体育教学的特殊规律精选(九篇)

第1篇：体育教学的特殊规律范文

（一）特殊教育法律相对笼统，可操作性低。现特殊教育立法规定的内容仍停留在宏观层面，法律条款流于形式化，号召宣示性比较强，对特殊群体权利的保障性较弱。很多条款缺乏强制性及具体法律责任和惩罚措施。如《残疾人教育条例》提出：“各级人民政府应当加强对残疾人教育业的领导，统筹规划和发展残疾人教育事业，逐步增加残疾人教育经费，改善办学条件。”但是对具体的实施没有做出详细规定，这样的法律条款必然给实际的实施和监督带来极大困难。

（二）立法科学性低，立法人员思想观念和专业素质弱。未接受过系统的特殊教育培养，对特殊教育的发展历程和现实状况的认识不一定到位。他们往往是从“外行人”的角度看待特殊教育和特殊人群，对特殊教育事业的意义认识不够，使得制定法律、法规与实践脱节，更多的具有理论意义而缺乏实际价值，难以满足特殊人群的真正需要②。

二、针对问题提出的建议

（一）完善特殊教育立法体系，注意立法质量，提升特殊教育法的层次。目前，我国特殊教育立法的主要问题是缺少处于核心地位的《特殊教育法》，因此，国家立法机关应尽快制定统一的《特殊教育法》，规范特殊教育活动和指导特殊教育立法实践，进而形成一个以《教育法》为母法，以特殊教育法为主体的法律体系。在这一法律体系中，既有从《教育法》、《特殊教育法》、《残疾人教育条例》到地方法规纵向的层次结构，以适应不同地区不同发展水平的客观要求，又有与《义务教育法》、《教师法》等相联系的横向结构，同时每部法律法规都有相应的实施细则，这样便成为既自成系统又不脱离其他教育法的特殊教育法律体系。

（二）倡议建立相关立法监督机关，保障法律的实施效力。从目前我国的行政制度看，我国并没有实质意义上的监督立法的专门机关，仅仅是作为公民可以向人大及其常委会提出立法建议，并没有专门的机构研究应该建立什么样的法律适应社会的发展。建议建立专门的机关监管法律的建设，例如在证券行业有证监会等，可以在法律行业建立法监会，保证法律的公正公平，这样受益的不仅是特殊教育法还有其他各类法律，也有益于我国社会主义法治社会的建立。除此之外，特殊人群的权利要得到真正实现，除了建立完善的法律体系之外，还要有完备的救济制度作为支持，否则这种权利只能是空想，注定是一种无法实现的权利。首先要建立家长或监护人对侵犯特殊群体权利行为的申诉和诉讼制度，残疾人的家长或监护人都强烈希望自己的孩子的合法权利受到保护，当特殊群体的权利受到侵犯或难以实现时，家长或监护人应当及时行使申诉和诉讼权利，向有关部门申诉，必要时向法院提讼，这对特殊群体权利保护有重大意义；其次，各级立法、行政主管部门及各级残联应切实担负起应有的责任，依法对侵犯特殊群体权利的各种违法行为进行行政干预，必要时进行行政处罚；再次，各级人大应加大对特殊教育立法实施情况的监督力度，对有法不依、执法不严的单位或个人进行有效监督。

（三）增强立法的可操作性。在特殊教育立法中应当尽量克服过大过空的立法弊端，少一些形式化带有“号召”、“鼓励”的规定，而是应当对特殊教育的具体实施部门、监督部门、财政投入主体和比例、教师资格的培训等实际问题做出明确规定，对不能履行职责的部门或个人进行相应的处罚，对具体的处罚方式、救济手段等进行明确规定。这样才能大大增强特殊教育立法的实际操作性，使法律法规得到真正落实，对残疾人合法权利的保障起到根本作用。

第2篇：体育教学的特殊规律范文

1特殊教育立法的历史进程

  1.1特殊教育立法的历史发展

  在近代以前，特殊教育处在盲目无序的发展状 态下，由于生产力水平低下，人们还无暇顾及到特 殊人群的教育。在西方的古希腊、古罗马时期，人 们对于残疾者采取杀戮、灭绝态度，根本谈不上教 育问题。直到文艺复兴时期，在启蒙思想运动宣扬 “自由、平等、博爱”旗帜下，冲破了传统观念对残疾 人认识上的束缚，残疾人才开始被社会接纳和关 注。人道主义者开始从人性的角度呼吁，残疾人的 人格尊严和价值应该得到全社会尊重和承认，从而 奠定了残疾人享受平等教育的思想基础。18世纪 开始，出现了人道主义者为残疾人举办的特殊教育 学校，民间特殊教育的逐步发展，为国家特殊教育立法奠定了基础。

随着人权保障思想深入人心，以法治国的兴 起，世界各国逐渐把特殊教育纳人了法治轨道。一 方面，国家对每个成员都负有“生存照顾”的义务， 保障每个公民的受教育权自然成为国家的义务和 责任，国家成为发展特殊教育的主导者和责任人； 另一方面，特殊教育的发展需要法律规范、依法进 行，需要法律强有力的保障，仅靠人道主义者的爱 心和奉献，以及慈善机构的救济来发展特殊教育已 不能适应时代的要求。从20世纪开始，尤其是二战 以后，大多数国家都有保障残疾人的生存权、发展 权，以及其他各种包括平等受教育权在内基本人权 的法律制度，以使每一个残疾人的潜力得到最大的 发展，使特殊教育得到合法的平等地位和法律的人 文关怀。

1.2国外特殊教育立法的概况

  从世界范围来看，特殊教育立法初期主要是20 世纪英、美、日等少数发达国家涉及残疾儿童教育 的法令。但特殊教育立法发展仍十分缓慢，直到二 战后，民权运动的高涨，对残疾人争取平等权利和 地位产生了深远的影响6美国在特殊教育立法方面走在世界的前列。 除了在一般教育立法中有涉及特殊教育的条款外，还有一些对世界有重大影响的专项特殊教育立法， 如1975年颁布的94一 142法（《所有残疾儿童教育 法》）。这部法律后来进行了若干次修订，最近修改 是2004年12月3日颁布的《残疾人教育促进法》。 美国特殊教育立法确立了“零拒绝”、“非歧视性评 估”，“正当程序”，“最少受限制的环境”，“个别化教 育计划”等原则和制度，影响了各国特殊教育及其 立法的迅速发展，保障了残疾人平等的受教育权。

英国早在1944年制定的《英国1944年教育法》 中就有多处对特殊教育作出过规定；在1976年出台 《瓦诺克报告》中提出“特殊教育需要”的概念，取消 了传统分类的建议，被1981年和1993年英国教育 法采用，这对英国和国际上特殊教育对象的命名和 分类产生重大的影响。在韩国，1977年《特殊教育 振兴法》明确规定了不同类型残疾儿童的鉴定标 准、师资资格、教室设施与设备标准等。1981年修 订的《教育法》中单列规定了特殊学校，明确了特殊 学校的目的，还对特殊学校教师、指导教师、校长、 校监的资格基准作了规定。

2我国特殊教育立法的现状分析

  2.1我国特殊教育立法的现状

  尽管我国自古以来就有“扶弱助残”的优良传 统，但特殊教育及其立法还远远落后于西方发达国 家。目前我国现行相关的特殊教育立法主要有： 1982年宪法规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑 和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”1986年 《义务教育法》规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑 和弱智儿童、少年举办特殊教育学校（班）”，将特殊 教育列人国家义务教育范畴。1990年《残疾人保障 法》专章规定了残疾人教育方面的有关内容，在法 律中明确规定了残疾人的受教育权。1992年《义务 教育法实施细则》对保障残疾儿童、少年接受教育 作了进一步的规定。1994年《残疾人教育条例》明 确提出了残疾人教育是国家教育事业的组成部分， 并详细规定了特殊教育学制体系、教师、物质条件 保障以及奖惩等方面的内容，这是我国第一部残疾 人教育专项立法。1995年《教育法》（作为教育领域 的基本法）规定“国家、社会、学校及其他教育机构 应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其 提供帮助和便利。” 1996年《职业教育法》规定：“残 疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各 类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当 按照国家有关规定接纳残疾学生。”

我国台湾地区于1980年颁布了《残障福利法》， 1984年又颁布了专门保障特殊人群受教育权的单 项立法——《特殊教育法》，对智力超常儿童以及残 疾人的教育与社会福利都进行了详细的规定。

2.2我国特殊教育立法存在的问题

  纵观我国现行的特殊教育法律法规，虽然极大 推动了我国特殊教育的发展，但特殊教育法制建设 仍存在诸多问题。

2.2.1专门性的特殊教育立法层次低、立法体系不完备

  目前，我国特殊教育立法不管是纵向还是横 向，都存在或多或少的断层或断面，缺乏有机整合 和衔接。主要是由于处于核心地位的《特殊教育 法》的缺失，导致与普通教育立法相对应或并列的 特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力 层次，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状 态。尽管1994年国务院出台《残疾人教育条例》，这 毕竟只是一部行政法规，立法层次过低，未能发挥 其应有的效应。除《条例》外，其他散见的特殊教育 法律法规，缺乏统一指导思想，未形成有机的整体 和合理的体系。应早日制定《特殊教育法》，规范特 殊教育和指导立法实践。特殊教育立法体系应该 以《宪法》和《教育法》为基础，以《特殊教育法》为核 心，沿着纵向和横向两个维度延伸，构成一个纵横 交错、相辅相成、优势互补的完备的立法体系。

