体育学科的本质属性精选(九篇)

第1篇：体育学科的本质属性范文

一门学科的定义、研究对象以及学科性质是学科确立的几个重要因素。其中，定义是一门学科存在的基础，又是一门学科发展的条件。研究对象决定该学科的基础、学科的性质、研究内容、体系结构等基本问题。可以说，明确研究对象是任何一门学科的首要问题，也是一门学科区别于其他学科的重要标志。学科性质是一门学科本身所具有的、区别于其他学科的特征。

1997年，国务院学位办颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中把体育学列为教育学门类下的一级学科，并本着“科学、规范、拓宽”的原则，将原体育学中的11个二级学科合并为运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学等4个二级学科。其中，体育教育训练学是由传统的体育教学理论与方法和运动训练学两门学科组合而成的交叉性的综合学科。这标志着体育教育训练学首次作为一门单独的学科出现在体育学学科体系之中。作为一个二级学科，体育教育训练学是体育学研究领域的进一步分化，也是其所属三级学科的“母学科”，对其所属三级学科的研究起到指导性和规范性作用。从目前的研究现状及成果看，作为一门独立的学科，体育教育训练学自身的基本理论研究还相当匮乏，特别是对其学科概念、研究对象、学科性质等学科规范方面的系统性成果不多。因此，分析界定体育教育训练学的定义、研究对象及其学科性质对于该学科的建设发展具有重要的理论与现实意义。

1 体育教育训练学的定义

体育教育训练学是在体育教学与运动训练长期实践的过程中形成和发展起来的一门学科。这一称谓是在1997年国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（以下简称1997年的学科专业目录）中第一次出现，它是体育学下属的四个二级学科之一，是由此前体育教学理论与方法及运动训练学两个二级学科合并而成。它是一门独立的学科，以体育教学与运动训练活动作为其产生的前提条件、基础和源泉。换句话说，体育教育训练学源于体育教学与运动训练的实践，其建设和发展也依赖于体育教学与运动训练实践。它是对体育教学与运动训练实践活动进行理性思维而形成的一门学科。同时，体育教育训练学是关于体育教学与运动训练丰富实践经验的理论概括，是体育教学与运动训练的知识体系，对于体育教学与运动训练实践具有普遍的指导意义。

1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》给出了体育教育训练学的基本定义：体育教育训练学是研究体育教学与运动训练的基本理论与方法的学科。通过体育教学与运动训练的基本理论与方法的研究，指导各个运动项目的技、战术学习和教学训练过程的组织实施。

黄汉升（2003）认为：体育教育训练学是一门研究体育领域中体育教育教学与运动训练一般规律的学科。体育教育训练学旨在通过对体育教育教学与运动训练的基本理论和方法的研究，指导如何通过体育活动达到育人和增进身心健康的目的，指导各个运动项目的技、战术学习与教学训练过程的组织实施，研究体育教育教学与运动训练的基本特征及其发展规律。［1］

综合体育教学与运动训练的历史演进、1997年学科专业目录中有关体育教育训练学的表述以及黄汉升教授对体育教育训练学下的定义等各方面信息，体育教育训练学可以定义为：体育教育训练学是研究体育教学与运动训练问题的学科。体育教学与运动训练实践是体育教育训练学的主要研究对象，换言之，体育教育训练学的研究内容涵盖体育教学与运动训练两大领域，涉及体育教学与运动训练的对象、内容、方法、组织实施等各个方面。

2 体育教育训练学的研究对象

科学研究的对象是围绕我们的物质世界及其在人的意识中反映的形态。研究对象不依我们的意识而存在，根据研究的目的进行选择并组成认识的客体。［2］任何一门学科都必须具有自己独立的研究对象，这是一门学科赖以生存的基础，研究对象决定该学科的基础、学科的性质、研究内容、体系结构等基本问题。可以说明确研究对象是任何一门学科的首要问题，也是一门学科区别于其他学科的重要标志。

研究对象的界定既不能过于宽泛、抽象，也不能过于狭隘、具体，要在抽象与具体之间找到平衡点，这是界定研究对象的前提条件。

关于体育教育训练学的研究对象问题，以往的研究很少涉及。

在1997年版的《学科专业目录》中，体育教育训练学的研究对象界定为体育教学与运动训练的基本理论与方法，使得研究范围变窄。因为，所谓理论，就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。理论一般相对于“事实”而言，是对“事实”的抽象和概括。其基本要素是概念和解释。方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。在体育教学与运动训练的实践中，还有大量的现象和问题不属于理论与方法的范畴。同时，除了基本的理论与方法，是否还有具体的理论与方法。因此，这种表述不太严谨。

