中常见的方法。这些研究方法因其研究结果的精确性、可验证性以及对教育实践的直接、显在的作用而倍受青睐，甚至从事基础理论研究尤其是致力于教育价值判断研究的人，也惧怕被扣上理论脱离实际的帽子，对这些自己本来不熟悉的研究方法，盲目地推崇与赞赏。而计算机技术的普及，更使教育研究的实证主义风气有增无减。与此相反，相当一部分研究者将教育置于宏大的社会历史背景之下，置于人文主义、现象学、解释学等哲学基础之上，对科学主义范式持拒斥态度。在这种情况下，公正、理智地看待自然科学方法在教育学研究中的应用，用各种不同的范式达成理解，是十分重要的。

2意义与限度：科学主义范式批判的两个维度

对教育学科学主义研究范式的批判必须在意义和限度这两个基本的维度内进行。意义维度是通过反思科学主义范式对教育研究的积极影响中展开的，而科学主义范式对教育研究的种种片面理解则预设了它的限度。所以，探讨科学主义范式对教育研究的积极影响与对教育研究的各种片面理解，我们实际上就已经从意义与限度这两重维度开始了批判之旅。科学主义研究范式对教育研究产生的影响可谓是巨大的，这种积极影响表现在：

（1）扩大了传统的研究范畴，扩展了研究者的理论视野。这一点主要是通过各种分支学科的建立实现的。随着实验教育学的诞生，从欧洲到美洲掀起了强大的教育研究科学化的浪潮，大批学者积极投身于教育研究的这次变革。人们不再满足于用思辨、演绎的方法从哲学的概念中推导出具体的教育命题，而是遵从自然科学的研究方法，把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实之上，通过了解教育事实的因果关系，形成操作性技术规则，有效地指导实践。在这个背景下，教育领域内的许多边缘学科、交叉学科应运而生，如教育经济学采用定量研究方式，探讨教育与经济之间的关系，探明教育功能，寻求实现教育效益的规则与途径；教育统计学把数理统计的理论与方法应用于教育领域，着重从数量角度研究教育现象的发展变化，从而达到对其本质属性与规律的认识等。许多以往用思辨的方式描述的教育问题，如今在各门具体学科得到了更细致和确切的说明，这在客观上促进了教育学的繁荣，开辟了教育研究的新视野。

（2）摆脱了纯粹思辨的研究方式，强调从教育事实出发，增强了对教育实践的指导功效。实证主义者对遗忘教育学研究纯粹的逻辑推演、思辨的方法进行了坚决的批判，指出这种方法得出的教育学知识的虚妄性。主张把教育研究的重心直指教育过程、教育者与受教育者，以降低损耗，提高教育的效率。其进步意义是明显的，因为“不管‘科学’一词的概念是什么，如果教育研究还希望作为一种研究的话，那它就必须从教育事实出发，系统地观察、分析、研究它们的存在、变化。”②事实上，科学主义的研究范式下，教育研究的确也取得了相当大的成就，例如赞科夫的教学与发展理论，就是长达20年教育实验的结果。科学主义范式对教育理论应用性的强调，有助于人们摆脱形而上学思辨的束缚，极大地深化了人们对教育现象的认识，解决了不少问题。

（3）强调事物的客观性，这在很大程度上有助于问题的解决，提高了教育教学的效率。科学主义范式的一般程序是“经验——理论——检验——扩充材料——新理论”，具有结构性、明晰性和一定预见性等特点，人们可以通过一定条件的控制主动操纵自变量的变化，观察由此带来的因变量的变化，使研究者有可能为某种新理论的假设提供一种检验的情境，从而发现或验证某种因果关系或规律性，并根据结论，对研究者希望了解的人、事件、行为、过程等作出客观性的解释，客观地回答了教育中关于“是什么”和“为什么”等问题。这种对具体的教育事实所进行的细致研究，大大提高了教育教学的效率。

科学主义对教育学研究的影响是巨大的，其长处是显而易见的。但这并不能掩盖它在教育及教育理论认识上的重大缺陷，这些缺陷由此决定了其研究的限度：

（1）完全否认理性思维在人类认识世界中的作用，在剔除教育研究主观主义、教条主义倾向的同时，也从一个极端走入另一个极端。人类认识的历史已经证明，经验归纳并不是增加人类认识的唯一途径。休谟认为，由有限的单称陈述推出的全称陈述是不可能的，观察的局限性，使检验对假说的判决并不是决定性的。在归纳与演绎、经验与先验、事实与价值之间存在复杂的辩证关系，非此即彼、厚此薄彼的态度是简单化思维的必然产物。

（2）把教育现象看作是与主体及其活动纯粹无关的各种事实，进而把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确的方法，企图在教育这种社会现象中发现自然规律那样的教育规律，抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育实践的主体是人，人是一种具有动机、情感、意志的意向性存在。人的复杂性决定了教育的复杂性。科学主义范式往往把复杂的教育现象简约为变量关系，为了控制和简化的需要，又不得不舍弃一些无法用变量之间的关系来加以说明的因素。但只对少数特征做脱离整体背景的精确的计算，并不能获得深入、广泛的信息，也难以真正获得两个变量之间的因果关系。教育现象并不是像自然现象一样独立于研究者之外的客观实在，教育活动从根本上说是一种价值选择活动，教育的这种性质，决定了教育研究必然是价值关涉的，是事实与价值的统一。

（3）过于推崇教育实验，其过程及结果有可能损害人的发展，这就有悖于促进人的发展这一根本的伦理法则。科学主义研究范式推崇实验，倡导研究者在某种理论指导下，提出研究假设，设计出严密的研究程序，然后对被研究对象实施预定的干预或测查。然而，其局限性也显而易见，因为教育的主体是人。“如果同一实验手段或同一实验措施在实验对象身上产生不同的反应，我们又怎么可能对这种实验结果产生如同自然科学一样的信任感呢？”③人的成长具有不可逆性，教育实验一旦失败，其后果是非常严重的。同时，由于教育实验受到社会伦理学的制约，不能做类似动物一样的剥夺性实验，这些都决定了教育实验不可能完全等同于自然科学实验。

（4）把教育理论与实践的关系等同于科学理论与技术实践的关系，实际上简化了两者之间复杂的关系内涵。科学主义范式认为教育学是一门应用性的技术学科，认为教育过程是可用技术控制的技术工艺过程，教育学研究在于给出切合实际的技术原则与操作规程，从而在教育过程中直接或间接地操作应用，得出期望的教育效果。个中有两点需要甄别：第一，并非所有的教育理论都可以转化成具体的操作技术，但并不能证明这种理论是无用的，相反，一些思想如对教育的理解是相当重要的，可为整个教育学研究提供价值指导。第二，对于所谓教育理论与实践相结合，日常理解多为“理论要有操作性”，其实这只是一种理解的简单化。其真正的内涵应是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础之上，而非在理论世界里伪造各种问题并用这样的理论武装教育工作者的头脑。由此，科学主义研究范式下的教育学理论或许在局部能有较好的实际功效，但缺乏对教育全面、整体的观照，缺乏宏观地引导和把握教育走向的能力。

上述科学主义范式认识论上的缺陷，决定了它对教育研究影响的有限性。它并没有给教育学找出一个富有生命力的方向，也没有为它在科学殿堂赢得想往中的尊严。对此，杜威早就指出，“一门将要成为科学的科学，它在初期所进行的实验和测量的结果，缺乏概括的意义，并不是不可非难的，一个探索的时期是不可能避免的。但是，缺乏一个在理论上有条理的、包括一切的体系，对于所取得的成果，仅仅因为先进的、科学合理的技术，并能用数量的公式来表述，就认为是这些结果具有了科学的价值，这是一个明确的警告。”

3结语

第3篇：体育科学的定义范文

（一）学科建设基础的本科专业的局限

由于思想政治教育学科是在思想政治教育本科专业基础上发展起来的，因而在建设过程中带有明显的本科专业建设的痕迹，主要体现在以下几个方面。一是把培养本学科专业人才作为学科建设的首要任务，着力构建专业思想政治教育人才的知识结构。这样的建设思路对于思想政治教育专业素质和能力培养是十分有益的，但由于思想政治教育本身并不仅仅是思想政治教育专门人员所从事的工作，而是具有全员性的工作，它不仅应探讨思想政治教育专门人员所开展的思想政治教育活动的规律，还应该探讨非思想政治教育人员开展思想政治教育的规律，从这个意义上说，仅仅讨论专门思想政治教育人员知识结构的思想政治教育活动存在着一定的局限性。二是把思想政治教育本科专业教材建设作为专业建设的迫切任务，大力开展思想政治教育教材编写工作。从思想政治教育学科建设30年来的历史来看，思想政治教育教材建设受到了高度重视，思想政治教育领域形成了较为完善的教材体系。本科专业教材建设工作一方面奠定了思想政治教育作为一门专业的知识基础，为思想政治教育学科建设提供了可供讨论的学科话语体系，形成了思想政治教育专业人才特有的知识结构。但另一方面，由于教材体系的封闭性也在某种程度上限制了学生对现实重大思想政治理论问题的关切，削弱了学科的问题意识和解决思想政治教育过程中问题的能力。三是把学科建设的重点放在人才培养的层面，而忽视学科建设的其他功能。在学科建设中，伴随着学科内涵的不断拓展，学科建设除了人才培养功能以外（毫无疑问人才培养是最主要的功能），还存在着其他社会功能，比如科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流等。学科建设多元和多层面建设任务要求思想政治教育学科建设应在多层面展开。但以本科专业为基础的学科建设在建设思路上局限于人才培养层面，而对学科建设的询政育人、文化传承创新和国际交流合作等职能关注不够。