2.2.2现行特殊教育法律规范过于原则、笼统，内 容空洞、不具有可操作性

  特殊教育的立法与其他教育法律规范都犯有 同样的通病，立法滞后，仍停留在宏观层面上，作一 些宣示性的规定，过于原则、笼统、内容空洞，与现 实生活和特殊教育实践相脱节，很多规定不具有可 操作性，严重损害法律的权威。很多条款带有“号 召”、“鼓励”之意，缺乏强制性以及具体法律责任和 惩罚措施，在实施中变成了 “软法”或“宣传资料”。 例如《残疾人教育条例》第44条第3款对特殊教育 发展的经费投人只是泛泛地规定为“地方各级人民 政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育附加 税，应当有一定比例用于发展残疾儿童、少年义务 教育”。既没有明确的比例又没有具体法律责任的 约束，这种原则性的非强制性规定，导致具体操作 上和监督上的困难。

2.2.3特殊教育制度不健全、不完善，缺失特殊教 育法本身特有的原则和制度

  残疾人相对于健全人，特殊教育相对于普通教育，都应该有其特定的区别，必须根据残疾人的特 点建立特殊教育特有的制度。我国目前特殊教育 制度基本上模仿普通教育制度建立起来，既不健全 又不符合实际。首先，在特殊教育学校（班）设置 上，没有明确的法律规定，缺乏法定的条件和程序。 其次，在师资和经费保障上，缺乏明确的规定和法 律依据。目前师资数量不足与师资质量低下并存。 而特殊教育经费的投人没有具体法律制度的严格 规范和保障，国家和地方财政都不够重视，在普通 教育经费紧张的情况下，往往无暇顾及特殊教育。 特殊教育经费往往从普通教育经费了挤出一点或 偶然从社会、慈善机构获得一些捐助，没有确立专 项特殊教育经费保障制度。最后，特殊教育教学制 度、特殊教育对象评估、鉴定制度以及受敎育权保 障和救济制度等等都没有作出明确规定或规定得 很不完善。要通过立法，对特殊教育的资源配置、 教学管理、经费保障、教师队伍建设等作出相应规 定。

3特殊教育立法的法理基础

  3.1特殊（弱势)群体的人权保障

  人权人宪开创了中国人权事业的新纪元，为中 国人权事业的发展奠定了法律基础。人权是指人 依其自然本性和社会本质所享有或者应当享有的 基本权利。人权是人本身所固有的，既不是上帝或 君主恩赐的，也不是国家或宪法赋予的[1]。人权的 正当性往往被当作是天然的、无可置疑的。保障人 权是国家和政府不可推卸的责任，是公共权力存在 的根据和目的。正如劳凯声教授所言：“受教育权 属于公民的基本人权这一范畴，是公民为自身利 益，要求国家为一定行为的权利，是公民从国家那 里获得均等的受教育条件$机会的权利。”[2]残疾人是典型的弱势群体，在受教育以及对社 会资源的占有和利用上处于不利地位，残疾人的受 教育权等基本权利不但得不到有效的保障，而且遭 受不同程度的侵犯。残疾人能否享有平等的受教 育权，是检验一个国家和地区社会文明程度和人权 状况的重要指标。受教育权关系到人类生存和发 展的状态，是一种普遍性的要求，表现为人作为人 应享有的一种权利。人人都应受教育，包括残疾 人，这是人的自然权利的一部分。教育开启心智， 发展人的天赋和才能，增强人的本质力量。人人都 应受教育来源于人的最基本的需要，这是受教育权 作为人权的物质基础，是其道德正当性的根据。米 尔恩认为：“必定存在人们仅仅作为人类就固有的 某些权利，而不管他们特定的社会成员身份。”[3]残 疾人作为社会成员的一个群体，同样享有普通人做 人的权利、地位和尊严，同样享有普通人平等的受 教育权，国家和社会应当保障残疾人平等的受教育 权。立法是实现残疾人平等受教育权的最重要的 手段，是实现人权的最重要的措施。当前构建社会 主义和谐社会的一项重要任务，就是要关注人权， 以人为本，平等地保障包括残疾人在内的每一个人 的人权，真正实现残疾人平等地接受教育的权利。 

  3.2特殊教育发展的法治保障

  现代法治文明是全人类共同创造的宝贵财富。 法治理论所确立的国家学说特别注重对公民基本 权利的保护，人们成立政府组成政治国家的目的就 在于保护人权。要尊重和保护人权，就必须厉行法 治。因此，我们应从依法治国的高度、尊重和保障 人权的角度，看待特殊教育事业的发展，通过发展 特殊教育事业来保障残疾人平等的受教育权，提高 和改善残疾人生存质量，确保其基本人权的真正享 有和实现。

随着中国法治建设向纵深发展，法治成为国家 生活的主旋律。贯彻依法治国，建设社会主义法治 国家必然要求依法治教，规范和保障特殊教育的发 展。由于特殊教育已经发展到法制化、制度化、规 范化阶段，不能仅仅依靠一时政策或慈善机构、社 会人道主义的扶助来发展。特殊教育事业的发展 应纳人法治的轨道，通过法制来保障。特殊教育事 业不能依照少数领导的个人智慧、看法和注意力或 一时热情来发展，而应依据符合特殊教育规律、时 代精神、社会正义与人们利益尤其是残疾人的根本 利益的良法来发展。法律既然是一种制度上的保 障，那么在这种法律秩序下，残疾人的受教育权等 基本权利应有稳定的保障，不因领导人的好恶、情 绪或变更而变化。

立法是对社会资源的第一次分配，是对权利义 务的配置，通过法的确定性、规范性、强制性、普遍 性、指引性等功效和作用，调整特殊教育活动有序、 健康、稳定地进行。通过立法，对特殊教育的资源 配置、教学管理、经费保障、教师队伍建设等作出相 应规定。只有将特殊教育的各项制度法律化，纳人 法治的轨道，才能保障特殊教育事业的健康发展、 保护残疾人平等地接受教育的权利。

4我国特殊教育立法基本问题探究

  4.1特殊教育立法要体现“以人为本”的立法理念

  “天地之性，人为贵”，人是万物的中心，是一切 价值的尺度。人之所以贵为人，就在于人有被尊 重，被关怀的需要，残疾人亦不例外。特殊教育立 法应以人为本，体现对残疾人的人文关怀。必须给 予残疾人伦理上关怀和法治上的关怀，尊重残疾人 的尊严和价值。

一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基 本价值。以人为本实际上是一种人文关怀，一种对 人的尊严和价值的尊重。法律既是一种制度理念， 又蕴含着深刻的人文关怀。法律的力量不仅在于 法律的强制性，而在于其所包含的对人性关爱的确 定性和稳定性，缺乏人性化的法律制度，即非人道， 也无生命力。“人”作为法治的最高价值，是一切制 度设置与运行的出发点和归宿。法治本身是张扬 与体现人文关怀和人文精神的制度安排和社会状 态，人文关怀和人文精神通过法治以规范化与制度 化的形式在人的现实生活之中有条件地实现[4]。 要体现对残疾人的人文关怀和人文精神，终极意义 上离不开法治的依托，只有通过特殊教育法律化、 制度化，残疾人的受教育权才能得到真正保障，对 残疾人的人文关怀才能真正得到实现。

真正的法治社会，应给予每一个公民，尤其残 疾人充分的尊重和关怀，无视弱势群体的尊严和价 值，只会引起民众的怨恨与愤怒，最终损害的是法 律的神圣和威严。特殊教育立法应该坚持以人为 本，体现人文精神和人文关怀，在制度设置上要体 现人文关怀和道德情感。坚持以人为本，作为特殊 教育立法的指导思想，通过弘扬人文精神，给予残 疾人更多人文关怀，促进特殊教育事业更和谐地发 展。

4.2特殊教育立法的基本原则

  在特殊教育立法中，基本原则贯穿整个立法过 程的始终，对特殊教育相关法律制度的构建起着重 大的指导作用。结合国际特殊教育立法实践经验 和我国具体国情，笔者认为，我国特殊教育立法应 当坚持以下基本原则：

  4.2.1教育平等原则教育平等是社会公平价值在教育领域的延伸 和体现。作为教育的基本价值，促进教育平等己成 为各国教育法律和政策的基本出发点之一。通过 有效的立法保障残疾人平等的享有受教育权、平等 地分享社会进步和教育发展所带来的成果，是特殊 教育立法中应当始终贯彻的重要原则。教育平等 原则具有丰富的涵义：第一，通过立法的人文关怀 使残疾人实现个体自由和谐的发展，在主流社会中 获得平等的对待，享受其作为社会成员的平等权 利;第二，残疾人作为中华人民共和国公民，理应与 普通人平等地获得人学机会、受到平等的对待和获 得均等的成功机会；第三，在“实质平等”的前提下 允许“形式不平等”，即实施合理的差别对待，在教 育资源分配、课程安排、评价机制等方面充分照顾 残疾人的特殊需要。

4.2.2适当教育原则

  适当教育是教育平等原则的深化和体现，其核 心在于关注残疾人所获得的社会利益，为他们创造 最少受限制的环境，使他们能够受到与自身客观条 件相适应的教育，增强其生存发展和适应主流社会 的能力。早在1982年，美国教育委员会在诺蕾案 (Rowley)中就已确立这样的观点：残疾学生有权得 到免费的、合适的公共教育，为其“提供个别化教 学，以进行有效地支持性服务，使得孩子能从此教 学中获得教育性利益”。这里的“合适”，重在通过 法定标准区分残疾学生的不同类型、性质、程度和 接受能力，以确定他应该接受普通教育安置或是特 殊教育安置，即一般所讲的“随班就读”还是进特殊 学校或特殊班级。同样地，具体教育目标、教育方 式、教育内容、教育期限、教育评价等要素也应随之 调整，做到“因残施教”。