王晓东认为，体育教育训练学的逻辑起点是运动技能教育。［3］逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象，对于一门学科的研究对象有直接的影响，并起制约作用。但从体育教育训练学的历史和现状中，并不能推导出运动技能教育是学科的源头，也不能成为联系学科各范畴的关键点。显然，除了运动技能的学习以外，体育教学与运动训练还把体能训练（或身体素质训练）作为重要研究领域和工作内容。

黄汉升教授（2003年）从矛盾特殊性的视角出发，指出，体育教育训练学是针对体育教育教学和运动训练中独特的运动矛盾进行研究，其研究对象是体育领域中的体育教育教学与运动训练实践的科学问题。［4］本研究更倾向于黄汉升教授的观点。当代西方最有影响的哲学家卡尔?波普尔认为，科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。［5］从科学分化出的学科其最终的目的也是解决实际问题（美， l?劳丹）。当然，并不是所有的问题都能成为学科的研究对象，它必须是科学问题。科学问题是指科研人员基于特定的科学知识背景和特定的认知目的而提出的关于科学认识和科学实践中需要解决而又尚未解决的矛盾或疑难。［6］因此，本研究认为，体育教育训练学的研究对象是体育教育与运动训练实践中的科学问题。但这一界定仍然存在过于宽泛之嫌，因为，体育教学与运动训练都是非常大的概念，它们是实现体育目的的手段或途径，而这些手段和途径必须通过一定形式的身体活动或锻炼行为来完成，而这些活动和行为恰恰是通过一个个运动项目来完成。

转贴于

由此，我们给体育教育训练学一个更为具体的研究对象，即：运动项目教学与训练实践中的科学问题。为什么前面加一个“运动项目”作为定语·首先，任何体育教学和运动训练的展开，都离不开一个具体的运动项目，无论这个项目是奥运项目，还是非奥运项目，是西方的体育项目还是东方传统的项目，是正式的运动项目，还是自发的锻炼方式，是复杂的还是简单的。换句话说，没有运动项目就没有体育教学和运动训练，离开项目谈教学、训练就是无本之木，无源之水。其次，在体育教育训练学研究生培养的实践中，多数院校是按照运动项目来划分专业方向。研究生们在各专项的教学与训练中发现问题，研究问题，揭示规律，解决问题。第三，在一些体育教育训练学的专著中，研究内容也多以运动项目的教学和训练为主。

3 体育教育训练学的学科性质

3.1 体育的本质

3.1.1 体育概念的整体观

关于体育概念和本质的讨论由来已久，但历经百年，仍然没有定论。

早在1917年，毛泽东就在《体育之研究》一文中对体育的本质以及德、智、体三者之间的关系做过精辟的分析。他指出：体育者，人类自养其生之道，使身体平均发达，而有规则次序之可言者也。他还倡导，体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体，无体是无德智也。［7］在这里，毛泽东把体育看作是教育的一项重要内容。

上世纪70年代起，各种争论继续，概括起来有几个重要的观点，一个是教育说，即体育的属性是教育。美国的《韦氏大辞典》对体育的定义是：“体育是整个教育的一个方面，它采用运动活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上和社会上来使个人充分发展，使他成为国家和世界上的一个有用的公民。”前苏联《体育百科全书》(1963年版)也有类似的界定：“体育，整个来说，是教育的一个方面，是体能全面发展，形成和提高人的生活中主要运动技能和本领的有计划过程。”任杰等认为，体育在本质上不是一种通过身体而是一种针对身体的教育，他的独特功能是育体。［8］二是社会活动说，认为体育的本质必须从教育和文化两个范畴来认识，同时，体育不仅具备生物学特征，而且还具备社会学特征。［9］三是技能说，例如费尔辛(1967)和齐柯勒(1968)的定义认为，“体育是把运动作为一种技艺、科学和有意义的过程来进行学习。(费尔辛)” ；“体育的普遍定义是作为志愿和有目的的人类运动的技艺和科学。(齐柯勒)”［10］。第四，生活说。卢元镇认为，虽然有一部分体育技术从生产劳动技术移植而来，体育也可以作为传授劳动技能的辅助手段，但是体育的本质是属于生活的。［11］本文同意第二种观点，即体育是一个大的概念，给它下定义既要有符合定义的逻辑，又要结合当前的体育实践，不能仅从字面意思来臆断。体育界的前辈熊斗寅先生在1996年给体育下过定义：体育是一种复杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成和机能提高等规律，达到促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有意识、有目的、有组织的社会活动。［12］本文基本认可这个定义的基本内容，但该定义过于强调了体育对人的作用，而忽视了现代体育对于社会、国家的价值和功能，同时，作为一个定义，内涵过于具体，外延相对就会越窄。因此，这个定义是不完整、不全面且过于具体的。本文给体育一个新的定义：体育是以身体与智力活动为手段，以增强人的体质，促进人的全面发展，丰富社会文化生活，创造物质和精神财富为目的的一种有意识、有组织的社会活动。