（二）学科建设路径的教育学倾向

由于思想政治教育本科专业是一个新专业，如何对思想政治教育本科专业进行学科定位，是当时人们所关注的重要问题。在思想政治教育专业初期，教育部相关文件并没有对专业的学科属性进行定位，只是宽泛地提出：“思想政治教育专业的本科毕业生，凡符合《中华人民共和国学位条例》第四条规定的，授予学士学位。”但在实际专业建设中，鉴于开设思想政治教育专业的高校主要是综合院校和师范院校，因而在具体学位授予时可以授予法学学士或教育学学士。后来，由于思想政治教育硕士点、马克思主义理论与思想政治教育博士点列入政治学一级学科内，成为政治学学科的二级学科，思想政治教育学科取向越来越偏向从政治学取向开展学科建设，在硕士和博士层面更多授予法学硕士和博士学位，但思想政治教育学科的教育学特点依然十分明显。在思想政治教育领域出版的教材或专著大多把思想政治教育作为一种教育现象进行定义，如在思想政治教育领域有较广泛影响的《现代思想政治教育学》一书中对思想政治教育的定义为：“思想政治教育是指一定阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”有学者在分析思想政治教育学科知识来源时，对思想政治教育学科在建设过程中对教育学路径依赖进行过细致梳理，认为思想政治教育学之所以形成微观的思维，与其在建设过程中对教育学的借鉴有关：“当下思想政治教育学的‘微观’色调，形成于其以教育学为底色的学术史。思想政治教育归根到底作为一种特殊教育形式的客观存在，与‘思想政治教育’极其相近的‘德育’在教育学领域中予以研究的悠久历史与丰厚积累，以及我国教育学的发展中对‘思想政治教育’的相应关注，等等，使得作为学科或学术体系意义上的思想政治教育学，在其创建之初，更多地取向于对教育学的参照。”思想政治教育学科建设中对教育学的路径依赖，使得思想政治教育学科建设的思路越来越偏向于微观，把思想政治教育研究领域狭窄化为人的思想品德形成发展规律和实施教育的规律上，这样，致使思想政治教育学科建设缺少了作为中国共产党“治党治国学说”（最早提出思想政治工作是治党、治国的科学的是同为领导和学者的宋任穷同志。1982年11月19日在全国党员教育工作会议上，宋任穷同志提出：“要逐步形成一种观念：思想政治工作，党员教育工作，这是一门科学，是一门治党、治国的科学，在这个岗位上的几百万干部要努力钻研这个专业，造就大批思想政治工作专家，去完成新时期赋予我们的任务。”）的宏观视野。

（三）学科建设过程的形式主义特征

从思想政治教育学科建设过程来看，由于思想政治教育学科建设中对教育学路径的依赖，使得思想政治教育过分偏重教育过程的形式特征，在学科建设过程中充满着形式主义色彩。思想政治教育过程是“内容”与“形式”相统一的过程，在这种过程中，思想政治教育内容决定了思想政治教育的形式，思想政治教育的形式是思想政治教育内容的一种体现和反应，有什么样的思想政治教育内容，就决定了它应采取什么样的思想政治教育形式，也就是采用特定的形式反映思想政治教育的内容。从这个意义上说，没有脱离思想政治教育内容的形式，也没有脱离思想政治教育形式的特别思想政治教育内容。但在思想政治教育学科建设过程中，由于种种原因，在思想政治教育学科建设过程中存在着形式主义的偏向。比如把思想政治教育现象看成是人类社会普遍存在的客观现象，从人类社会普遍存在的思想政治教育现象角度来对思想政治教育进行定义。这种现象的主要问题在于，虽然人类历史上存在着类似于马克思主义理论和中国共产党话语体系的思想政治教育现象，但它和马克思主义理论和中国共产党话语体系中的思想政治教育概念在本质上存在着根本的区别，思想政治教育内容的不同决定了其思想政治教育过程中表现形式的根本不同。因此，如果在思想政治教育学科建设过程中，不区分不同历史时期、不同阶级和不同意识形态所开展的类似马克思主义理论和中国共产党话语中的思想政治教育活动与我们所说的思想政治教育之间的本质区别，而仅仅关注它们形式上的特征，把人类社会历史上所开展的类似于马克思主义理论和中国共产党话语中的思想政治教育概念等同于思想政治教育现象，就会犯形式主义的错误。这种现象在思想政治教育学科建设一定程度存在。由于思想政治教育建设历史不长，为了拓宽思想政治教育学科建设的历史深度和现实广度，一些思想政治教育学者把思想政治教育泛化为人类一切社会、阶级和意识形态所开展的思想政治教育活动，而忽视思想政治教育的特定内涵和现代意义，尽管其本意是为了拓宽思想政治教育学科基础，但从客观上为思想政治教育学科建设打上了形式主义的烙印。

（四）学科建设思路的脱离实际偏向

随着思想政治教育逐渐成为相对独立学科专业，在思想政治教育领域逐渐有了思想政治教育工作队伍和不同的行业圈子。思想政治教育理论工作者、实务工作者行业圈子的出现，有助于思想政治教育专业的分化和分工协作的开展，它是思想政治教育专业深入发展的实践推动力量。因为从思想政治教育学科属性来看，思想政治教育活动作为理论与实践相结合的社会实践活动，思想政治教育学科建设应以实践活动为基础进行理论提升，并且思想政治教育学科建设的成果主要体现在对日常思想政治教育实践的指导。这就决定了思想政治教育学科建设不能脱离思想政治教育实践活动。然而，伴随着思想政治教育专业化、专门化的发展，思想政治教育理论研究与日常思想政治教育并没有出现人们期望的相互融合、相互促进的现状，相反，在思想政治教育研究领域还似乎出现了另外一种偏向：一方面理论工作者越来越埋头于理论体系的构建，缺乏对思想政治教育实务的关照，另一方面思想政治教育实际工作者又很少自觉运用理论成果指导实践工作，两者之间的鸿沟在日益加深。这种倾向，也使得思想政治教育学科建设对思想政治教育实践活动的忽略，使思想政治教育学科建设成为可以相对独立于思想政治实践的一种纯粹理论构建，造成思想政治教育学科建设中理论与实践脱离的倾向。

二、思想政治教育学科发展走向

（一）明确思想政治教育多元综合发展路径

思想政治教育是一门兼顾人文和社会科学双重属性的新型应用学科，对于这样一种复杂的综合性学科，采取一种取向的研究不仅是不够的，也是十分危险的。在思想政治教育学科建设中应采取多元发展路径，鼓励多种学派、多元范式、多样方法共同发展，这样才能共同促进，推动思想政治教育学科建设的良性发展。在各种各样的学科发展路径中，科学路径是最基础的一种发展路径，在现代学科建设发展过程中，一门学科只有建立在科学研究的基础上，它才能够使学科建设得以确立，因为科学研究已经成为学科建设的一种共同的规范。然而，从目前思想政治教育研究现状来看，在思想政治教育领域，传统人文学科研究方法依然占据着主导地位，而以科学研究为取向的思想政治教育研究仅占相当少的比例，而其他研究范式的研究更是十分缺乏。这就迫切需要思想政治教育学科通过科学研究方式来积累思想政治教育经验成果，使思想政治教育日常生活的洞见建立在科学研究的基础之上。按照学科建设的规律，运用科学研究方法进行研究，是推动思想政治教育学科科学水平的重要杠杆，也是思想政治教育学科建设的基本选择。

（二）以解决当前思想政治教育问题为中心

在思想政治教育学科建设过程中，学习借鉴人类社会一切思想道德建设成果，丰富和完善思想政治教育学科建设是十分必要的，但是其基础应立足中国实践、以马克思主义和中国共产党党的思想政治教育为中心、以我们正在做的事情为中心，这是思想政治教育学科的特色，要增强的就是这个特色，也是思想政治教育的重点。我们不排斥对人类社会类似马克思主义理论和中国共产党话语中的思想政治教育现象的研究，但是，这些研究只能作为参照，代替不了对马克思主义理论和中国共产党话语体系中的思想政治教育研究，而当前我们面临的思想政治教育问题才是思想政治教育学科建设的中心内容和立足点。

（三）以行动研究为基本研究取向

思想政治教育作为一门学科具有理论性，但是思想政治教育理论研究并不是一种脱离实际的纯粹理论研究，而是与广大思想政治教育活动密切相关的理论研究，思想政治教育理论研究的最终目的在于指导思想政治教育实践，在思想政治教育实践中运用。因此，在思想政治教育研究中，应大力倡导以解决实际工作中问题的行动取向研究。思想政治教育行动取向的研究并不是一种运用理论解决现实问题的过程，而其本身就是一个理论与实际结合，在实践中形成理论、运用理论、发展理论的过程；它把正在展开的思想政治教育现象作为研究和反思的领域，把科学研究与实际工作结合起来，把研究者与研究对象结合起来，促进理论的发展、实务工作的推进和研究者的成长，能够很好地切合思想政治教育学科理论与实践结合的特色，对于改变目前思想政治教育理论与实践、研究者与实务工作者的鸿沟，促进思想政治教育专业化发展，是一种非常合理的研究视角，值得大力推广。

（四）运用马克思主义研究方法开展思想政治教育研究

第4篇：体育科学的定义范文

关键词:思想政治教育学科;学科定位;性质;发展

全国高校自从1984年开设了思想政治教育学科至今已有30年的发展历程。30年以来，思想政治教育的课程得以丰富和完善，增设了心理学、伦理学、政治学、教育学等学科。从长远来看，高校思想政治教育学科建设仍然是一个漫长的道路，面临着学科发展、丰富学科内涵、加强学科特色、提高历史任务的学科水平等任务。［1］本文认为深化思想政治教育学科建设，应进一步界定合理的学科定位，认清学科从属关系，拓展学科研究领域和功能，与时代特色相结合，认清学科性质，加强学科理论建设，促进高等院校思想政治教育学科形态的全面发展，丰富学科的内容，促进学术水平的发展。

一、思想政治教育学科定位的实践意义

思想政治教育学科定位具有一定的实际意义，在明确学科定位的前提下来深化思想政治教育学科建设，涉及到的思想政治教育的所有制，思想政治教育的基本功能等问题，决定了学科建设的生产方向和重点。理论问题与实践问题是学科定位的两大问题。作为一个理论问题，学科定位明确的课程体系和专业目录从属关系及其与其他学科的关系问题;作为一个实际问题，定位学科是一门具有实际意义的学科，涉及社会基本的问题，可以帮助人们解决社会中所面临的实际问题。因此，理论与实践是学科定位的两个基本因素，理清理论与实践意义对认清学科定位具有重要意义。思想政治教育学科，它作为一个独立的二级学科是建立在马克思主义理论的一级学科的基础上，该学科定位的理论因素，应该说已基本阐明，至于思想政治教育学科的从属关系问题也达成广泛共识，但性质思想政治教育学科的边界，特点，功能，任务，责任等认识还有待探讨。正如恩格斯所说:“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们就认识到什么程度。”［2］以同样的方式，对思想政治教育学科定位的逻辑理论，并由此建立了定位理论的全面认识，不仅依赖于深入的理论思考，更要依靠社会实践充分发展的条件。只有根据社会实践的条件下生长，深入把握实践逻辑的主体，确定学科的实践取向，定位在理论逻辑的主体，基于坚实的实践定位理论的理解，有丰富的理论必要性和现实合理性的判断定位。因此，明确思想政治教育在新时期的学科定位，应着眼于我国社会环境的新变化，从十中央提出的全面深化改革的新部署以来，对宣传思想工作的新要求，把握以下三个方面的实际数据:在新的社会环境下，在全球信息化的形式下，在经济快速发展、社会主义市场经济和建设信息技术的大潮下，把握思想政治教育学科的定位显得尤为关键。在科学技术的变革带来的信息技术环境下，探索该学科怎样去更好地利用各种新的技术平台，把握各种新的载体，增设新的教育媒体，利用各种传播教育的方式，增加受教育的人数，并加强大学生思想政治教育为社会主义意识形态的解释力，引导力和控制力，有效地解决由于信息不对称带来的技术思想的渗透压，由于混乱的信息传播价值选择的多样性，由于网络参与公共事件更快的社会压力的应激问题。