4.2.3特别扶助和保护原则

  残疾人毕竟是弱势群体，特殊教育立法必须考 虑到残疾人自身的特点，基于残疾人在学习和社会 生活中的不利地位，必须对残疾人有特别扶助和保 护，这是世界各国一直遵循的基本原则。这一原则 体现在两个方面：第一，普遍规定在教育领域通过辅 助方法、优惠政策和保护措施，给残疾人特别扶助，以 弥补其自身功能和能力的不足，消除其平等参与社会 生活的障碍，切实保障其平等权利的实现。第二，规 定有利于促进残疾人康复的措施，将教育和医疗扶 助相结合，增强其社会参与能力，逐步改变其弱势 地位，为其最终融人主流社会奠定基础。

4.3特殊教育立法的基本制度

  通过立法构建科学的特殊教育制度，是促进残 疾人身心健康发展、切实保障残疾人受教育权利的 关键。在借鉴当今各国成功特殊教育法律制度的 基础上，针对我国国情和文化背景，笔者认为我国 特殊教育立法应包括如下基本制度：

  4.3.1特殊教育学校（班）设置制度

  设置特殊学校和在普通学校中设置特殊班，是 实施特殊教育的最基本制度，也是我国与西方不同 的国情的需要。一般来说，西方国家主要采取特殊 教育同普通教育相结合（普通教育为主）的模式：将 可以接受普通教育的特殊儿童，尽量送人普通学校 就读;对确实不具有接受普通教育能力的特殊儿 童，才送人专门机构，进行特殊教育和培训。这是 由西方社会较为先进的理念和充裕的教育资源所 决定的。我国近年来“随班就读”的教育方式中，由 于教师编制，教师对特教方法和技术的掌握，教学 设施、经费保障等方面存在问题，造成对特殊儿童 “实质上的不平等”，随班就读变成“随班混读”的现 象十分普遍。相反，特殊学校(班）由于有专业优势和 规模效应，能够更好地承担起特殊教育的任务。因 此，在完善随班就读各项配套措施的同时，应当在立 法中明确特殊学校（班）的设立条件、程序以及管理 运行机制。

4.3.2特殊教育师资保障制度

  师资是决定教育质量的关键环节，具有较高专 业水平的师资队伍是特殊教育取得成功的保证。 然而，我国目前的特殊教育师资队伍匮乏。首先是 特殊教育机构中的教师数量本已不能满足需要，且 还在流失；其次，这些从事特殊教育的中小学教师 大多没有接受过相关专业培训，并不具备足够的专 业知识技能，目前仅有1.1%的具有特殊教育大专 以上学历，27.6%具有特殊教育中师学历，17.7%的 教师经过半年以上的短期培训，[5]在特教学校中上 岗执教的教师，很多不具备完备资格。改变这种现 状，需要培养相当数量的、符合特殊教育专业要求 的教师队伍，国家必须在立法中建立完善的特殊教 育师资保障制度，规范特教师资队伍的建设，按照 特殊教育的特点和实际需要，制定特殊教育教职工 编制标准，任职资格、职称评定标准，并建立特教津 贴制度。

4.3.3特殊教育资金保障制度

  特殊教育的开展离不开经费的投人。在我国 社会筹资有限的情况下，经费的投人主要依靠国家 和政府。在西方发达国家，对特殊教育的国家投入 有着法律的强有力保障。如加拿大安大略省1990 年教育法案规定，本省所有特殊儿童的教育费用由 教育部承担。然而，在我国整体财政性教育支出占 GDP比重偏低的背景下，特殊教育的投人则是捉襟 见肘。教育资源的稀缺以及对特殊教育投入的不 足，加上残疾人教育具有特殊性，需要一些专用的 教育设备，推行个性化教学，决定了需要比普教投 人更多的经费。经费投人不足严重阻碍了特殊教 育的发展，进而阻碍着特殊教育社会功能的实现。 因此，我国在立法中应当规定严格的特殊教育资金 保障制度，增加对特殊儿童的教育投人，甚至可以 根据具体情况规定特殊教育投人在财政性教育投 人中的最低比例，使特殊教育能得到足够的资金支 持。在具体实施中，督促各级政府认真落实特殊教 育经费，由地方负责、分级管理，按照“两个增长”逐 年有所增加。

4.3.4特殊教育对象评估制度

  科学的、标准的鉴别评估工作是开展残疾学生 个性化教育的前提，完备的特殊教育对象鉴别、评 估立法有助于提高特殊教育的针对性，制定有效的 教育计划，增强特殊教育的效果。我国在鉴别评估 方面的立法十分薄弱，还没有明确的法律法规来对 整个程序加以规范，因而实践中出现残疾学生定义 与分类混乱，鉴定环节中滥用测量工具（如智力测 量量表）、随意下结论的现象，尤其在智力落后、自 闭症、学习障碍等较难鉴定的类别上更是常常出现 争议。针对这些现象，我国应当立法确立特殊对象 评估制度。第一，对残疾学生的定义与分类作出法 律意义上的科学完整的界定；第二，对特殊教育对 象的鉴定小组成员构成、鉴定人员的资格、鉴定的 原则与程序进行严格的规范；第三，确立非歧视性 评估原则，在评估程序、评估技术和评估人员等方 面保证鉴定和评估的公正性、客观性和系统性；第 四，对特殊教育对象鉴定结论实行责任制，对出现 错误的按照其主观和造成的后果严重程度追究法 律责任。

第3篇：体育教学的特殊规律范文

[关键词] 残疾儿童 受教育现状 思考 建议

2011年4月，中国残联《2010年中国残疾人事业发展统计公报》。数据显示，我国残疾人各项权利得到更好的保障，残疾人受教育情况有所改观。残疾人教育事业，作为一项公益性事业，它的发展与国家的经济发展、政治发展，及国民素质的不断提高密切相关。与美国等发达国家相比，作为中国特殊教育主体部分的残疾儿童教育起步较晚，发展较慢。

一、中国残疾儿童受教育现状

1．在法律法规方面，缺少一部处于核心地位的《特殊教育法》。教育立法实践的指导和特殊教育活动的规范都需要一部明确的独立的法律法规。目前，我国规范特殊教育活动的法律比较零散，虽然残疾儿童享有义务教权利的规定在宪法和残疾人保障法中都有出现，但是这些规定多为附加性，体现教育公平原则而已。1990年制定的《中华人民共和国残疾人保障法》是现行的规定残疾人受教育的法律，细观其中条文，我们不难发现相关条文多为原则性、倡导性，保障特殊儿童受教育权利需要具体和细化的条文。1994年出台的《残疾人教育条例》，本身立法层次低，因此即使作为一部规范特殊教育活动的专门性法规也未能发挥实践作用。

2.特殊教育资源数量不足，残疾孩子失学多。根据全国残疾人联合会公布的统计数据，到2000年底，全国未入学适龄残疾儿童少年总数为39011人，相当于全部适龄入学残疾儿童的22.8%，207123名残疾儿童少年因贫困未入学，占未入学残疾儿童总数的53.03%。（卢德平，2004）2010年中国残疾人事业发展统计公报的数据显示，我国共8296万残疾人(第二次全国残疾人抽样调查)，特殊学校只有1705所，在校学生51.9万，相比之下我们不难发现“特殊教育”仍然是我国教育的弱中之弱。

3.特殊教育资源分布不均匀，中西部地区比较缺乏是一个很突出的问题。“西部12省（市、区）因贫困未入学适龄残疾儿童少年达183355人，占失学残疾儿童总数的46.94%。中部经济欠发达6省（河北、安徽、江西、河南、湖南、湖北）因贫困失学适龄残疾儿童少年达135181人，占总数的35%。”目前我国30万人以上的县还有353个没有特教学校。大部分残疾儿童家庭环境条件较差。在我国的6000万残疾人中，90%以上生活在农村，而其中有20%以上的残疾人处于贫困状态。(高一村，2006))困难的经济状况，使得许多残疾儿童错失诊治的时机，无力购买辅助设备和支付受教育学杂费用。残疾儿童家庭贫困，而中西部地区特殊教育资源过少，教育成本高，导致许多残疾儿童失学。

4．教材陈旧，师资力量不足。在教材方面，我国聋校现用教材是1995年由全日制聋校教科书委员会编写的九年级上下册课本和相关的教学参考书。（闫延河，2008）目前北京市盲校学生使用教材久未更新，特教教师配备标准是1∶14，与正常学生教师标准一样。总体上，特教教材存在着形式单调，教材更新缓慢，教学观念落后，教学内容陈旧，教学资源缺乏等问题。

5．许多残疾儿童的家长，知识水平较低，缺乏维护残疾儿童受教育权利的强烈意识和能力。中国残疾儿童的家长，没有形成一个强有力的全国性团体，共同维护和改善残疾儿童受教育及其他权利。

6.全社会对残疾儿童回归主流社会缺乏理解和认可，对残疾人缺乏发自内心的尊重和关爱。我们的社会还没有形成一个尊重与善待残疾人的氛围。心理方面，残疾人承受着外界歧视带来的巨大心理压力；在生活方面，专为残疾人建设的无障碍设施常被无情占用甚至破坏。比如盲道，经常被商亭、自行车占满。

二、改进中国残疾儿童教育现状的几点建议

残疾人儿童受教育意义重大，它体现了教育公平原则。通过接受教育掌握技能从而获得生存能力的意义，远远大于短期的金钱帮助。

我们可以从以下几方面加强中国的特殊儿童教育：

1.完善特殊教育立法体系，以《特殊教育法》为核心，建立健全特殊教育法制体系。健全残疾人受教育权的法律救济制度，首先要建立残疾人家长或监护人对侵犯残疾人受教育权行为的申诉和诉讼制度 (李继刚，2008)。要从根本上保障残疾儿童受教育的权利，必须依靠法律。

2.对适龄儿童提供公立的、免费的特殊教育。当前《残疾人保障法》中并无对残疾儿童及适龄青少年实行公立的、免费教育的条款。笔者认为，作为一项支持保护弱势群体的事业，残疾人教育事业发展，在经济上很大程度上依赖于国家的帮扶，因此应当实行与中国普通义务教育一样的特殊义务教育，并免学杂费等。