3.1.2 运动是体育的核心

与体育密切相关的一个概念是“运动”，人们常常把体育和运动放在一起，那什么是运动，体育和运动的关系又是什么·现代汉语词典中，运动是一种涉及体力和技巧的由一套规则或习惯所约束的活动，通常具有竞争性。在体育领域，运动一是泛指身体活动的过程；另一个含义是指体育的手段，其中包括各种游戏和专门的运动项目。在辞海中，运动是从事体育活动的基本内容和方法。包括旨在促进身体正常发育和充分发展身体机能的各种锻炼方法和活动项目。［13］可见，运动既指称锻炼方法又指活动项目。

在体育学者的眼中，体育和运动的关系同样密切。李宗浩认为，只要是体育，必然离不开身体运动。没有身体运动的体育和体育离开身体运动都是不可思议的。所以我们称身体运动为体育的核心手段。［14］唐炎等认为，“运动”是构建“体育”的一个核心要素，用当前广泛流行的博弈论话语来说，运动是体育的“关键加入者”。［15］韩丹在研究了1974年国际体育名词术语委员会编定的《体育与运动词汇》中关于体育与运动的一些概念后指出，人的运动就是人的运动动作总称，是体育和竞技的行为根本和逻辑起点。［16］还有的学者认为，运动是体育的核心和基本手段，没有运动，也就无所谓体育。茅鹏谈到，运动是体育的资源，没有运动就没有体育。运动客观地给体育提供着生生不息的无穷活力。［17］常先厚认为，国人为了达到强化体能的愿望，从而以各种“运动”作为内容，通过运动达到“育体”的目的。［18］陆作生给体育进行了重新定义：体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动。尽管本文不赞同这个定义，但他把运动作为体育核心部分的观点还是值得借鉴的：那么体育的(本质)内涵究竟是什么呢·即使暂时还不能准确回答，我们也能认识到这(本质)内涵应突出“运动”这一概念，体育不是因运动不断发展变化而产生的吗·现在这些体育活动不也没离开运动吗·［19］

综上所述，运动是体育实践形态中最重要、最核心的部分，是体育最基本最主要的实践手段。可以说，没有运动，就没有体育。［20］而运动项目是运动的具体形式和表现，它包含了体育的基本内容，也反映了体育的基本特点。一个个鲜活的运动项目才是体育区别于音乐、舞蹈等其他社会文化活动的核心和根本。转贴于

3.2 体育学的性质

上世纪八十年代，体育界对体育学的学科属性问题进行过深入的探索和讨论，最终，多数人的意见是，体育具有自然属性和社会属性，体育科学中存在着自然科学和社会科学的多种学科，体育科学是一门综合性科学。［21］近年来，仍有很多研究者对体育学的性质进行探讨，有人根据《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》中体育学归于人文社会科学门类下这一定位，指出，体育学研究的对象是体育，体育并不是单纯的人体的生理运动的自然现象，而是以人体运动为基础的人文社会现象。因此，以体育人文社会现象为研究对象的体育学，应归入人文与社会科学门类。［22］田野等认为，体育科学是研究体育现象、揭示体育内部和外部规律的一个系统的学科群。体育科学研究的主体是运动的人体，因此，体育科学是一门综合性学科，研究领域涵盖自然科学和人文社会科学的相关领域。［23］

在1997年的《学科与专业目录》中，体育学是教育学门类下的一级学科，具有教育学的属性。

张岩认为，体育学没有自己的核心学科。体育科学体系众多体育学科的产生，是由于自然科学、社会科学的理论与方法散发、辐射至体育领域，与体育实践、体育现象及体育学的经验材料相结合的结果，也就是运用自然科学、社会科学多学科的理论与方法研究体育现象的成果。体育科学体系结构的这一特点表明，体育科学的几乎所有学科，体育科学体系整体上具有跨学科的交叉科学性质。［24］综上所述，虽然体育学的属性问题一直没有定论，但多数的学者认同体育学是一门综合性学科，或者是一个系统的学科群。然而，作为一个被众多学科分类体系所承认的独立的学科，体育学的存在一定有其历史的必然性，其学科的性质及其体系应该是明确而具体，且层次清晰的。如前所述，运动是体育的核心要素和基本手段，运动项目包含了体育的基本内容，因此，与其说体育关注的是人的身体的发展，不如说体育是以运动为核心，通过一个个鲜活的运动项目来为人提供健身、娱乐服务，为社会创造物质财富。以此为逻辑起点来定位体育才更为贴切，也更符合体育的特点，也正是体育学区别于其他学科的一个最重要的特征。