二、思想政治教育学科性质的时代内涵

学科性质是一门学科不同于其他学科的本质所在，受到学科定位和对象的制约，贯穿于学科体系建设和学科发展当中。学科理论是学科体系整体性知识的学科，实践方向的调节是社会结构和社会发展的功能属性，而研究对象的特殊矛盾性则是对学科知识的属性和功能特性的研究，是该学科的关键所在。同志指出:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象，“［5］但任何一种研究对象都不是静态的，而是随时间和空间的变化而变化的;在不同时间和空间发展变化的研究对象，是不偏离学科的基本性质，而是它的具体、历史的再现，是历时性的表现形式。现代社会的基本特征是多元多变多样性。新时期思想政治教育学科建设的重要任务是如何坚持以多元、多变、共赢为主导，把握方向为主要任务。思想政治教育主体应是指导思想、基本目标，力求突出主要内容结构等理论指导，坚持马克思主义及其中国化成果的指导地位，马克思主义的基本立场，在学科建设方面的观点和方法，以确保思想政治教育学科已经成为一个强大的马克思主义理论宣传和教育的支持。

三、思想政治教育学科发展的着力点

推进学科发展是要认清学科的方向、把握学科性质的根本目的，也是思想政治教育学科建设的目的所在。学科作为人们为了更好地认识和改造世界，在认识事物的基础上形成的特殊矛盾，有利于继承和发展知识、技能、价值观的分类体系，有“知识形态、活动和组织形式”三种存在方式。三种方式互相依存，同时发展。学科的不断发展体现了学科的存在意义，它不是以一个特定的发展为存在方式，而是同步发展，同时进步，互相促进。因此，发展学科应把它作为一个整体，发展其思想政治教育形式，活动形式的知识和组织形式，实现思想政治教育学科整体发展，而不是局部向前突破性的改善要让思想政治学科可持续发展，深层次的创新，而不是表面和一个短期的繁荣。思想政治教育学科的组织形式是指学习、传授和创造知识为基础和纽带所形成的学术整体。作为学科发展的重要形式，组织形式的发展为学科发展提供源源不断的人力支持。促进组织形式的发展要坚持三个核心理念。首先，观念建设的概念是对基础学科组织形式发展的认识。观念的薄弱或缺失，可以使学术界普遍缺乏必要的主体认同和自律，就会发生“犁耕他人之地”的现象。

作者：张雅 单位:广东理工职业学院

参考文献:

［1］教育部思想政治工作司组编．加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编(1978―2012)［C］．北京:中国人民大学出版社，2012:453．

［2］马克思恩格斯文集(第九卷)［M］．北京:人民出版社，2013:494．

第5篇：体育科学的定义范文

思想政治教育学科在发展过程中，正在经历由注重思想政治教育的外延发展向注重思想政治教育的内涵发展的转变，这是思想政治教育学科发展的又一重要趋势。

改革开放以来，特别是进入21世纪以来，我国思想政治教育学科呈现出繁荣发展的局面。思想政治教育的学科规模急剧扩大，学生数量、教师人数、研究成果等迅速增加。目前，全国思想政治教育学科博士学位授权点达到66个，思想政治教育学科硕士学位授权点达295个，拥有思想政治教育博士点的马克思主义一级学科博士授权点达到了21个，从事思想政治教育教学和研究的教师、学生的数量也达到了相当规模。思想政治教育学科的繁荣发展是党和政府高度重视和大力支持的必然结果，是思想政治教育实践发展的迫切需要，也是思想政治教育专业专家学者长期辛勤努力、共同奋斗的结果。思想政治教育学科的繁荣发展，为加强和改进大学生思想政治教育，培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人创造了重要条件；为加强和改进思想政治理论课建设，充分发挥思想政治理论课作为思想政治教育主渠道作用提供了重要的学科支撑；也为新形势下发挥党的思想政治教育的重要优势，开创思想政治教育的新局面，提高中华民族的思想道德素质和科学文化素质，促进社会主义现代化建设奠定了重要基础。

但是，我们应该清醒地看到，在繁荣发展的背后，还存在着不少隐忧。思想政治教育学科博士点虽然多达66个，但专门从事思想政治教育教学和研究的人员还十分欠缺，不够稳定，有的教师学科定位还不够明确，同时在几个博士点上从事教学研究，研究方向也不够清晰，缺乏长期稳定的思想政治教育研究方向，缺乏深入扎实的学术研究，缺乏有深度、有影响、有建树的学术成果。思想政治教育学科专业从本科、硕士到博士层次的人才培养质量还有待提高。思想政治教育专业教师集体攻关的团队精神和科研能力还有待增强。凡此种种，充分说明思想政治教育学科的繁荣发展目前主要还停留在规模扩张的外延发展阶段，它虽然为我们今后的发展奠定了重要的基础，但要真正使思想政治教育学科发展成为成熟的学科，还必须向内使劲，更加注重思想政治教育学科的内涵发展。

思想政治教育学科坚持内涵发展，就是要不断提高思想政治教育学科建设的质量和水平。要把思想政治教育学科建设的重点由扩大学科规模转向重点提高学科建设质量上来。

一要注重凝练学科方向。能否立足思想政治教育的实践需要和学科发展，瞄准思想政治教育的理论和实践前沿，凝练出具有自身特色和优势的长期稳定的思想政治教育学科的学术研究方向，直接关系到思想政治教育学科建设的质量和生命，关系到思想政治教育学科的地位与前景。思想政治教育学科建设要把凝练学科方向作为思想政治教育内涵发展的重点。一旦凝练和确定了学科先进的学术研究方向，就要持之以恒地围绕这一方向进行学术探索，拓展学术研究的新领域，努力形成具有自身特色和优势的学术研究成果。在思想政治教育学科中，思想政治教育的基础理论研究、思想政治教育的方法论研究、思想政治教育的比较研究、思想政治教育的历史发展研究、当代思想政治教育研究等，都是需要深入拓展和深化的研究方向。各学科可根据自身的基础和优势，凝练、选择一定的研究方向重点加以建设和突破。

二要组建学术梯队。以往在申报思想政治教育学科博士点的时候，存在着临时搭架子、凑班子、上摊子的现象，博士点批准建立以后，临时组合的人员没有进行必要的整合与定位，思想政治教育学科建设的梯队未得到有效的组建，严重影响了思想政治教育学科的建设与发展。现在，思想政治教育已经建立了独立的博士点学科，甚至已经批准设立了国家重点学科。在这种情况下，再也不能允许过去那种“没有码头乱靠”或“多个码头瞎靠”的现象存在，而要按照思想政治教育博士点、硕士点学科独立建设和发展的需要，定向定人定位，培养学科带头人、学术带头人和中青年学术骨干，组建合理的学术梯队，把人才建设作为学科建设的头等大事，努力培养和造就一大批思想政治教育学科的高层次专门人才，为思想政治教育学科的可持续发展提供重要的人才保障。

三要明确学科任务。思想政治教育学科担负着科学研究、人才培养和社会服务的重要任务，在思想政治教育学科建设中，要明确本学科承担的重要任务，全面履行思想政治教育学科建设的重要职能，更好地履行思想政治教育学科承担的重大任务、责任和使命。在科学研究中，思想政治教育学科还存在着大量的低水平重复现象，甚至存在着非专业、非学术性的研究成果。在人才培养中，还存在着思想政治教育专业的课程设置不够科学、教材建设不够规范、教学内容比较陈旧、教学方法比较落后等现象，影响了人才培养质量与效果。在社会服务方面，思想政治教育作为一门应用性很强的新兴学科，担负着咨政育人、服务社会的重要职能，理应在服务社会中发挥更大的作用，但实际情况却差强人意。思想政治教育要适应改革开放和社会主义市场经济发展的需要，切实履行教育引导人们解放思想、转变观念，推动人们积极投身改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践。思想政治教育学科要通过加强科学研究、加强教材建设和人才培养、加强社会服务等，来更好地实现自己的学科价值。

四要加强集体攻关。思想政治教育学科要瞄准思想政治教育理论与实践的前沿，把思想政治教育理论与实践面临的突出问题作为思想政治教育科学研究的重大课题，组织思想政治教育的专家学者和实际工作者开展集体攻关，努力形成一批有影响、有深度的高质量学术研究成果。只有从这几个方面持续努力，思想政治教育学科才会在内涵发展的基础上，取得新的突破，不断提高自身的质量和水平。

二、分化与整合：更加注重思想政治教育学科的自主发展

思想政治教育学科在建立和发展过程中，学科地位逐步确立和上升。1984年，我国在武汉大学等12所院校创建了思想政治教育本科专业，意味着我国开始把思想政治教育作为一个独立的专门领域进行科学研究，并开始着手培养思想政治教育高级专门人才，标志着我国思想政治教育学科的创立。1990年全国又有8所院校创立了思想政治教育专业硕士点。1994年，中共中央在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确提出：“要把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设”，这是中央首次提出把思想政治教育科学作为重点学科加强建设。根据这一精神，筹建和发展思想政治教育学科的博士点被提上了重要议事日程。1996年，中国人民大学、武汉大学、清华大学成为全国第一批马克思主义理论与思想政治教育专业博士点的创立单位。马克思主义理论与思想政治教育专业博士点的创立，是中央把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设的重要标志。马克思主义理论与思想政治教育博士点在建设过程中，既注重加强思想政治教育的马克思主义理论基础，坚持以马克思主义理论作为思想政治教育的指导思想与核心内容，又注重探索思想政治教育的特点与规律，促进马克思主义理论的科学传播。2001年，国家又批准设立了马克思主义理论与思想政治教育国家重点学科，中国人民大学、武汉大学、中山大学成为马克思主义理论与思想政治教育国家重点学科首批设立单位。马克思主义理论与思想政治教育学科专业博士点及国家重点学科的建立，为思想政治教育学科乃至整个马克思主义理论学科的进一步发展创造了条件，积累了经验，奠定了基础。2004年，中共中央、国务院下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，强调要为加强和改进大学生思想政治教育提供重要的学科支撑。在贯彻这一文件过程中，国家决定在马克思主义理论与思想政治教育专业博士点学科建设和发展的基础上，设立马克思主义理论一级学科，下设马克思主义基本原理、马克思主义中国化、马克思主义发展史、国外马克思主义研究、思想政治教育等五个二级学科。从2006年开始，思想政治教思想政治教育学科是在改革开放中建立和发展起来的一门新兴学科。改革开放以来，思想政治教育学科从无到有，由半独立走向独立，由非重点学科走向重点学科，由低层次走向高层次，经历了一个迅速发展的过程，取得了令人瞩目的成就。目前，思想政治教育学科适应思想政治教育实践的需要和学科自身发展的规律，正呈现出新的发展趋势。深刻分析和正确把握思想政治教育学科发展的新趋势，是新形势下大力推进思想政治教育学科建设与发展的需要。