3.加大教育资金投入，特别是在中西部贫困地区开办一定数量的满足特殊儿童教育需求的学校；加大特殊教育师资培训力度，提高师资质量，壮大师资队伍；组织专门的教材编写小组，设计与当前社会状况相适应的残疾儿童专用教材。

4．由国家政府部门牵头组织，号召社会慈善团体捐助，中央财政拨款与个人慈善捐助相结合，开发学前特殊儿童的早期项目。如2009年7月，由财政部、卫生部、中国残联共同发起的“贫困聋儿人工耳蜗、助听器抢救性康复项目”。根据2010年中国残疾人事业发展统计公报统计，2010年中国残联专项公益金的残疾人康复项目任务，使得18.6万贫困残疾人因此受益。

5．重视家长参与的权利。以家长为依托，辐射带动特殊教育相关政策的制定与立法。地方各级残联部门，应当加大力度在特殊儿童家长中普及特殊儿童教育常识和法律常识，定期组织特殊儿童家长交流会，形成特殊儿童家长团体，共同参与有关特殊儿童教育的各项决策。

6.普及全民教育，号召尊重理解和关爱残疾人，帮助特殊儿童更快回归主流社会。加强残疾人生活基本便利设施建设，为特殊儿童受教育提供便利条件。

参考文献：

[1]高一村.教育：为残疾儿童融入社会打开一扇门[N].中国社会报，2006.

[2]李继刚.美国特殊教育立法及对我国的启示[J].南京特教学院学报，2008，(1):4-7.

[3]闫延河.在聋校使用普校数学教材可行性的若干思考[J].中国特殊教育，2008，(3).

[4]牟映雪.中国特殊教育演进历程及启示[J].中国特殊教育，2006，(5).

[5]卢德平.中国残疾青少年特殊教育问题评估报告[J].中国青年政治学院学报，2004，(5).

第4篇：体育教学的特殊规律范文

关键词：智力残疾人；受教育权；教育保障

中图分类号：G52 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）19-0299-04

一、中国智力残疾人教育保障的内容与现状

（一）中国智力残疾人受教育权的法律与政策保障

20世纪50年代中央人民政府《关于改革学制的决定》中规定：“各级人民政府应设立聋哑、盲等特殊学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”标志着特殊教育已经成为国民教育体系中的重要组成部分之一[1]。

1982年《宪法》中规定：“国家和社会须帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活与教育。”这是中国第一次在国家根本法中对残疾人教育、生活和劳动问题做出决定。

1985年5月公布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“在实现九年义务教育的同时，还要努力发展盲、聋、哑等残疾人和弱智儿童的特殊教育。”专门提到智力残疾人特殊教育的开展。

1986年4月《中华人民共和国义务教育法》对特殊儿童的教育提出了意见与办法其中规定：“地方各级人民政府为盲、聋、哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校（班）。”9月国务院办公厅转发的《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》中对如何实施残疾儿童义务教育问题做了更加明确的规定。

1989年5月国务院办公厅转发《关于发展特殊教育的若干意见》，对中国发展特殊教育的目标、具体任务以及实施保证方面做了明确规定。同时提到弱智教育在城市以随班就读、依托儿童福利机构和建立特殊学校三种形式开展；而农村以随班就读为主要形式开展。

1990年12月七届人大常委会通过《中华人民共和国残疾人权益保障法》明确指出“国家社会学校和家庭对残疾儿童实施义务教育”。

1991年12月国务院批转《中国残疾人事业“八五”计划纲要》，要求各级政府和教育主管部门要切实把残疾儿童青少年的教育纳入义务教育。

1992年5月国家教委和中国残联印发《残疾儿童少年义务制教育 “八五”实施方案》。制定了九年义务制教育评估验收和专项检查等工作制度。

1994年7月国家教委颁布实施《关于开展残疾少年儿童随班就读工作的试行办法》，对学龄智力残疾儿童残疾程度鉴定确认程序、隐私保护、教材选用、编班以及教学管理等内容做出了较系统的规定。

1994年8月国务院颁布实施《残疾人教育条例》，作为保障残疾人受教育权的专门法规，较系统规定了对残疾人实施学前教育、义务教育、职业教育以及中等以上以及高等教育的相关规定。

1996年5月国家教委和中国残疾人联合会印发了《残疾儿童少年九年制教育实施方案》。对残疾儿童少年九年制义务教育提出了明确的质量要求，并根据分类指导的原则，对不同类型地区提出了具体的任务目标。

1996年4月国务院批转了《中国残疾人事业“九五”计划纲要》，提出九五期间特殊教育的总目标是残疾儿童少年义务教育入学率达到80％左右，可以就业的残疾人基本得到职业培训。其中针对于智力残疾人学前教育、职业教育做了专门计划。

2001年4月国务院批转《中国残疾人事业“十五”计划纲要》，提出十五期间以努力满足残疾人教育需求，义务教育入学率在“九五”（80％）基础上有较大提高的总目标。

2006年6月国务院批转《中国残疾人事业“十一五”计划纲要》，提出“十一五”期间特殊教育的总目标是积极开展残疾儿童学前教育，发展残疾人高级中等教育、高等教育和职业教育，切实保障残疾人接受教育的权利。该纲要明确提出在“十一五”期间要建设集教育、康复、娱乐、劳动为一体的智力残疾和重度残疾人的养护机构，提供系统、终身康复服务。

2007年9月教育部、国家发展改革委员会制定了《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008—2010年）》，对中国中西部地区特殊教育事业的指导原则、建设目标和实施步骤、资金安排等方面做了详细的规定。

2009年5月国务院转发教育部、发展改革委员会等联合颁布的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》，要求要全面提高残疾儿童少年义务教育的普及水平，不断完善残疾人教育体系、完善特殊教育经费保障机制，提高特殊教育保障水平，加强特殊教育针对性，提高残疾学生综合素质、加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平、强化政府职能，全社会共同推进特殊教育事业发展。①

2011年《中国残疾人事业“十二五”计划纲要》制定并开始实施，其中关于建立完善的特殊教育体系以及建立相关制度保障成为残疾人教育事业未来五年的发展目标。

中国特殊教育法律法规自新中国成立以来从无到有，从一般法律中规定（《义务教育法》、《残疾人保障法》）到专门的行政法规（《残疾人教育条例》），从对残疾人特殊教育的普遍规定到具体不同类型的残疾人的教育保障政策，都表明中国特殊教育法律法规的发展与不断完善。包括智力残疾群体在内的残疾人受教育权得到切实保障。

（二）中国智力残疾人教育保障管理模式

第5篇：体育教学的特殊规律范文

【关键词】早期特殊教育；障碍者教育法案；不让一个孩子掉队；美国

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。

目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法――《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。

通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。

一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化

1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋―盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕

2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。

3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育

家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。

IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕

4.过渡和衔接：从C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。

二、评论与分析

1.立法趋势：法律的科学性和发展性

美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。

美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。

2.面临的挑战

第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。

第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕

第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。

第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。

三、对我国早期特殊教育的启示

我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕

我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。

第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。

第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。

第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。

第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。

参考文献：

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〔11〕SMITH B J.The federal role in early childhood special education policy in the next century:The responsibility of the individual〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education,2000,(1):7-13.

〔12〕杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述〔J〕.中国特殊教育,2003,(4):63-68.

〔13〕Division for Early Childhood (DEC) of the Council for Exceptional Children.Position statement:Personnel standards for early education and early intervention 〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.省略.

An Updated Review on Early Childhood Special Education Legislation and Implement in America

Su Xueyun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Toby Long

(Center of Child & Human Development, Georgetown University, Washington DC, 20057)

第6篇：体育教学的特殊规律范文

[关键词] 聘任制 高校教师 法律身份 劳动者

法律身份,是指基于法律而形成的身份,具有特定法律身份的人享有特殊的权利和承担特殊的义务。高校教师的法律身份在世界各国并不完全相同,在我国,教师法律身份理论上也存在多种观点。推行教师聘任制,在法律上应确立教师为何种身份,如何确定教师的法律地位非常关键。因为只有确立教师的法律地位,才能明确教师的法定权利。然而,1993年通过的《教师法》并未对教师的法律地位做出明确的规定。正是由于现行法律没有对教师的身份进行准确的定位,从而使得理论和实践对高校与教师之间的法律关系产生认识上的分歧,导致教师权利内容模糊。

一、国外高校教师的法律身份

在国外,由于聘任模式不同,形成了教师的不同的法律身份,主要有雇员、公务员、公务员兼雇员三种法律身份:

1.公务员终身聘任模式。这种聘任制下,由政府规定聘用资格,并作为主体聘用教师,聘任教师的身份为公务员。如日本、德国、法国。实行公务员终身聘任模式的国家,一经聘任,非因法定事由,很少被解聘,具有终身就职的特点。

2.雇员雇佣的模式。实行此类聘用模式的代表国家为俄罗斯,几乎所有国家的私立学校也都采用这模式。根据俄罗斯现行法律规定,教师所在学校就是他的雇主。教师与学校行政人员的关系由具有一定期限的合同加以调解。雇员雇佣模式反映了“学校为主体,市场为导向”的特点:教师在劳动力市场上通过签合同的方式雇用;双方关系主要由合同加以调节;学校和教师之间的关系是雇用关系,学校在其权限内可以决定教师的聘用和解聘,合同中约定明确的聘期;教师的身份为雇员,法律关系由一般劳动法调节,不受公务员法律的制约。在这种模式下,教师与学校能够充分进行双向选择、达到学校岗位与教师之间最大限度的匹配。但双方的供求主要依靠市场因素来调节,在法制不完善的情况下,双方权益都得不到有效保障。

3.公务员兼雇员聘用模式。实行公务员兼雇员聘用模式的国家,以英国为代表,其聘用管理体现了公务员制度和雇员雇佣制度相结合的独特内涵:一方面,教师享有公务员权益,适用公务员法律,教师与政府之间具有一种行政上的隶属关系;另一方面,教师在劳动力市场上被聘用,双方签定聘用合同,约定聘用期限以及双方的权利、义务,两者之间又形成合同雇佣关系。具体来说,公务兼雇员聘用模式的核心特征是“政府为主体,市场为导向”。基于劳动力市场,公开聘用具有资格的教师;基于雇用契约关系,实施合同聘用制,合同中明确双方的权利、义务和责任,约定聘用期限。这种聘用模式,有规范、明确的聘用标准与聘用程序,实现了市场、学校、政府三者在聘用教师过程中的良好组合,将市场竞争、双向选择、人员流动与教师权益保障体系、优秀人才特殊保障体系等方面融为一体,从而构成了较为完善的教师任用机制。

二、我国高校教师法律身份的理论争议

在我国,高校教师的法律身份理论界主要有以下几种观点:

1.确立高校教师公务员的身份。理由在于:其一,在法律上确立教师公务员身份,将教师纳入公务员队伍,教育行政机关将按照《公务员法》对教师实行管理,教师可以依照《公务员法》行使权利和履行义务。这样教师的工资、待遇及身份将会在法律上得到保障。其二,从比较法的角度考察,许多国家都把公立学校教师纳入公务员的序列,对教师进行规范化和制度化管理,并以此保障教师的权益和促进教育事业的发展。如日本国家公务员法将国家公务员分为一般职和特别职。根据日本国家公务员法附则第13条有关制定特例法的规定,特例公务员主要包括教育公务员、外交公务员、检察官、警官。为此,1949年日本专门制定了《教育公务员特例法》。德国《联邦公务员法》第2条的规定,联邦公务员系指在联邦内或在与联邦有直接隶属关系的公法社团、机构或财团服务,并具有公法上服务关系和信任关系的人。毫无疑问,联邦德国的公立学校教师属于公务员。其三,教师的职务具有公务性。20世纪以来,随着“福利国”理念的深入,“政府不仅有责任保护个人不受外来侵略的权利,而且有义务帮助社会全体成员满足他们基本的人的需要”。受教育是公民的法定权利,政府不仅不得侵犯公民的权利,而且有义务积极地创造条件以实现公民接受教育的权利。因此,设立学校,配备专门的教学和管理人员,拨付相应的资金便是政府积极保障公民实现受教育权的一项法定义务。公立学校教师是代表政府履行职务的,他们从事的教育教学活动是一种执行公务的行为。他们如同政府机关的工作人员一样,承担着服务社会、执行公共事务的职能。唯一不同的是,教师拥有专业的知识和技能,是实施教育教学的专业人员。因此,基于高等教育的公益性,教师不能像企业的工人一样适用我国《劳动法》和《劳动合同法》。

2.确立高校教师普通劳动者的身份。反对确立公立学校教师公务员法律地位的学者却基于这样一种担心,即将教师纳入公务员的范畴,会导致政府对教师的管理过于行政化和政府对学校的控制更加牢固,并妨碍学校的自主管理及学术自由。认为教师聘用制的本质和特点在于:其一,地位平等化。即高校和教师在法律地位上处于完全平等的合约人地位,双方劳动关系完全基于自愿原则,教师有是否应聘的自由,学校有聘用和解聘教师的权利。其二,关系契约化。聘约是规范学校和教师之间劳动关系的契约,其表现形式为聘用合同。聘用双方的权利和义务都应在聘用合同中予以明确。其三,任期明确化。聘用期限在聘用合同中具,有明确规定,从而破除了教师职务终身制。教师聘用在实行任期制的同时,也为教师自由流动提供了可能。其四,机制竞争化。教师凭实力上岗,学校择优录用,实现双向选择,优胜劣汰。因此,高校和教师之间是一种完全平等的劳动合同关系,属于《中华人民共和国劳动法》和《中华人民共和国劳动合同法》调整的范围。基于其教师的身份,应享有职务权益。基于劳动者的身份,应受我国劳动法和劳动合同法调整,但基于教师劳动的特殊性,有些劳动权益应予以限制。

三、确立高校教师为具有专业技术技能的特殊劳者的法律身份

实行高校教师聘任合同法律制度,是我国由计划经济体制向市场经济体制转变过程中在教育领域采取的一项重要的人事制度改革。它标志着我国教师任用制度上的重大突破。高等学校与教师依据合同的有关规定而形成的聘任关系,构成学校与教师法律关系的基础。本文认为,高校教师聘任本质上是一种劳动合同法律关系,高校与教师具有平等的法律地位,只不过,在聘用性劳动关系中一方代表公共利益,在双方平等协商确定相互权利义务的同时,另一方负有特殊的义务,因此,教师的身份应该是具有专业技术技能的特殊劳动者。即教师首先应该是劳动者,其次,教师应具有独立的身份。即基于教师身份因其职业特点、专业特点而享有的特殊权利。基于劳动者与教师双重身份的结合,教师的某些权益应作特别规定。

1.基于教师的身份,应享有职务权益。教师职务权益是指作为高校教师所特有的基于法律的特别规定所享有的专属利益,即我国《教师法》、《教育法》、《高等教育法》及其他教育法律法规所赋予教师的,为保证教师在教育教学活动中能正常履行职责,专门赋予教师的特定利益。它是基于教师的特定身份而产生,受教育法律规范的调整,反映了教师的职业特征、教育工作的价值取向的权益。该权益是宪法规定的抽象权益在教师身上的具体体现和实然的转化形式,是事实上的应有权益在教育系统内部被自觉认识和特殊配置的结果,在教师的权益体系中居于核心地位。《教育法》第4章第32条规定:教师享有法律规定的权利。第33条规定:国家保护教师的合法权益,改善教师的工作条件和生活条件,提高教师的社会地位。第34条规定:国家实行教师资格、职务、聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设。第5章第40条规定:从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务。《教师法》第2章第7条规定教师享有下列特殊的职务权益: (1)进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验;(2)从事科学研究、学术交流,参加专业的学术团体,在学术活动中充分发表意见;(3)指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩;(4)按时获取工资报酬,享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假;(5)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或者其他形式,参与学校的民主管理;(6)参加进修或者其他方式的培训。

上述六种权利可归纳为:教育教学权、科学研究与学术活动权、学生管理与学业评定权、获取劳动报酬和享受福利待遇权、参与民主管理权、参加进修和培训权。

2.作为特殊劳动者应享有劳动权益。高校师资应是一种劳动力,是一种人力资本更高的劳动力,因此,目前有关劳动者相关法律,原则上虽适用。普通劳动者享有的劳动权,教师大部分都可以享有。从广义的范围上理解劳动权,劳动权是一种综合性的权利,以就业权为核心,同时包括自由择业权、职业培训权、获得劳动报酬权、享有安全和卫生工作条件权、工作时间合理限制权、休息权、组织工会权、罢工权和失业救济权等。教师工作特性决定了其不能完全享受劳动权利和相关利益,应对如下部分劳动权益做出特别规定。

(1)单方解除合同的预告时间。劳动者单方解除合同的法律规定虽然使劳动者获得了充分的职业选择自由,保障了劳动力的自由流动。但对于用人单位来说,劳动者,特别是重要岗位的劳动者或者是在用人单位起重要作用的劳动者的流动,会影响企业的正常生产和经营,给用人单位造成损失。立法正因为考虑到这一点,才规定了30日预告期。但这个一成不变的期限在司法实践中也产生不不可避免的争议,实践中的难题在于不同素质的劳动者其可替代的程度不一样,高级人才的可替代程度低于普通劳动者。在高校,一些高层专业技术人员,专业性非常强,这些人员的岗位替代性不强,高校很难在30日内找到替代者。而且这些具有有专业知识和特殊技能高层次人才是高校获取竞争优势、谋求生存和发展的决定性因素,法律只规定30日的预告期,就显得很不合理。因此对于劳动合同法规定的单方解除合同的预告期限只适合普通的教师,对于高层次人才的单方解除劳动合同的预告期限应予以相应延长,以保护用人单位的权益。

(2)违约金的适用范围。对于违约金的适用范围《劳动合同法》采取了限制型的作法,规定仅限于在劳动者违反服务期和竞业限制约定的情况下,才可以约定劳动者支付违约金,这有效地保护了劳动者的合法利益。但也有人认为,可约定承担违约金的劳动者的范围太窄,倾斜了对中上层劳动者的保护,对用人单位的保护力度不够。中上层劳动者是用人单位的脊梁,与用人单位的利益关系特别紧密。中上层劳动者是用人单位的中坚,他们掌握着用人单位的核心竞争力,如果将违约金限制在违反竞业限制和保守商业秘密的约定,他们可以任意辞职而得不到违约金的保护,只能通过赔偿金来保护,而赔偿金保护的最大的问题是不确定胜,在这种情况下,对于用人单位是不公平的。如果法律允许对这些享受了用人单位的特殊待遇中上层劳动者约定服务期,进而约定违约金,违约金的预防功能和效率违约功能就会很好的体现,用人单位的利益便可以带到比较有力的保护。本文认为,劳动合同法在加大对劳动者保护的同时,确实也应该考虑一些高级专业技术人员等特殊人才的稳定性问题,这些劳动者一旦流失,不仅导致人力资源重置成本非常高,而且对用人单位的损害也非常大。如果法律扩大违约金的适用范围,规定用人单位对特殊的专门人才可以约定违约金,将有利于核心人才的稳定,用人单位的利益也可以得到比较有力的保护。在高校,由于用人机制的灵活,高校之间人员的流动非常频繁,人才竞争也日益突出,一些高层次人才的成为高校竞争的对象,对于高薪聘用的高级专业技术人员,如果高层次人才不能诚信对待合同,任意违约,势必给高校造成不可估量的损失,因此,对于普通教师可以适用劳动合同法一般规定,而对高层次人才则应规定可约定违约金。