在新的发展阶段，思想政治教育学科建设面临的一个突出问题就是要解决好学科分化与整合发展的问题。学科分化是指学科在发展过程中分门别类地进行研究和建设，不断产生新的分支学科；学科整合是指学科在分门别类研究和分化发展基础上的学科间的交叉、渗透与融合，体现为学科整合与整体发展。按照学科建设的一般规律，一个学科产生以后，首先是对该学科进行总体研究，然后逐步深入、分化，进入到学科内部分门别类地研究。形成独立的研究成果后，逐渐分化产生新的分支学科，再在此基础上推进学科间的交叉研究和综合研究，形成新的综合研究成果，促进学科的整体发展。这一过程既是一个由合到分再到合的过程，也是一个由低级到高级发展的过程。学科发展的这一规律也反映了科学研究的规律和趋势，现代科学发展就是高度分析与高度综合相结合，一方面，不同学科的分析研究越来越深入，另一方面不同学科的综合研究也越来越深入，两者紧密联系，相互作用，有力促进了现代科学的发展。

学科建设一定要适应科学发展的规律和学科自身发展的规律，做到在学科分化的基础上实现学科的整合发展。思想政治教育学科发展更是如此。思想政治教育学科发展在分化与整合的关系上，当前尤其要注重思想政治教育学科独立自主的发展。思想政治教育学科的分化与整合，既涉及到思想政治教育学科与马克思主义理论一级学科的关系，也涉及到思想政治教育学科与新的分支学科的关系。思想政治教育学科以前是马克思主义理论与思想政治教育二级学科的一个重要组成部分，具有半独立的学科地位。马克思主义理论与思想政治教育上升为马克思主义理论一级学科后，思想政治教育成为马克思主义理论一级学科中的一个二级学科，马克思主义理论一级学科与思想政治教育二级学科之间的关系是整体与部分之间的关系，思想政治教育二级学科的发展必须依托马克思主义理论一级学科，以马克思主义理论一级学科为平台；马克思主义理论一级学科的整体发展也必须在思想政治教育及马克思主义理论其他二级学科发展的基础上进行成果综合和学科整合。没有思想政治教育及其他二级学科的发展，没有对思想政治教育及其他二级学科研究成果的概括和综合，没有包括思想政治教育在内的马克思主义理论各二级学科之间的交叉与融合，马克思主义理论学科不可能获得整体发展。从这个意义上来说，要更加注重马克思主义理论一级学科内思想政治教育学科的自主发展。思想政治教育学科只有获得了独立自主的发展，才能为马克思主义理论其他二级学科的发展，乃至马克思主义理论一级学科的整体发展作出特有的贡献。

思想政治教育学科在分化与整合的关系上，还要注重处理好思想政治教育学科与其新的分支学科的关系。学科建设不仅是指一级学科的整体建设，更多的是指二级学科的独立建设。思想政治教育学科作为独立的二级学科，如果把它看成一个整体，它也包含若干分支学科，如思想政治教育原理、思想政治教育方法论、思想政治教育发展史、比较思想政治教育等。思想政治教育学科也要在加强自身分支学科建设上下大功夫，力争在每一个分支学科上有所发展和完善，并在此基础上加强各分支学科之间的交叉、渗透与融合，努力促进思想政治教育的学科整合和整体发展。

三、传承与创新：更加注重思想政治教育学科的创新发展

思想政治教育学科在发展过程中，还正在经历一个由注重思想政治教育的学科传承向注重思想政治教育的学科创新的转变，这是思想政治教育学科发展呈现的又一重要趋势。

思想政治教育学科发展离不开传承，没有传承，就不可能有思想政治教育学科的发展。思想政治教育学科在建立发展的初期，十分注重学科的传承。这种传承，首先，体现为对党的思想政治教育的优良传统和实践经验的总结与传承。通过总结、概括党的思想政治教育的优良传统和实践经验，揭示党的思想政治教育的特点和规律，把经验上升为科学，创立和发展思想政治教育学科。其次，体现为对成熟学科以及马克思主义理论与思想政治教育学科建设经验的凝练与升华。思想政治教育学科在发展过程中，十分注重参照借鉴哲学社会科学中相对成熟学科的学科建设经验，建立了马克思主义理论与思想政治教育学科，坚持把马克思主义理论与思想政治教育结合起来，既注重以马克思主义理论作为思想政治教育的指导思想、科学依据和核心内容，又注重探索思想政治教育的特点与规律，为马克思主义理论的科学传播提供重要的依循，从而积累了丰富的学科建设经验，为思想政治教育学科的孕育和发展创造了良好的条件。再次，体现为对国内外相关学科理论知识与方法的借鉴。思想政治教育学科在创立发展过程中，十分注重借鉴教育学、心理学、伦理学、社会学等相关学科的理论成果和研究方法。经过加工、改造和转化，逐步形成了思想政治教育学科的基本概念和理论体系，这种学科借鉴与吸收有效地促进了思想政治教育学科的建设与发展，但也给思想政治教育学科带来了特色不够鲜明的缺憾。

现在，思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育二级学科上升为马克思主义理论一级学科后，已经发展成为一个独立的二级学科。在这种情况下，思想政治教育学科发展依然要注重学科传承，但更要注重学科创新。思想政治教育学科固然要注重总结思想政治教育的科学经验，但不能停留在思想政治教育的经验总结上；固然要继承马克思主义理论与思想政治教育学科建设的经验，但更要注重思想政治教育学科独立的探索、建设与发展；固然要继续借鉴其他相关学科的理论与方法，但更要注重形成思想政治教育具有自身特色的理论体系和方法。只有这样，思想政治教育学科才能在探索创新中获得真正的发展。

思想政治教育学科的创新发展，是思想政治教育学科建设获得质变和飞跃的必然选择。思想政治教育学科的创新发展，主要体现为三种形式的创新：一是体现为完善性创新，就是在思想政治教育学科建设中，对思想政治教育已有的理论成果加以充实和完善，对原有的理论和方法从新的视角加以解释和论证，赋予思想政治教育现有理论以新的科学涵义，促进思想政治教育学科理论的内容更新；二是体现为集成性创新，就是把思想政治教育已经取得的各个方面的研究成果和相关学科的有关理论研究成果加以集中、综合和整合，通过系统集成，把分散的、零散的思想政治教育学科及相关学科的研究成果凝练融合成系统的整体的思想政治教育研究成果，形成整体大于部分之和的理论效应，在整合中促进思想政治教育学科理论研究成果的发展与创新；三是体现为原创性创新，就是立足于思想政治教育的理论前沿与实践前沿，从理论与实践的结合上，探索思想政治教育学科建设的规律，探索思想政治教育的规律，探索人的思想品德形成发展的规律，深入推进思想政治教育的基础理论研究、思想政治教育的方法论研究、思想政治教育的历史发展研究、思想政治教育的比较研究、当代思想政治教育的发展研究，努力在思想政治教育理论与实践的重点、难点问题研究上，有所创新和突破，获得一批原创性的思想政治教育理论成果。只有适应思想政治教育学科创新发展的趋势，从以上三个方面不断推进思想政治教育的理论创新和实践发展，才能逐步建构富有特色的思想政治教育科学体系，不断发展思想政治教育的学科优势，开创思想政治教育学科建设的新局面。

摘要：思想政治教育学科适应思想政治教育实践深化的需要和学科自身发展的规律，正呈现出新的发展趋势：在分化与整合上，更加注重思想政治教育学科的自主发展；在内涵与外延上，更加注重思想政治教育学科的内涵发展；在传承与创新上，更加注重思想政治教育学科的创新发展。深刻分析和正确把握思想政治教育学科发展的新趋势，是新形势下大力推进思想政治教育学科建设与发展的迫切需要。

第6篇：体育科学的定义范文

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

第7篇：体育科学的定义范文

关键词 科学教育 人文教育 中和之道

中图分类号：G301 文献标识码：A

1 问题的提出

当今，中国教育关注更多的是人对科学知识的学习、理解与掌握，科学知识的教育和学科专业的教育被日益强化，智商的开发与利用受到顶礼膜拜。而教育的本质是关于“人”的教育，作为人的基本素质如仁爱之心、公民素质等涉及人的精神与灵魂的情商的开发与养成，却被有意或无意地忽视了。这种 “机器人”式的教育，把人视为工具，强调人知识习得和专业训练即片面发展，忽略了人的身心全面而和谐的发展，致使我国在成为世界第二大经济体的同时，却出现有不少受过正规教育的人素质低下、诚信丧失、名利至上等不良社会表征。毒奶粉、地沟油、冰毒等利用科学知识和技术手段进行制假贩假、毒害生命的社会问题即是具体例证。渴望人生幸福体验的人们不禁会反思：片面专注向人类传输科学知识的教育是否是科学的教育？忽视了受教育者作为“人”的本体教育即“人文”教育是否是科学的教育？由此，引出本文探讨的问题：科学与人文的必然理路究竟为何？是否需要对二者进行人为整合？

2 科学与人文解读

探讨科学与人文关系的前提是对科学与人文有比较清晰的理解。从科学与人文的内涵和特征进行分析，是认识科学与人文的有效路径。

2.1 科学的内涵及特征

“‘科学’这个概念严格说是在1842年才产生的，在这之前没有‘science’这个概念”，①此概念于1842年由法国实证主义学者孔哲提出，并阐明科学产生的前提是实物永恒性、自然一致性和因果性。那么该如何理解科学呢？《辞海》里科学的定义是，“运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。”②另外，有学者认为对科学的理解应持动态发展的观点，将科学看作是人类获取知识、探索自然的认识活动，是创造知识的过程。因此，科学的内涵包括“作为探究与思维的科学、作为态度与精神的科学以及作为知识与能力的科学”。③由此可见，科学是对客观事物的反映，是对客观事物的探索过程，以实验为基础探求世界真理，其目的在于求真，理性是科学的思想基石。科学的特征在于：可重复性，即科学实验的结果可以多次重复求证获得；确定性，即科学研究过程和结果是确定的，可计量且唯一，不以人的意志而转移；客观性，则充分体现在科学研究的问题的界定、科学假设的提出、科学验证的过程以及科学结论的呈现上。