(3)部分集体劳动权的限制。有学者将劳动权分为个别劳动权与集体劳动权,个别劳动权和集体劳动权共同构成劳动权。个别劳动权包括劳动就业权、劳动报酬权、休息休假权、社会保险权、劳动安全卫生权、职业培训权和劳动争议提请处理权等。集体劳动权包括团结权、集体谈判权、集体争议权和民主参与权。从权利维度来看,教师享有个别劳动权是应该是没有异议的。但教师作为具有专业技术技能的特殊劳动者,有些集体劳动权应予以限制。如集体争议权。集体争议权也称罢工权,是指工会在与雇主协商时,有进行争议行为(如罢工、怠工等)之权利。我国现行宪法,其中“公民的基本权利与义务”一章中并无罢工自由的规定。但是,2001年2月28日,全国人大常委会批准了《经济、社会及文化权和国际公约》(以下简称《经社文公约》),其第8条第一项规定,“本公约缔约各国承担保证:……(丁)有权罢工,但应按照各个国家的法律行使此项权利。”据此,有学者认为我国公民作为劳动者应享有罢工权,并在国内法上予以完善。不管立法如何规定,教师作为特殊的劳动者,其职业具有公益性,他们如同政府机关的工作人员一样,承担着服务社会、执行公共事务的职能。为保证公民充分、有效地享受教育权,教师在罢工这一劳动权上应受特别权力关系理论的制约,教师对学校应负有忠实义务,不得以罢工形式追求劳动条件的维持、改善或其它经济地位的提升。

参考文献:

[1]亓俊国.西方中小学教师聘任模式的比较分析[J].比较教育研究,2004,(5).

[2]银小贵,李龙刚,彭光明.论公立学校教师公务员身份的确立[J].教育探索,2009,(4).

[3][日]佐藤达夫著.方振邦译.国家公务员制度[M].北京:中国人事出版社,1992:7-8.

[4]刘兆兴.德国行政法――与中国的比较[M].北京:世界知识出版社,2000.94.

[5]王新刚.教师聘用制对教师队伍建设的影响及对策[D].山东师范大学,2007.

第7篇：体育教学的特殊规律范文

航空法学与其他部门法学之间存在明显的不同。首先，航空法学以一般法律原则之外的航空特殊法律制度为研究对象，并不研究一般的民事、商事、行政或刑事法原则。这使得航空法学首先是一门法律之中的特殊学科。作为特殊学科的航空法具有逻辑自洽的特性，无需借助其他学科来完善其特殊性。超越特殊性的规则属于一般法律原则与制度，不属于航空法学的主要研究对象。其次，从航空法学的历史发展来看，航空法学虽然包含多个部门法学的知识基础，但这些知识基础是以追溯的方式而非自然积淀的方式呈现出来，因而其认识论基础是航空法的特殊性，而不是一般部门法的原则性。航空法学是以航空法特色为核心支撑的，没有航空法特色，就不能称其为航空法学。而航空法学特色专业则以航空法学为核心培养内容，并根据其培养内容需要而设置培养计划，因而航空法学特色专业是应航空法学及上述航空法特色而设立的法学专业，三者具有内在的一致性。因此，航空法学特色专业具有以下几个最重要的特色：一是培养目标与普通法学培养目标不同。航空法学特色专业以培养理解和掌握不同于一般部门法的特殊航空法制度的法律人才为目标，而不是培养理解和掌握一般部门法基本制度的法律人才为目标。二是培养内容以航空法特殊制度为核心，辐射普通法学知识，而不是以普通法学基本制度为基础，简单叠加航空法课程。三是所设置的课群是以将航空知识与航空需求作为其前提的跨学科课群为主的完整课程体系。当然，航空法学特色专业还有其他一些特征，但至少应当满足上述三个特征，否则不能称其为航空法学特色专业。航空法学特色专业建设应当在对航空法的特色、航空法学特色的准确认识基础上进行。然而，就目前试图建设航空法学特色专业的大学来看，尚未有基于上述清晰认识的基础上进行建设的。下文以中国民航大学法学院的航空法学特色专业建设为例，来分析航空法学特色专业建设存在的基本问题及合理的建设路径。二、航空法学特色专业建设存在的问题目前，着力航空法学特色专业的院校虽有四五所，但以中国民航大学最为突出。故此，以该校的航空法学特色专业建设为蓝本研究其得失，无疑是一个不错的实证素材。早期的中国民航大学并没有法学专业，但为了满足让民航人才懂一些航空法律知识的目的，开设了简单的航空法课程。之后，学校认识到航空产业对于航空法人才的需要，结合学校作为民航专业院校的角色定位，决定设立法学院，并在此后的硕士学位授予权等工作中，逐步认识到民航大学的法学院应当是以航空法为特色的法学院，而非以普通法学为教育目标的法学院。这一点为包括学校教师及各层次评估专家所认同。“我国正处于由民航大国向民航强国发展的过程中，民航产业的做大做强，对民航人才需求不断加强，而能够服务民航的航空法学实务人才更是促进民航由大到强转变的重要影响因素之一”。［2］因此，着力培养航空法特色人才成为该校法学院的基本目标。然而，由于对航空法专业特色认识不清，专业建设并未取得预期成果，其存在的问题主要是：

第一，朴素的1+1 培养模式不符合航空法学的特色。为突显民航法特色，民航大学法学院对本科法学专业的课程设置采取了普通法学课程加航空法模块课程的课程体系。“法学本科专业开设的主要课程除法理学、宪法学、民法学、刑法学、经济法学、诉讼法学、国际法学等普通法学专业课程外，还专门开设了航空法学、航空保险法、航空运输法、航空犯罪与预防、民航法律实务等航空法模块课程”，［3］并将此作为其特色培养模式的核心来理解。然而，此种培养模式并不符合航空法学的特色，不能满足航空法特色人才培养的需求。在一般的部门法教育基础上进行航空法教育的1+1 模式的设置前提是：航空法学是需要在普通法学教育基础上进行的一项模块教育。然而，毫无疑问的是，航空法学仅仅涉及不同于一般的部门法的特殊规则对航空活动的规制，其特殊规则之外的普通的部门法知识仅仅在航空法未有规定时才作为补充对航空活动予以规制。从法律发展历史来看，除航空法外，各个部门法的历史均具有较长的发展历程，但在发展过程中，航空法并未被列入法律发展的“计划”之中，因此才有了在今天绝对不可能出现的“有土地者拥有上至天寰下至地心的权利”的法谚。换言之，航空法的出现是出乎传统法律意料之外的，传统法律并未为航空法准备足够的养料。航空法唯一的养料来自于另一个同样充满特殊制度的法律部门：海商法。因此，航空法拥有自洽的逻辑体系，无需去向一般部门法寻求知识基础，但却可以通过自身的逻辑推演与一般部门法建立特殊法与一般法之间的适用逻辑。换言之，今天的一般部门法知识之所以可以构成航空法的知识补充，是因为航空活动作为一种特殊的活动，仍植根于人们的普通生活之中，因而需要在特殊制度之外关照普适性规则的作用。因此，航空法学特色专业并非是普通法学课程加航空法模块课程的简单叠加，此种模式忽略了航空法本身的特色与发展历史，与航空法特色教育所需的基本模式不符。第二，课程设置与培养目标不符。目前，在民航大学法学院本科课程设置中，承担航空法学特色教育任务的课程主要是以下几门：《航空法学》《航空保险法》《航空运输法》《航空犯罪与预防》与《民航法律实务》。这些课程是在普通法学课程为核心的基础上叠加设置的，并不符合航空法学特色专业的培养目标。航空法学特色专业以培养理解和掌握航空法特殊制度的法律人才为目标，这就要求：首先，课程设置应以航空法学为核心，而不是以普通法学课程为核心。否则，培养的人才只能是普通法学人才，绝不能说因为多学习了几门重复性很高的航空法课程就是航空法特色人才。其次，课程设置应当构成完整的航空法学科体系。在目前民航大学所设置的五门课程中，《航空法学》是对航空法各个方面均有所涉及的简介性课程，而其他四门课程中，只有《航空保险法》《航空运输法》《航空犯罪与预防》构成航空法学体系的一部分，而其他应当具备的课程，如《通用航空法》《宪法与航空》《航空侵权法》《航空行政法》《航空合同法》《航空产业与劳动法》《航空物权法》《航空融资法》《航空企业法》《国际航空法》及《航空国际私法》等航空法学体系应有的大量课程却未能设置。很难想象在课程内容严重不足的情况下所培养的法律人才是航空法特色人才。第三，课程设置应当满足航空法实践的需求。“法律实践的需求决定了法学教育的内容，而法学教育的展开又将影响法学的学科建设”。［4］目前，航空实践中最亟待解决的法律问题集中在通用航空、航空融资、航空劳资关系、航空安全运行法规与标准、空域制度、承运人、机场与旅客纠纷以及涉外航空法律服务等方面，然而民航大学所开设的航空法课程远远未能涵盖这些重要领域。不能培养解决航空现实法律问题的人才，就不能称之为有特色的专业。