2.2 人文的内涵与特征

不同的学者从不同的视角出发，对人文的理解也是见仁见智。《辞海》对人文的阐释为 “旧指诗书礼乐等，《易经》，‘文明以止，人文也，观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下’。今指人类社会的各种文化现象”。④可见，这里的人文指与文化相关的人类活动和各种社会现象，包括人的情感、文化、教养、教育、人与人之间的关系、人与社会的关系等。人的感情、欲望、理念、动机、心理、野心等一系列主观因素都不同程度地影响着人文的进程。人文经常使用在人文知识、人文主义与人文精神中，从而区别于自然科学、科学主义和科学精神。人文的特征主要由其实质决定，人文或者说人文精神首先是指向于人的，脱离了人就无从说起人文和人文精神，因此人文是基于人并指向于人或人的精神的。其次，人文是外显性和内隐性的统一，外显性主要是相对于各种人文现象、人文事物、人文活动而言的，通过物质形态的人文载体，人们能够感性或初步接触人文。内隐性是指各种物化人文载体所蕴藏的人文精神、人文意义，即具体物质性载体所隐含着的作者思维、价值追求和精神状况。这种人文精神需要主体的体察、经验、思考才能感受到的，属于精神层面的体验。再次，人文具有主观性和不确定性，人文不管是其物化载体还是内隐精神，往往体现的都是一种主观再造，是一种艺术化的表达，关涉的是人的精神层面，因而人文往往需要情境性的解读和生成性的理解。由此，我们可以将人文理解为：人类文化中先进的核心成分，即先进的价值观及规范，强调的是，关注人、爱护人、重视人、发展人；一句话，人文即重视并弘扬人的先进文化。

从科学与人文的内涵解读和特征的理解中，可以明显地看出科学与人文各有其独特内涵和特征，它们之间的差异是由其自身形成和发展过程中的环境、社会和历史等诸多因素作用的结果。科学与人文本身不存在冲突，冲突是由人造成的，究其因是人的欲望以及对欲望的无限追逐。因此，简单的整合并不能消除科学与人文的对立及危机。

3 科学教育与人文教育的发展历程及审思

3.1 科学教育与人文教育的发展历程

从广义而言，伴随着人类的产生，人文就开始呈现，人类的活动体现着人文并创造着人文，人类也因此得以开化，文明也愈发进步。早在15世纪，自然科学尚未分化、成熟，“人文科学”就有了较准确和专门的定义，人文教育早于科学教育而专业化并在大学里占据了主导地位。人文思想在于培养智慧之人、自然之人，“它把人文教育和科学教育融合在一起，甚至不排除神学教育，表现出兼容并包的气度”。⑤人文及以此为基础的人文教育极大解放了人们的思想，为近代科学的兴起做好直接准备。尽管人文、人文思想以及文艺复兴时期所形成的人文主义思潮在历史发展历程中受到了科学、科学思想乃至科学主义的冲击，但人文教育始终向前发展。从古希腊先哲关于世界本源的思考（原子说、理念说等）到近代经验论与唯理论的抗衡，再到实证主义以及后来的存在主义、人本主义、后现代主义等，在整个过程中，人文教育都贯穿始终，只是在不同的历史时期受到的关注度和影响力不同而已。

现代意义上的科学产生于西方，从科学发展史的角度来说，文艺复兴使科学得以大放光彩，文艺复兴颠覆宗教神学的主要手段就是宣扬科学，通过科学教育反对神学主义，把人们从神学宗教的枷锁下解放出来。随着工业革命的到来，科学教育在推动生产力发展方面所发挥的作用使人们为之惊叹，随之而来的几次工业革命充分体现和证明了科学教育的巨大潜力。因此，人们开始崇拜科学，最终形成声势浩大的科学教育运动，影响到社会各个领域。直至19世纪后半叶，对科学的崇拜已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义，科学以其不可阻挡的功利效应为工具理性的泛滥提供了依据，从而导致对价值理性的淹没。人、人的主体精神已经不再存在，人已经沦为科学的奴隶和仆从。因此，一大批学者极力呼吁关注人、关注人的精神世界，如：胡塞尔在《欧洲科学的危机和先验现象学》中主张回归生活世界，关注人的日常生活实践和个体事件，找寻人的意义；海德格尔在《存在与时间》中关注人的存在、生命的意义、精神世界等，一直到后现代主义思潮等都要求反基础主义、反本质主义、去中心化，关注人，关注主体的意义。

3.2 科学教育与人文教育的审思

从科学教育与人文教育的发展过程中，我们可以看出二者各有其独特的发展历程和发展背景，基于此形成了各自的品性特征。因而，对科学教育与人文教育的解读不能将其混为一谈，而应当区别对待，方可真正把握科学教育与人文教育的实质。

可以得出，简单地对科学教育与人文教育进行人为整合是没有合理依据的，因为二者的存在和发展机制是不一样的。并且，也无法对科学教育与人文教育进行简单整合，只能通过人的主观能动作用，才能实现科学教育与人文教育的和谐发展。当去除人为因素作用，回归科学教育与人文教育的本质，科学教育与人文教育是相通的，科学知识与人文知识都是主体对对象物认识或作用的结果，都蕴含着人的理性与情感，都是人的主体性的体现。著名学者萨顿认为：“自然的研究必然是由人研究的。尽管这种研究是客观的，并且科学家们试图使它尽可能地客观，但是它仍然是以人类的经验和观察来解释一切的。……科学不过是自然界以人为镜的反映。……无论我们是研究人的历史还是研究自然的历史，我们研究的主要目的都是为了人”。⑥基于人的发展来考虑，科学教育与人文教育最终都是指向于人并实现人的发展，正如有学者认为：“人文文化是‘为人之本’，科学文化是‘立世之基’……人文为科学导向，科学为人文奠基；善为真导向，真为善奠基”。⑦也就是说，通过科学教育与人文教育的有机共同作用，使人成为具有真善美品性的人，由此可见，科学教育与人文教育的终极目标是为实现完满的人、幸福的人服务的。因此，就科学教育与人文教育的本质和科学教育与人文教育的终极目标而言，科学教育与人文教育是相通的，故而不存在整合之说。

从科学与人文的发展过程中，科学最终走向科学主义并使科学泛滥，从而危及到人类的生存，使人们精神之源走向干涸，使丰富多彩的生活走向无聊单调，这并非科学本性使然，而是人，是人自己为自己设计的陷阱，无意中人自己成为自己的掘墓人。从工业革命的发展中，可以看到正是人对无限欲望的穷极，对无限利益的追逐，而导致滥用科学，滥用科技，使科学成为实现自己欲望的工具，与此同时，自己也不由地成为了科学的附庸和奴隶。工具理性的高扬，征服欲望的实现使价值理性不断势微，由此激发人文学者的觉醒，高呼人的存在和价值。于是上演科学教育与人文教育之争。因此，需要整合的是人，是人的欲望和贪婪，而非科学教育与人文教育本身。

4 中和之道：科学教育与人文教育的必然理路

科学教育与人文教育的必然理路为何？有学者主张通过探讨科学教育与人文教育的整合机制实现科学教育与人文教育的整合，也有学者主张通过教化实现科学与人的理性发展。我们认为科学教育与人文教育的理路必须基于科学教育与人文教育本身的特点，遵循科学教育与人文教育的自身发展规律，不能把自己的意志凌驾于科学教育与人文教育之上。因此，“中和”之道，是科学教育与人文教育的必然理路。“中和”思想源于《中庸》，“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉”。⑧由此可见，“中”是万物的最大根本；“和”是万物共行的普遍原则。达到了“中和”的境地，天地便各在其位而运行不息，万物便各得其所繁衍生息。因此，科学教育与人文教育的理路必须是通过“中”、“和”之路实现“中和”之境地，以推动科学教育与人文教育的和谐发展，达到天地各安其位，万物相育相生的境地。

4.1 “中”——科学教育与人文教育独立之路

《甲骨文字典》里“中”的解释是：“本为氏族社会之徽帜，古时有大事，聚众于广地先建中焉，群众望见‘中’而赶赴，群众来自四方则建中之地为中央矣”。⑨可见，这里“中”有旗帜之意，立中即立旗，立中以聚众，又可观测风向；中间，相对于左右上下而言。此外，还有中用、中听之意。因此，科学教育与人文教育发展的“中”之路，就在于科学教育与人文教育根据其自身的背景、特点、环境实现其自身发展，这种发展不会造成科学教育与人文教育的相悖，正如“喜怒哀乐之未发”，当然这也体现了科学教育与人文教育在起源时期的形态，他们各自在自身的范围内，在自己的场域中独自发展而互不相碍。正是经过“中'之路的发展，才使得科学教育与人文教育各自形成自己的语言体系、逻辑体系、表达体系和运行机制。在科学教育与人文教育以后的发展过程中，同样需要走“中”的道路，这是科学教育与人文教育自身不断实现新生和创新的必由之路。

4.2 “和”—— 科学教育与人文教育对话之路

“和”有和谐、协调之意。“和则生物，同则不继”。对“和”的理解需要基于马克思主义唯物辩证法中矛盾论来分析。“和”即是矛盾的对立与统一，是一个不断变化、动态发展的过程。由此可见，科学教育与人文教育发展的“和”之路就在于科学教育与人文教育在发展过程中的对立与统一。也就是说科学教育与人文教育在相互冲突、碰撞中实现对话，一方的存在以另一方的存在为前提，丧失了一方，另一方也不复存在。在科学教育与人文教育发展过程中，不同时期和历史背景，科学教育与人文教育所扮演的角色是不同的，所处的主流位置不同，所受到的关注就不同。尽管近代科学的发展在反对宗教神性方面起到了决定性的作用，但是其后工业革命的发展也使科学走向了科学主义以致造成科学的一度泛滥，这从反面说明了科学的发展不能够脱离人文的发展，脱离人文的科学的发展注定是迷失方向的、单向度的发展，在此基础上培养教育出来的人必定是单向度的人，丧失人文精神的人。因此，科学教育与人文教育发展走“和”之路，必然要求在发展过程中应“发而皆中节”。尽管科学教育与人文教育的发展是在二者的不断冲突、冲突中超越、新的冲突形成这样一个螺旋式过程里实现的，但是科学教育与人文教育在自身的发展中要适度、协调，在对话中实现共同发展，而不能否定对方的存在和发展。

4.3 “中和”—— 科学教育与人文教育共生共谐共存之道

通过科学教育与人文教育的相互对话、发展，实现 “中和”，从而达到“天地位焉，万物育焉”之境地，即人类与自然的相融共生。此时，人们追求的不再是利益的最大化，而是实现精神的无限自由、思想的无限畅想；科学不再是奴役人们的工具，而是为人类谋福利的必要手段。人文不再与科学对抗，而是为科学导航，指明方向，科学教育与人文教育携手并进实现共生共存。此时，人不再是宇宙的中心，不再是万物的主宰。相反，人是自然朴实的一员，因为，每一个人都是科学素养和人文素养相容相存的个体，不再单纯满足于物质享受，而是追求思想的超越、精神的升华。因此，“中和”之道是科学教育与人文教育的必然理路，是对二者实质的充分理解，是遵循科学教育与人文教育发展的必然规律，也是实现人类与自然相融共生的必然选择。

注释

① 劳凯声.中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点.教育研究，2004（4）.