第三，法学专业教学计划过于僵化。民航大学的教学计划一般四年一次小的修改，大的修改则需要由学校确定修改幅度、条件和时机。同时，法学院教师设置课程自由度较小，课程设置完全由教务处决定。而教务处组织的专家在确定是否设置选修课方面缺乏法学专家，导致新申请的航空法课程往往被砍掉。笔者就曾申请过《航空货物运输法》课程，但最终无疾而终。之所以开设该课程，是因为目前所有航空法课程都主要讲授旅客运输规则，并不讲授货物运输法律。而事实上，我国几乎所有开设航空法学的大学均将注意力集中在旅客运输法中，航空货物运输法都一笔带过。而航空货物运输随着电商的兴起正在勃发生机，故此，忽略航空货物运输法既是对实践的冷漠，也是对航空法学体系完整性的无视。教学计划的僵化与课程设置程序的不合理，导致航空法学的特色课程无法通过教师的学术兴趣与社会实践进行及时有效的调整，难以培养符合实践需求的航空法特色人才。第四，法学教师缺乏航空法或者其他运输法律背景知识，影响对航空法学的准确理解。毫无疑问，对于普通法学专业毕业的法律人而言，航空法学与海商法学就是两个新的专业，他们利用以往所学的普通法学知识完全不能理解航空法学与海商法学知识，而需要重新学习，这是由航空法学与海商法学的特殊性所决定的。然而，民航大学法学院的多数教师没有运输法律的知识背景，对航空法的理解多从民法等学科的知识视角出发，往往产生偏差。在此种境况下，如果不对教师进行专门的航空法知识系统培养，进行航空法特色人才培养就是一句空话。三、航空法学特色专业建设的可能路径如何革除航空法学特色专业建设过程中存在的弊端，无疑是我们应当思考的重点。航空法及航空法学的特色使得其不同于一般的部门法及其学科。因此，针对航空法特色的法学教育就必须以对航空法特色的充分把握为基础，以现有问题的解决为导向，设立以专业建设目标、课群设置、教育模式与师资培养方案为主要内容的培养体系。第一，在航空法学特色专业内涵的基础上确定新的专业建设目标。根据前述对航空法学特色专业内涵的描述，航空法学特色专业建设应当确立这样的建设目标：设置具备航空法学学科完整体系的课群体系，将1+1 教育模式转向航空法学向普通法学辐射的发散模式，培养能够解决航空活动中的现实法律问题并掌握通识性知识与航空法学知识的学生，拥有一批航空法专家型教师。上述专业建设目标抛弃了一些虚无宏大的目标，选择了距离我们最近又最迫切需要实现的目标。这些目标之间具有紧密的逻辑关系，要实现这些目标，就必须进行相应的改革。

第二，以航空法学体系为核心设置课程，顺应航空法学特色专业的内涵与特征，航空法学特色专业课程应当以完整的航空法学体系为核心进行设置。笔者以为，应当将普通法学的16 门主干课程融入航空法特色课程之中，亦即将航空法特殊制度与相应的普通法学课程相融合设立课程。首先，《法理学》《中国法制史》《航空法学》与《宪法与航空》应当作为航空法特色的专业基础课，将《法律英语》课程改为《航空法律英语》，亦列入专业基础课模块。开设《地理与大气物理概论》《世界通史》《中国通史》《中国法制史》作为通识课程。之所以开设通识课程，目的在于为航空法特色课程的学习与实践打好基础，如地理知识对于航空知识的理解不可或缺，而历史知识对于法律而言更是理解法律文化与制度背景的必需储备。而以《民航概论》《航空运输》《航空史》作为专业背景课。上述课程亦列入专业基础必修课模块。此外，结合普通法学主干课，开设《航空刑法与刑事诉讼》《航空民商事诉讼与仲裁》《航空行政法与行政诉讼法》《航空知识产权法》《航空产业与劳动法》《国际航空法》及《航空国际私法》《国际航空合作与竞争法》《航空侵权法》《航空合同法》《航空物权法》等课程，作为航空法学特色专业必修课。《航空安保法》《航空保险法》《通用航空法》《航空融资法》《航空企业法》《航空环境法》等作为专业限选课。而《商法》《经济法》《法律职业与伦理》《法律谈判》等相关课程则作为专业拓展课，列入任选课模块。上述课程包含了法学主干课，却是以航空法学的特殊知识与相关课程充分融合的方式展开。至于实践课程的开设，下文另有述及。第三，理论教学以“特殊到一般再到特殊”的归纳与演绎逻辑为宏观模式，实践教学从“旁观者模式”向“自体验模式”转向。对于前述课程的教授，不是航空法学知识与法学主干课程知识的简单叠加，而是通过讲授航空法知识，扩及法学一般知识，形成“特殊向一般”的归纳逻辑。此种讲述方式符合法律演进的过程：众多个别事实的重复导致规则的形成。比如《航空合同法》在讲旅客运输合同时，会讲述旅客运输合同与一般合同订立的基本差别，进而阐明要约与承诺的法律效力及其在旅客运输合同中的认定，避免了合同法知识太散、无法聚焦于航空运输合同制度的问题。在1+1 模式下，学生在学习了《合同法》之后，并不能自然地推演出旅客运输合同的订立模式，因为电子订票系统与传统合同订立过程存在较大差异。同时，航空法学的很多特殊制度是一般的部门法规则所不能演绎出来的。因此，新的课程设置同时关照了知识递增的两种读书逻辑并体现了航空法学的专业特色。

第四，法学教育一直表现为一种“旁观者模式”，即“学生读书本上的法律规则，评价和分析他人的行为法律效果。因此，即便是我们采用所谓案例分析的模式，也无法摆脱隔靴搔痒的无奈，学生始终无法体验行为与法律结合的规则效果。多年来，无论我们如何改革，似乎‘旁观者模式’一直是个让人沮丧而无法摆脱的范式”。［5“］ 在法学理论研习时，将自身经历或处理过的案件进行法律模拟评价，以判断自身当初行为的正当性，从而提高法学素养，这种法学教育模式以自身体验与法律再评价模拟为核心，可以称之为自体验法学教育模式（以下简称‘自体验模式’）”。［5“］ 自体验模式”将案件旁听、案件模拟剧（非简单的模拟法庭，而是包含案件整个发生过程的回放式重演与审判模拟相结合的剧场化过程）、诊所式法律教育、企业等航空实务部门的实践等作为重要的课程形式列入教学计划之中。“诊所式法律教育是教育革新的资源之一，潜在的（至少）也是反对传统法学院课堂威权主义和内容贫乏的方式之一”。［6］民航大学也曾开设诊所式教育，但仅仅只是一个形式，基本的教育工作并未展开就已黯然退场。这不是因为该种教育模式不好，而是未被列入教学计划，缺乏制度保障，今后的特色专业建设应当注意吸取以往的教训。借鉴美国发展诊所式法律教育的经验与我们的实际，该教育方式应当在二年级第二学期至四年级第一学期结束，以课程方式跨两个学年与至少一个暑假为期开设。同时，将目前的毕业实习改为航空法律社会调查。上述“自体验模式”的建构避免了“旁观者模式”的弊端，以回应霍姆斯“法律的生命是经验而不是逻辑”的经典论断。

第8篇：体育教学的特殊规律范文

关键词：特殊教育 特殊儿童 课程

一、课程体系的含义

课程一词，最早出现在唐代孔颖达《诗经・小雅》中，“维护课程必君子监之，乃依法制。”宋代的朱熹，也曾多次提及课程，“宽著期限，紧著课程”。在西方国家，英国的教育家斯宾塞认为课程就是“currere”，即跑道的意思。综上所述，课程都有在一定的程序下进行活动的意思。

课程在广义上讲，即学生在学校的安排与教师指导下，为达到教育目的，所从事的一切有程序的学习活动与经验。在狭义上，指学校提供的学科，和这些学科欲达到的知识技能目标，具体为课程纲要、课程标准、教学指导、教学参考书、教科书等。

课程主要涉及五个问题，分别是：为何而教，即培养的目的；教什么，教学内容及其之间的联系；怎么教，关于教学方法的；教的如何，即课程的评价；在何处教，即教学的环境。

课程体系就是在一定的教育理念的指导下，构成课程的各个部分组合起来，并使之在动态的过程中统一指向所要达到的教育目的的这个系统。课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。

二、构建课程体系的基础

课程在教育中具有十分重要的作用，一个课程体系的构建与教育思想、学生需要和社会需要这三者有极大相关，密不可分。课程必须是在正确的教育思想下才能建立，教育思想指导课程体系的方向和目的，影响课程内容和组织结构，决定教育教学的方法和策略，关系到课程的评价和教育教学行为和动机，教育思想是课程体系构建的基础，它奠定了课程的基石。

学生的需要影响课程体系的构建，大凡教育，其目的都是为了培养符合一定要求的人，因此学生需要怎样的教育，也是课程必须考量的重要要素，而社会的需要也十分重要的影响着课程的构建，社会需要怎么的教育，怎样的人才，它影响着教育目的，自然对课程体系的构建也起到关键作用。

三、特殊教育的课程体系需求

特殊儿童是特殊教育的主体，他们的身心发展有其特点和规律，只要建立在此规律上的课程才具有有效性和适切性。

特殊儿童虽然是一个特殊的群体，但他们也是完整的人，也有同于一般人的发展规律，只是在整体上，比普通儿童要迟缓一些。在生理成长方面，发展速度慢，成熟晚；特殊儿童在大脑皮层的接通功能上较弱；在动作发展方面，部分特殊儿童在平衡、协调性、速度、肌肉控制和灵活度、准确性上面能力欠佳；在感知方面，缓慢、范围狭窄、知觉选择性差，难于发现细节，理解和接受能力受限；在语言方面，部分特殊儿童语言发展较晚、较迟缓、掌握的词汇少、理解力存在问题，语言的逻辑性、流畅度不够；在思维方面，他们的思维直观具体、抽象能力弱，思维不连贯、刻板、缺乏批判性；在学习方面，有失败预期，注意范围狭窄、稳定性差，组织学习材料困难，记忆力差，识记慢，遗忘快，迁移弱；在情绪方面，高级情感产生晚、发展慢、情感表达单纯、直率、少掩饰；意志力不强；容易焦虑，动机低，适应力差。