② 夏征农.辞海.上海辞书出版社，2002：919，1399.

③ 陈琴，庞丽娟.论科学的本质与科学教育.北京大学教育评论，2005（2）.

④ 夏征农.辞海.上海辞书出版社，2002：1399.

⑤ 林杰.人文主义教育与科学主义教育教育思潮评析.江苏高教，2002（3）.

⑥ 乔治·萨顿.科学史和新人文主义.北京华夏出版社，1989：28.

⑦ 杨叔子.时代的必然趋势：科学文化与人文文化交融.中国高教研究，2004（8）.

第8篇：体育科学的定义范文

【关键词】思想政治教育 改革开放 学科建设

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）13-0025-03

思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。这一概念最早是在1929年古田会议上颁布的纲领性文件《古田会议决议》里首次提到的，到了1984年，思想政治教育作为一门学科正式建立起来。之后，思想政治教育学科在一个资源条件优越，思想阳光充足，学术空气自由的环境中逐渐地成长起来，由一般走向特殊，由低水平走向高水平，由普通小学科走向重点大学科，历经了一个又一个迅猛发展的过程，取得了辉煌的成就。

一 思想政治教育学科的发展现状及发展阶段

1.思想政治教育学科的发展现状

纵观思想政治教育学科自创建到发展以及后来的研究状况，国内有关学者对这一学科给予了较形象的概括：“思想政治教育学科从经验形态走向科学形态，从一家一本论著走向百花齐放、争奇斗妍的繁荣局面，从单一学科走向学科群，从没有项目资助走向获得不少部级科研资助项目，取得了累累硕果。”还有学者对这一学科的整体发展作了较为详细的描述：“一是研究方法多样化，从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有运用。二是学科体系从创立到比较完善，一大批思想政治教育学研究专著已经问世，涉及思想政治教育学学科体系、范式、论纲等。三是学科分支日益明显，出现了思想政治教育管理学、思想政治教育心理学、思想政治教育经济学、思想政治教育社会学等分支。四是学术界与企业界联系进一步加强，学者们把学术下移到企业、市场、经济运行中，为企业策划、参谋。此外，对思想政治教育传统的继承和国外思想政治教育的借鉴也进一步加强。”

2.思想政治教育学科的发展阶段

目前我国国内对思想政治教育学科建设阶段的划分大致有四种说法——“两个阶段”说、“三个阶段”说、“四个阶段”说、“五个阶段”说，之所以会有四种说法的差异是由于每种说法都有各自阶段划分的依据。本文着重介绍“三个阶段”说，第一个阶段是创建思想政治教育学科以及学科的初步发展，这一阶段是从1984年开办思想政治教育本科专业到1996年设立马克思主义理论与思想政治教育学科；第二个阶段是思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育学科建设整体推进下的建设阶段，这一阶段则是从1997年启动马克思主义理论与思想政治教育学科建设开始，结束于2005年确立了马克思主义理论一级学科建制；第三个阶段是建设思想政治教育学科这一独立的二级学科阶段，这个阶段则是从2006年正式启动建立马克思主义理论一级学科至今。

二 对思想政治教育学科研究的四个时期划分

上文介绍的思想政治教育学科建设发展“三个阶段”说，是将我国改革开放以来这一学科的研究划分为四个时期。在这四个时期中，思想政治教育研究显现出各自阶段不同的本阶段性特征。针对不同阶段发展时期所表现出的各自的特征，我们将这四个时期的主题依次概括为科学化、学科化、体系化和精细化。

1.科学化研究时期

这一时期又称为初步探索期，时间跨度从1978年起到1984年止。十一届三中全会以后，随着改革开放这一基本国策的实施以及科学技术是第一生产力这一论断的提出，社会主义现代化建设又上了一个新的台阶。“科学化”这一新的名词很快就成为新时期下思想政治教育发展的中心命题。1978年5月29日，在全军政治工作会议上明确指出：“关于革命军队政治工作的学说，是无产阶级军事科学的一个重要组成部分，是马克思主义军事学说的重大发展。”从1978年以后，全国上下组织了多次思想政治工作以科学化为主题的讨论等，这些讨论直接影响着思想政治教育学科的发展，同时也指导思想政治教育要围绕“科学化”这一中心命题进行实践。虽然这一时期的研究成果并不乐观，研究进程依然滞后，但围绕“科学化”这一中心命题的实践经验，为下一个阶段的研究与发展提供了科学化的方法和途径，揭示了思想政治教育在改革开放大形势下的重要作用，思想政治教育“科学化”的探讨作为本学科学术发展的重要起点为其他同类专业的发展提供了借鉴。

2.学科化研究时期

这个时期的时间跨度从1984年起到1996年止。思想政治教育专业1984年开始招生，第一批开办该专业的高校有12所，标志着思想政治教育作为一门学科的正式创设。在此阶段思想政治教育学走上了学科建设的规范化发展阶段。第一是逐渐形成了一支思想政治教育的教学和研究队伍；第二是思想政治教育学研究取得了客观成果；第三是思想政治教育理论研究的领域不断扩大，论题不断深化。从此以后，思想政治教育学科建设进入了一个又一个辉煌的发展历程。它从本科专业招生到硕士研究生试招，从硕士研究生试招到博士研究生招生，这其中的时间跨度仅仅只有12年。时间之短，足见这一学科地位的重要性。究其发展迅速的深层次原因便是我们党的思想政治教育的优良传统、经验积累以及政治优势，与此同时，思想政治教育学科领域的学者为本学科的学科化研究所作出的贡献也是其发展迅猛的重要因素。“学科化”这一主题全面地构建起了以思想政治教育方法论、思想政治教育原理、比较思想政治教育、思想政治教育发展史及其他相关领域思想政治教育研究等为基本内容的思想政治学科专业人才培养机制。

3.体系化研究时期

本时期的时间跨度是从1997年起到2005年止。1997年，首批马克思主义理论与思想政治教育专业博士研究生正式招收入学。到了2005年，教育部颁布了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，思想政治教育的学科建设是在马克思主义理论与思想政治教育学科建设的整体推进中进行的。思想政治教育学科完成了从本科生到博士生这一完整的人才培养体系的构建，进一步深化发展了思想政治教育研究“学科化”主题。思想政治教育研究向体系化方向的推进是深化发展本学科的重要特征。

4.精细化研究时期

本时期的时间跨度从2006年开始至今。2006年1月，思想政治教育专业共有博士点66个，硕士点253个。马克思主义理论作为一级学科得到了国家的授权，标志着马克思主义理论一级学科建设进入了一个新的阶段。与此相应，思想政治教育学科作为单独的二级学科被纳入到马克思主义理论一级学科中，进入了一个新的阶段。此后，思想政治教育研究呈现出更加明晰的精细化特征。根据数据统计分析，从1997年到2005年，总论性研究著作22部，占61%；分论性研究著作14部，占39%。虽然日益精细是十一届三中全会以来思想政治教育研究的一个总趋势，但这一趋势的日渐明显，是由于2006年以来正式展开了马克思主义理论学科建设。在改革开放以来思想政治教育的研究历史上，第一次出现这种情况。这一学科的精细化发展成为思想政治教育研究的重要转折点，它由之前的作为马克思主义理论与思想政治教育学科中的一个研究方向过渡为一个独立的、并且包含若干相互关联研究方向的学科，因此，从2006年以后，这一独立的二级学科的精细化发展为学科制度方面的建设提供了实践基础。

三 新形势下对思想政治教育学科的探索

在新时期思想政治教育学科建设的发展过程中，思想政治教育学科逐渐形成了一支集教学和研究于一身的学术队伍。学术队伍整体上包括两个方面：一是高校序列，这支队伍是本学科的主要研究队伍。改革开放以来，思想政治教育这一学科基本上形成了一支以本学科之内的学术带头人为中心，以中国化马克思主义理论为指导，具有较强实力的学科队伍。此外，还有一支队伍是由高校以外的党政部门、企业团体以及军队系统三部分组成。在党政系统中承担学科研究的主要是宣传部门，它既是理论研究的组织和指导部门，又是思想政治工作的领导部门；企业团体对这一学科的研究工作相当活跃，成立了相关的学术团体；最后一个便是军队系统对本学科的学术研究，在军队中承担这一学科的学术研究的主要是各大单位的政治工作研究会或研究委员会。

学科队伍在新形势下为学科建设提供了人力保障和人力支持。以往的经验告诉我们，没有一流的学科队伍，就不会有一流的学科基地。思想政治教育学科建立时间较晚，并且经历了四个不同的发展时期，虽然如今的思想政治学科建设体系已趋于完备，学科内的领头人凭借自己深厚的马克思主义理论和丰富的学科经验为这一学科地位的确立与巩固作出了巨大的贡献，但这一学科起步晚，底子薄这些先天的不足使本学科在学科队伍建设方面仍存在一些深层次的问题。为了更好地促进思想政治教育学科的发展，完善思想政治教育学科体系，可以从以下几方面进行考虑。

1.学术委员会要承担起学科建设和学科发展的职责

全国高等学校思想政治教育研究会成立于1984年2月，是经原国家体改委批准，在、教育部领导下的全国性群众学术团体，后加入中国高等教育学会，成为其团体会员。研究会现拥有30个省、市、区（自治区暂缺）和中国人民高等学校系统团体会员31个。其职责是“对学术活动提出咨询建议，对研究课题进行评议，对优秀科研成果进行审定，推动思想政治教育领域的学科基础理论研究”。对于广泛联络、团结思想政治教育学科领域的专家、学者，推动思想政治教育学科建设和基础理论研究将起到积极的作用。

2.培养高水平的学科带头人，组建学科梯队

目前来看，一方面，由于思想政治教育学科的学术圈子一直未能真正形成，缺少相关的高水平学术刊物。所以，在这一学科中，能被其他学科认可的专家为数不多，缺少相应的学科带头人。因此，在许多重要的领域，思想政治教育的发言权和地位远远不能形成优势，思想政治教育学科的发展也因此受到影响。另一方面，本学科队伍从整体上看，一是专业化程度不高；二是老龄化现象严重；三是知识结构断层；四是与学科建设发展要求不符。因此，要按照思想政治教育博士点、硕士点学科建设发展的需要，发挥前辈专家在队伍建设中的带头作用，创造条件让他们做好传、帮、带工作，培养学科带头人，还要组建合理的学科梯队，营造学科队伍建设的环境，努力让一大批年轻有为的学术后备人才健康成长。造就的这支高水平的学科骨干队伍，一定要把人才建设作为学科建设的头等大事，只有这样，才能为思想政治教育学科的可持续发展提供重要的人才保障。

3.制订相对统一的培养方案和教学计划

思想政治教育学科作为马克思主义理论学科的一个独立二级学科，在学科发展过程中，要注重本科生、硕士生、博士生教学计划的调整工作。学科发展应以科学发展观为指导，注重体现马克思主义理论的整体性特征，将“融合课程”和“广域课程”作为制订培养方案和教学计划的重要基准点，克服专业本位主义的束缚，做到宽口径、重基础，以增强人才的社会适应性。培养方案和教学计划特别要完善思想政治教育专业这一必修课，这不但反映和体现本专业的特色，还有利于区别于其他专业和学科。如本科专业必须开设思想政治教育学原理，到了硕士研究生阶段要开设思想政治教育方法论、比较思想政治教育学、思想政治教育史、马克思主义思想政治教育经典著作选读、马克思主义思想政治教育经典文献选读等课程，进一步打牢专业基础。

4.从定性研究向定量研究转变

在很长一段时期内，我国对思想政治教育的定性研究是通过直觉体验、感官感知等方式来确定思想政治教育学科的发展方向、前进道路以及研究意义。力图在较高层次上揭示这一学科的价值底蕴。但这一种研究方法只是单纯地从直觉出发，主观色彩严重，或多或少与其客观性和确定性存在误差。因此，要使思想政治教育这一学科更加科学化、学科化、体系化、精细化，必须实现定性分析向定量分析的转变。在实践的过程中，通过一系列的观察、实验、调查等方法，对这一学科的整个系统及其构成要素进行具体的量化研究，这样将有利于体现思想政治教育学科的感染力，提高思想政治教育的科学性。当然，我们从定性分析向定量分析研究的转变并不是意味着完全抛弃前者的方法，相反，我们要以定性分析的研究成果为指导，使本学科定量研究的整个过程从开始对象的确立到结束方法的总结都要有一个衡量的标准。只有这样，对思想政治教育学科的研究探讨才更有价值。

5.从整体研究向部分研究转变

长期以来，我国在思想政治教育领域中十分重视社会发展的需要，而忽视个人发展需要的研究。唯物辩证法告诉我们，在思想政治教育学科研究的问题上应坚持辩证的观点，把社会需要同个人身心发展的需要相结合，使思想政治教育的研究既体现社会发展的需要，又满足个人发展的需要。否则，思想政治教育工作很难开展，也很难有成效。从整体研究转向部分研究，不仅体现在教育目的从社会需要转向个人需要，也体现在教育重点从理论向实践的转变。以前，我们把重点放在理论层面的整体教育，忽视实践层面的部分教育，往往给人一种“假”、“大”、“空”的印象。现在到了新时期就要有新任务，新的阶段要有新的措施，为了进一步加强发展和改善这一学科，就必须将研究的视角从整体转向部分。

思想政治教育学科建设和理论发展经历了四个时期后逐步形成自身的特色，本文从整体上全面把握了该学科的整个发展历程，并探索了新形势下的发展趋势，上述种种标志着思想政治教育学的学科建设和发展走上了系统建设和规范化发展的阶段。

参考文献

[1]张耀灿.关于思想政治教育学科的建设现状与发展展望[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），1998（5）

[2]卢少求.近20年来思想政治教育学科理论研究综述[J].思想理论教育导刊，2004（11）

[3]张耀灿、徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉：湖北人民出版社，2003（1）

[4]罗洪铁.思想政治教育原理与方法基础理论研究[M].北京：人民出版社，2005

第9篇：体育科学的定义范文

关键词:马克思主义理论学科; 高校思想政治理论课; 时空张力

中图分类号: G412 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0028-05

任何一门课程与学科都具有一种内生张力,在用力方向上相互支撑、彼此依托,二者具有合力共向性。马克思主义理论学科与高校思想政治理论课同样如此。2005年、教育部启动了高校思想政治理论课程新体系,随后国务院学位委员会、教育部作出了增设马克思主义理论学科为一级学科的重大决定。自此,马克思主义理论学科建设和高校思想政治理论课建设被推向了同步进程。时至今日,学科建设和课程建设已走过了5年的风雨历程,而对两者关系的深入探讨、实现两者的有效对接,始终是理论界和学术界关注的热点问题。

一、时间张力:马克思主义理论学科和高校思想政治理论课关系的历史考证

回顾历史,新中国成立以来,马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的教学改革和发展相伴相随,相互联系、相互促进。同时也向我们揭示了这一定律:任何课程的开设和教育教学质量的提高,都离不开相应学科的基础,都需要来自学科建设方面的支持;学科的发展水平始终是制约和加强课程开设实效的基础和重要方面。

1.“老三门方案”和马克思主义理论相关学科

新中国成立以来至1985年之前,我国高校思想政治理论课的教学内容一直处于变化之中,但这一课程体系结构并没有大的变动,基本维持以三门课程为核心的体系,习惯称之为“老三门方案”体系。其体系发展经历了三个不同阶段:即初步建立阶段、曲折发展阶段以及恢复与重建阶段。1952-1956年,是高校思想政治理论课程体系初步形成阶段。1952年10月7日教育部《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》规定,综合性大学及财经艺术等学院开设“新民主主义论”、“政治经济学”、“辩证唯物论与历史唯物论”,同时规定了各专科学院的相关课程设置。这一指示的,标志着我国高等学校马克思主义理论课程体系的基本建立。1953年6月17日,教育部又作出指示,把“新民主主义论”改为“中国革命史”。1956年9月9日,教育部下发的《关于高等学校政治理论课程的规定(试行方案)》[1],综合了新中国成立以来我国高等学校思想政治理论课程开设的历史与经验,确定了高等学校政治理论课程为马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物主义与历史唯物主义等四门课程,标志着高校马克思主义理论课程的初步形成。这一时期,课程体系的特点,是在学习苏联经验的基础上,依据马克思主义的三个组成部分而设置政治理论课的课程。与之相应,“马克思主义哲学”、“政治经济学”、“中国共产党史”、“科学社会主义理论与国际共产主义运动”等学科和专业的设立为其提供了相应的学科支撑和人才支撑。1967-1977年,是高校思想政治理论课程体系的曲折发展阶段。“”的“左”倾严重错误,使我国的高等教育事业遭到严重破坏,思想政治理论课建设也受到严重影响。突出政治、“以阶级斗争为纲”和“坚持无产阶级条件下继续革命的理论”成为高等学校政治理论课的主要内容。1978-1985年,是高校思想政治理论课程恢复与重建阶段。1978年4月,全国教育工作会议提出,开设“马列主义理论课”是社会主义高等学校的重要标志之一;1980年7月,教育部印发《改进和加强高等学校马列主义理论课和试行办法》[2],要求全国高校本科开设“中共党史”、“政治经济学”、“哲学”三门课。以这个文件为标志,直到1985年课程建设的主要工作是恢复正规化的马列主义理论教育。与此同时,和‘马列主义理论课’相关的“马克思主义哲学”、“政治经济学”、“中国共产党史”和“科学社会主义理论与国际共产主义运动”等专业的招生和学科都得以相继恢复、建立。“尽管这些学科和专业分设在不同的学科门类和领域中,但它们的传统优势和短时期内的较大发展,对正规化“马列主义理论课”的恢复和教学质量的保证,在学理支持、教材建设、师资队伍的补充和扩大等方面发挥了十分重要的作用。”[3]

2.“85方案”与思想政治教育专业的建立

“85方案”内容体系探讨从1984年就开始酝酿,为了增强马列主义理论教育的现实性,1984年9月4日,、教育部印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》[4],提出要在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。1985年8月,中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课教学的通知》[5],正式揭开了思想政治理论课程改革的序幕。要求在教学内容改革方面,进行以中国革命史为中心的历史教育,进行马克思主义基本理论的教育同时有分析、有比较地介绍当代其他各种社会思潮,进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育。为贯彻中央的指示精神,1986年3月,国家教委发出《关于在高等学校进一步贯彻〈中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课教学的通知〉的意见》[6],把高等学校的政治理论课确定为四门,即:“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”、“世界经济与国际关系”。1987年10月20日,国家教委《关于高等学校思想教育课程建设的意见》[7],提出根据高校思想政治教育实践设置如下五门课程:“形势与政策”、“法律基础”两门必修课,“大学生思想修养”、“人生哲理”、“职业道德”三门课可因校制宜有选择地开设。至此,“85方案”课程体系已基本形成。

这一时期,随着人们对思想政治教育科学性问题认识的逐步深入,同时也为了思想政治教育工作在专门人才方面的需要,思想政治教育开始正式纳入到学科系统中。1984年,教育部发出《关于在十二所院校设置思想政治教育专业的意见》,决定在高校设置思想政治教育专业。自此,全国众多高校陆续开办了思想政治教育专业,确立了学科与专业的理论框架。1987年12月21日,国家教委颁布《普通高等学校社会科学本科专科目录》,在“马克思主义理论、思想政治教育类”学科门类下设“思想政治教育”专业,首次将“思想政治教育”列入本科专业目录中。同年9月,国家教委印发了《关于思想政治教育专业培养硕士研究生实施意见》的通知,决定从1988年开始培养思想政治教育专业硕士研究生。1988年,经教育部批准,中国人民大学许征帆教授在其“科学社会主义原理”博士点下设立了马克思主义原理研究方向,这是中国博士生教育层次的第一个马克思主义理论教育研究方向。1990年,国务院学位委员会第九次会议通过了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,在法学门类政治学一级学科下设马克思主义基本原理、中国社会主义建设、中国革命史、世界政治经济与国际关系等马克思主义理论教育和思想政治教育硕士学位授权点。这些专业硕士点的设立和建设,虽然还没有冠以马克思主义理论学科的名称,也不是现在正在运行的马克思主义理论一级学科及所属的二级学科,但却是马克思主义理论学科建设的先声,为后来的马克思主义理论学科建设确立了基本的科学研究取向,形成了基本的学科建设力量,积累了学科建设的初步经验,奠定了学科建设的重要基础。[8]

3.“98方案”和马克思主义理论与思想政治教育学科设立

进入90年代,随着“两课”称谓被接受和在实际工作中广泛使用,包含了马克思主义基本理论和思想品德两类课程的大学生思想政治理论教育教学一体化格局建立起来。但是,由于在教材和师资力量等方面存在的实际困难和出现的问题,从根本上看是由于不能在学理和队伍建设方面得到强有力的学科支撑。“85方案”在贯彻的实践中并没有能够完全依照最初构想在实际教学中得到落实,这特别明显地表现在,全国只有一部分学校开设了马克思主义原理课,相当一部分学校仍然开设哲学和政治经济学。1995年10月,国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》[9],提出要以邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容,进一步加强马克思主义教育。自此,邓小平理论逐步融入到“两课”课程教学之中,1998年6月10日,和教育部进行了新一轮的课程改革,下发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》[10],规定本科课程设置为:“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”。由此,“98方案”在“两课”教学中得以实施。2003年,“邓小平理论概论”调整为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”,实现了中国马克思主义最新理论成果进教材、进课堂的目标。