结合上述特殊儿童的特点，在特殊教育领域的课程制定、编排必须要考量其特点，结合其发展规律、认知特点等。课程在特殊教育领域也必须体现教育公平的原则，所有的教育对象都是平等的，都有受教育的权力，特殊教育的起点和终点都定位在“人”，整个过程必须体现教育的平等和以人为本的理念。

另外，特殊教育的课程需要定位在特殊儿童生活的各方面，才能让他们学会知识、技能，最终能够基本的适应社会及家庭，减少生活、生存的障碍，也降低带给家长、社会的负担，甚至还能为社会家庭有所贡献。因此，特殊教育的课程构建也必须面向社会及家庭，关注一生的发展。这就要求特殊教育的课程要建立在对社会的期待、家庭的需求的充分了解上。

四、特殊教育中课程体系的构建

1.构建特殊教育的课程体系，要注重全人的教育

全人教育，是一种既重视社会价值又重视人的价值的整合的教育观念，全人即完善的人，指人的多方面和谐发展的教育，主要包括学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面，对于特殊儿童而言，全人教育就是塑造全面发展的人的教育，在特殊儿童的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力等方面都有进行教育，要有相应的课程设置。

构建特殊儿童的课程体系，要理解特殊儿童与普通儿童之间的联系，这两者存在共性及个性，特殊儿童的课程与普通儿童的课程有一定相关性，他们都要学习一定的语文、数学知识，但就其个性，对特殊儿童要设置专门的课程。例如，针对脑瘫儿童的康复课程，针对感官失调孩子的感统课程；在他们身上有障碍也有潜能，部分特殊儿童对美术、音乐、体育都有一些潜能，课程设置要善于调动这些潜能，帮助有缺陷的特殊儿童学习替代和补偿，这也是特殊儿童在其生活实践中不断学习、不断反复的结果。特殊教育要考虑特殊儿童的阶段性和系统化的需要，在特殊儿童的不同阶段，他们需要的课程不同，例如，在6岁以前，主要是早期康复和发展性课程的教育；在16岁以后，就要开始考量职业教育和适应性课程的教育需求了。

2.构建特殊教育的课程体系，要进行个别化教育计划

鉴于特殊儿童的特殊性，每一个孩子都有不同于其他孩子的特点和需要，所以统一的计划、教材、教学方法等，对特殊儿童不相宜。在1975年11月，美国颁布的《向所有儿童提供教育法案》，法案的第三条就是个别化教育方案。个别化的教育，根植在对特殊孩子的尊重上，变教材、教师中心为以儿童为中心，真切的关注特殊儿童个性发展的需要。个别化教育要求对孩子有全面的、科学系统的了解，这是教育开展的依据，包括对特殊孩子的家庭、社区、生长发育的情况、兴趣、优劣势等各种情况的了解，越是精准的分解越能够保障后续教育服务的质量。

个别化教育是特殊教育的趋势，它强调对特殊孩子的早期干预、学前教育、学龄期教育、职业教育满足其成长的要求，每一个阶段的个别化教育要有侧重，但各阶段首尾相连，贯穿于学生的一生。

五、小结

市面上有多种版本的特殊教育课程，但没有一个统一的被大家认可的版本。特殊教育在中国起步较晚，因此，它急切地需求有适切的课程，相信在正确的教育理念指导下的课程，名字虽不同，但都遵从一定的规律，有其科学性和适切性，对特殊儿童会有帮助，但还是要不断地实践和研究，期待有更好的课程体系，可以帮助更多有需要的孩子。

参考文献：

[1]张文京.特殊教育课程理论与实践[M].2009.

第9篇：体育教学的特殊规律范文

 

自从有了人类，就有了残疾人。然而，作为人类教育活动一个组成部分的特殊教育，却没有随着残疾儿童的存在而存在。与普通教育相比，特殊教育还是一门相当年轻的学科。尽管如此，它的产生与发展恰恰体现了人类社会文明告别愚昧、战胜落后这一发展规律。

 

一、中国古代社会的特殊教育

 

中国是个有着悠久教育传统的文明古国，中国特殊教育和其他教育的发展一样源远流长，起源于距今三千年的奴隶社会的末期。据《尚书》记载，早在尧舜禹时期，残疾人就开始参与了部落文化教育的管理活动。周代的宫廷、官府设有培养乐师的特殊学校，身为盲人的瞽朦，既是乐官，又是学员，这种带有原始共产主义色彩的特殊教育形式是世界特殊教育史上的创举。

 

(一)中国古代社会对残疾人的态度

 

古代中国对残疾人的态度比较仁慈和宽容。中国的《礼记·礼运 》中提出“人不独亲其亲，不独子其子;使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废弃者皆有所养”。儒家这种尊重各种人，各种人都有生存权，社会应关心残疾人的思想是十分进步的。不过由于古代社会生产力水平和社会制度的限制，这些进步的思想并不能充分体现，当时社会中还没有出现正规的特殊教育。

 

(二)中国古代社会对残疾人的政策

 

早在夏、商、周时期，据《周礼》记载，当时就有“慈幼”、“养老”、“贿穷”、“恤贫”、“宽疾”、“安富”的施政措施，并且当时的朝廷还指派小司徒、乡师执行鉴别残疾人、减免残疾人税收和安排残疾人生活的有关事宜。宋朝残疾人被疑有罪时，不允许拷讯，只能采取众证听罪原则。“养疾”政策就是将残疾人“收而养之，官之衣食”。我国历代王朝通设福利院收养残疾人，给残疾人提供工作机会以及赏赐和发放生活必需品等多种途径实施“养疾”政策。

 

这些政策始终停留在抚恤与救济的阶段，在漫长的封建社会，中国没有出现系统的真正意义上的特殊教育和特殊学校。

 

二、中国近代特殊教育的兴起

 

(一)特殊学校是教会学校发展的一个产物

 

19世纪西方传教士在中国受到民众排斥，宣传福音，发展教徒的过程中受阻，转而把目光投向教育领域，希望通过学校教育进行文化渗透，于是兴办教会学校，随之教会学校在中国大规模产生，教会特殊学校也相继出现。中国最早的特殊学校是于1874年由英国传教古威廉·穆瑞在北京创办的譬叟通文馆，是一所教会学校。教会学校关注到了中国残疾人群的教育问题，他们不仅开展了特殊教育活动，帮助残疾人习得谋生技能，而且还在教会刊物上发表文章，宣传西方国家有关特殊教育理论，提倡中国兴办特殊教育。西方传教士的实践活动直接推动了中国特殊教育的产生。

 

(二)我国最早关于建立特殊学校的法律性规定—《小学校令》

 

1911著名的资产阶级民主教育家蔡元培任临时政府教育总长，1912年9月至次年8月间，他陆续颁布了《小学校令》等一系列《学校系统令》以及各级各类学校法令，逐步形成了一个新的学制系统，称“壬子葵丑学制”。《小学校令》最早对建立特殊学校的条件做出了法律性的规定，即盲聋哑学校的建立要按照普通小学相应的条文规定办理审批手续。在观念上，特殊教育已开始逐步被纳入国民教育体系。

 

(三)中国人创办的第一所特殊教育学校—湖南导盲学校以及中国第一所公立特殊教育学校—南京市立盲哑学校

 

1915年元月，毕业于汉口训盲学校的盲人刘先骥先生在湖南长沙创办了“湖南导盲学校”，这是中国近代史上，中国人自己创办的第一所规模较大的特殊学校。近代著名实业家张謇与1912年在江苏南通创办了南通盲哑师范传习所，以培养特教师资。1916年又创办了南通盲哑学校，也是中国人自己办的最早的特殊学校之一。由国民政府1927年创办的南京市立盲哑学校是近代中国第一所公立特殊学校，它的诞生标志着政府对特殊教育的直接参与。

 

三、新中国成立后特殊教育的发展

 

(一)特殊教育被纳入新中国教育体系之中，全方位、多层次特殊教育体系的建立

 

新中国成立伊始，国家和有关领导人就给予特殊儿童的教育高度重视，1978年以来，在党中央的文件、国家法律中提出发展特殊教育，并最终将其纳入九年义务教育之中。目前我们已经形成了以特殊教育学校为龙头、以特殊班为骨干、以大量的随班就读为主体的特殊教育体系。

 

(二)特殊教育学校的飞速发展

 

改革开放以来，中国特殊教育得到了飞速发展，特殊教育从早期教育到高等教育的体系正在形成。旧中国的特殊教育学校仅仅局限于盲聋两类儿童的教育，且盲、聋学校多为私立学校。1979年开始，北京创办了弱智儿童特殊教育班，1983年开始建立首批培智学校。除了盲、聋、智障三大类特殊学校迅速增多外，我国针对其他类型，如自闭症、情绪行为障碍、多动症等特殊儿童的教育训练机构也大量涌现出来。2008年中国残疾人事业发展统计公报，全国为盲、聋、弱残少年儿童兴办的特殊教育学校已发展到1672所，义务教育普通学校附设特教班有2844个，在校的盲、聋、弱残学生约58万人。我国特殊教育的全面发展受到国外的高度重视，并得到联合国儿童基金会和国外一些组织的资助。这些都有力地促进了我国特殊教育事业的发展。

 

四、结语

 

中国特殊教育和世界特殊教育一样，走过了一条漫长而又艰难曲折的发展道路。中国特殊教育的产生和发展既有自己独特的社会历史文化背景，又受西方特殊教育发展的影响。中国改革开放以来伴随着经济的飞速发展，社会文明程度的不断提高，中国特殊教育加快了发展的步伐，取得了明显的成绩。我们相信这个占世界人口四分之一国家的特殊教育的发展将对促进世界特殊教育的发展做出更大的贡献。