人们在积极探索加强和改进高校思想政治理论课程规律的过程中,对课程建设与学科发展的关系问题达成越来越自觉、清晰的认识,相应地马克思主义理论教育相关学科也都获得了发展。1994年,中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》[11],强调“思想政治教育是一门科学”,“要把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设”,“按照不同学科特点,促进种类学科与课程同德育的有机结合”。1995年,国家教委《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》[12],围绕进一步推进“两课”改革,要求“进一步推动‘两课’的科学研究和学科建设。把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设,把‘两课’作为学校的重点课程加以建设。”1996年,利用学科目录调整的机会,将1984年设立的思想政治教育专业改为“马克思主义理论与思想政治教育”,设在政治学一级学科之下,形成了独立的二级学科。这样,高校思想政治理论课可以直接得到“科学社会主义与国际共产主义运动”、“中国共产党党史(含党建)”、“马克思主义理论与思想政治教育”3个二级学科的支持。

4.“05方案”和马克思主义理论一级学科设立

2004年1月,中共中央《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》[13],提出了加强马克思主义理论学科建设的重要任务,同时作出实施“马克思主义理论研究和建设工程”的重大决策。同年8月,中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》[14]提出:“要全面加强思想政治理论课的学科建设、课程建设、教材建设和教师队伍建设。”根据此文件精神,2005年2月中共中央宣传部和教育部提出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》[15],对高等学校思想政治理论课课程设置进行了调整;3月,中共中央宣传部、教育部印发了《〈关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》[16](“05方案”),规定本科阶段开设“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”四门必修课程,另开设“当代世界经济与政治”等选修课和“形势与政策”必修课程。“05方案”特别强调了高校思想政治理论课程对学科建设与发展的依托,明确提出学科建设是加强和改进思想政治理论课的基础,要设立马克思主义一级学科,为高校思想政治理论课建设,培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支撑。根据中央精神,2005年底,国务院学位委员会、教育部发出了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》[17],决定增设马克思主义理论一级学科及所属“马克思主义基本原理”、“马克思主义发展史”、“马克思主义中国化研究”、“国外马克思主义研究”和“思想政治教育”5个二级学科。2008年,为进一步强化高校思想政治理论课的学科支持,国务院学位委员会在马克思主义理论一级学科下增设了“中国近现代史基本问题研究”二级学科。至此,高校思想政治理论课形成了完善的学科支撑体系。

二、空间张力:基于“整体性”的马克思主义理论学科与思想政治理论课逻辑关系

“整体性”是马克思主义理论学科和思想政治理论课“05方案”二者共同的内在属性,马克思主义理论一级学科的建立,实现了马克思主义理论由分科研究到整体研究的范式转换,而“05方案”对课程内容的整体性建构,突出了理论、现实和历史三者的有机结合。就二者关系而言,其在逻辑上具有内在的统一性。马克思主义理论学科的整体性,是思想政治理论课整体性的学科基础和理论诉求。而思想政治理论课的整体性,是马克思主义理论学科整体性的实践来源和现实指向。二者共同源于马克思主义理论品质的整体性。

1.马克思主义理论的整体性

马克思主义理论的整体性是相对于马克思主义的“三个组成部分”而言的。列宁曾经明确谈到马克思主义哲学唯物主义、马克思的经济理论和阶级斗争学说,是马克思主义的“三个组成部分”。[18]列宁关于马克思主义“三个组成部分”的思想,一直是我们理解马克思主义理论体系的根据。然而列宁并不是就此否认马克思主义理论的整体性,认为马克思主义的“三个组成部分”是并无内在联系的、割裂的。列宁首先谈到的是马克思主义的整体性,即马克思主义是“完备而严密”,这种“完备而严密,它给人们提供了……完整的世界观。”[19]马克思主义是整体性的学说,整体性是马克思主义的本质属性。马克思主义的这种整体性在马克思主义基本原理中得到了集中体现,正如列宁所强调的:“马克思主义的全部精神,它的整个体系、要求人们对每一个原理只是(α)历史地,(β)只是同其他原理联系起来,(γ)只是同具体的历史经验联系起来加以考察。”[20]对于马克思主义的整体性,西方马克思主义学者卢卡奇早就提出了自己的看法,他说:“对马克思来说,归根结底就没有什么独立的法学、政治经济学、历史科学等等,而只是一门唯一的、统一的――历史的和辩证的――关于社会(作为总体)发展的科学。”[21]卢卡奇把握马克思学说的整体性的思维是正确的,但他对马克思主义学说的属性的认识却存在片面性,只看到了其科学性属性而忽视了其价值属性。

何谓马克思主义理论的整体性?对此要作出回答,必须返回到马克思主义学说创作的动力之源。马克思是为了无产阶级和全人类的解放而创立了马克思主义理论学说。以此反观“三个组成部分”,不难发现其内在的统一性:马克思哲学不是纯粹的形而上学思辨,不是构筑庞大哲学体系的话语,其核心功能是作为无产阶级和全人类解放的精神武器;马克思政治经济学的实质,是对现实资本主义形成的批判,其目的是探索工人阶级和整个人类解放的现实道路;马克思科学社会主义学说,则指明了实现无产阶级和全人类解放的理想的社会形态是社会主义和共产主义,具体揭示了由资本主义社会向社会主义和共产主义社会发展的规律。[22]由此可见,马克思主义“三个组成部分”有着内在的有机的必然的联系,构成了一个不可分割的有机系统。因此,我们说,马克思主义是以辩证唯物主义和历史唯物主义为基础,以政治经济学批判和剩余价值学说为载体,以科学社会主义中人的解放为政治目标的批判性、整体性学说,[23]是一门“关于如何实现无产阶级和全人类解放的科学”。这一科学定位本身内涵着马克思主义的价值性和科学性的内在统一,马克思主义的价值目标是实现人类解放,而其科学性则体现在如何实现人类发展,即必须遵循客观世界的发展、人的认识发展、人的自身发展和人类社会发展的规律。

2.马克思主义理论学科的整体性

马克思主义理论的整体性构成了马克思主义理论学科的整体性。在马克思主义成为独立的一级学科之前,作为马克思主义“三个组成部分”的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义,是分属于哲学、经济学、政治学一级学科下的二级学科。其他与马克思主义研究与教学相关的内容,则不成为独立的学科、专业,而是其所从属的一定学科、专业的一定研究方向。在学科和专业设置上的马克思主义的这种分散存在,削弱了或淡化了马克思主义的整体意识,使马克思主义的整体性只表现为“虚拟整体”、“观念整体”,认为马克思主义的整体性是渗透于各个学科的整体性。马克思主义一级学科的设立,打破了那种关于马克思主义的存在的“观念整体”、“虚拟整体”,而构建了一种其存在的“现实整体”。[24]这种“现实的整体”,为马克思主义理论的整体性研究提供了现实的可操作性平台。

马克思主义理论学科的整体性突出体现在两个方面:一方面是马克思主义理论学科各二级学科所独自体现的整体性。整体性“要有一定的载体,6个二级学科就是马克思主义理论整体性研究的载体。”[25]“马克思主义基本原理”二级学科,从马克思主义理论涉及的主要内容上,体现了整体性研究的要求;“马克思主义发展史”二级学科,从理论发展史的角度体现了整体性研究的要求;“马克思主义中国化研究”二级学科,从马克思主义基本原理与中国实际相结合取得的理论成果这一角度,体现了整体性研究的要求;“国外马克思主义研究”二级学科从世界范围对马克思主义理论研究所取得的成果这一角度体现了整体性研究的要求;“中国近现代史基本问题研究”二级学科,从运用马克思主义理论、观点和方法来分析中国近现展过程中的基本问题这一角度,体现了整体性研究的要求;“思想政治教育”二级学科,从思想政治教育内容、特点和规律的角度,体现了整体性研究的要求。另一方面马克思主义理论学科的整体性还体现在各二级学科内在逻辑关系上的整体性。在马克思主义理论学科所属的5个二级学科中,“马克思主义基本原理”学科以其基础理论的地位,为其他4个二级学科实现理论与现实的结合奠定了理论基础,而其他4个二级学科,也为“马克思主义基本原理”学科提供了研究和建设的目标趋向。在马克思主义理论学科所属的5个二级学科中,前4个二级学科以其理论及理论与现实结合的研究,构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论的研究整体,而“思想政治教育”学科作为对马克思主义理论研究的一种实际应用,构成了马克思主义理论学科中马克思主义理论在人的思想品德和政治教育上的研究取向。[26]

3.思想政治理论课的整体性

思想政治理论课“05方案”课程体系也呈现出整体性的特点。“05方案”课程体系内容的整体性建构,是基于其内在逻辑路线,即从基本原理到基本原理发展,再到基本原理运用的思路而生成的,是特点鲜明、结构严紧的整体性课程体系。[27]之所以是整体性的,乃是出于理论和现实的双重需要,马克思主义理论本身是整体的理论,而教学实践中青年学生提出的思想理论问题也往往是综合的而不是单科的。其整体性也主要表现在两个方面:

首先,各门课程自身的整体性。一是“马克思主义基本原理”课合并了“98方案”中的“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学原理”,并把科学社会主义内容有机融入其中,实现了马克思主义理论三个组成部分的整合。这一调整并不同于简单的合并与组合,也不是对“85方案”的历史轮回,而是对一个新的理论体系的构建。二是“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课,合并了“98方案”中的“思想概论”和“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”,并把科学发展观理论融入其中,实现了马克思主义中国化三大理论成果的综合,顺应了时展对中国化的马克思主义理论的必然要求。三是“中国近现代史纲要”课的开设,继承了“98方案”中的“思想概论”和“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”所反映的思想史,和“85方案”中的“中国革命史”和“中国社会主义建设”社会史,实现了思想史和社会史的有机融合,增强了大学生思想政治理论课的历史深度。四是“思想道德修养与法律基础”课合并了“98方案”中的“思想道德修养”和“法律基础”两门课,把道德教育和法律教育有机地结合起来,体现了马克思主义关于人的全面发展理论,贯彻了德治与法治相结合的治国方略,顺应了新时期大学生成长成才的全面发展规律。

其次,课程之间的逻辑关联性。思想政治理论课四门课程虽然相对独立,但并不是互不相干,它们是有机统一的。“马克思主义基本原理概论”课程为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程、“中国近现代史纲要”课程和“思想道德修养与法律基础”课程提供了科学原理和科学方法,后三门课程又为“马克思主义基本原理概论”课程的教学提供联系实际的素材。在后三门课程中,“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程,使“中国近现代史纲要”课程和“思想道德修养与法律基础体系概论”课程的教学明确了马克思主义理论的指导地位和作用,后两门课程又为“思想和中国特色社会主义理论”课程的教学提供了揭示马克思主义中国化历史规律的材料和怎么去认识社会主义的实际材料。后两门课程的教学都是对理论的一种运用,这两门课程在理论运用上也构成了一个整体。

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