3.3 体育教育训练学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定。有两种界说学科性质的思维路径：其一，依据学科理论来源或者依据学科功能；其二，该门学科是基础理论学科还是实践应用学科·

1997年的《学科与专业目录》中，体育学分为体育教育训练学、运动人体科学、体育人文社会学和民族传统体育学。尽管四个二级学科是并列的关系，但综合其研究对象，研究内容以及学科属性等几方面特点看，它们还是有性质和层次差别的。

在这四个二级学科中，体育人文社会学是应用人文社会学的研究方法对体育这一社会现象进行研究，旨在从理论上提出有关体育决策的建议，并在建立和完善我国体育方针、政策、法规和制度等方面发挥重要作用。运动人体科学是生理学、解剖学、生物力学、医学等在体育领域的渗透和发展。它们显然具有各自母学科的性质和特点。民族传统体育学是研究中华民族传统体育的理论与方法体系的学科群，它以武术、气功、养生以及其他民俗传统体育为研究对象，用科学的方法进行挖掘、整理和创新，并使之发扬光大。有人认为，民族传统体育学应归属于人文社会学科，因为它更多地从民族学和传统学、体育学的角度进行研究，而当前这三个学科当归入社会科学的范畴内。［25］但也有作者认为，民族传统体育学是一门超级交叉学科，很难说是归属那一门类，因为它不仅包含着和其他体育项目一样的教育学和训练学理论与方法，且需要借助体育人文社会学和运动人体科学的理论与方法进行研究，可以说涵盖了其他三个体育学二级学科的所有理论，更有他自身独特的一套技术和理论体系。［26］总之，民族传统体育学科的领域不仅包括自然科学学科所涉及的各种运动技术的应用性研究、传统体育的人文社会研究和与其它领域相融合的综合性研究，同时，它还具有不同于现代体育的多样性和复杂性。民族传统体育学是以体育学、民族学和人类学为基础，综合了它们的理论和方法为自己的方法论，并密切联系社会学、生态学、考古学、历史学、宗教学、经济学、教育学等学科，对我国民族的传统体育文化进行研究，它是一门人文社会学科性的、综合性的交叉性学科。［27］

上述分析可以看出，除体育教育训练学外的三个二级学科，要么是其它成熟学科在体育学的渗透和深入，要么是运用其它学科的理论、方法研究体育实践中的问题。都不是体育学所专有的、独立的本源性学科。

考察体育教育训练学的学科性质和特点，主要从三个问题展开：第一，体育教育训练学到底属于自然科学还是社会科学·第二，它是基础研究还是应用研究·第三，它在科学体系中属于哪个层次·

首先，在1997年的《学科专业目录》中，体育教育训练学是研究体育教学与运动训练的基本理论与方法的学科，是在体育教学理论与方法和运动训练多年发展过程中，于1997年两者结合而成的新学科。其学科研究范围为体育教学理论与方法和运动训练理论与方法。既然是教学与训练的理论与方法，体育教育训练学就更接近于教育学的属性。但这样理解是片面的，因为，体育教育训练学不同于教学论和教育学，它不仅研究教学和训练的理论与方法，它还研究作为教学内容的各个运动项目的技战术发展问题，而技战术问题的研究属于自然科学领域。因此，体育教育训练学是一门综合性的学科。

第2篇：体育学科的本质属性范文

关键词：思想政治教育本质；本质；思想政治教育

中图分类号：D64　文献标志码：A　文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05

自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CNKI)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。

一、思想政治教育本质研究中的主要观点

思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：

(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。

(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。

(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”

(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。

(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。

(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”

(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。

(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”

(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和 人的行为的先导性。

(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。

(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。

以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：

(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。

(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。

(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。

(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。

(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。

(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。

二、思想政治教育本质研究中的方法论

研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：

(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。

(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。

(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。

(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是马克思主义哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将马克思主义哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。

我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。

三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析

纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。

首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其 本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。

其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。

工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。

有的研究者还没能区分思想政治教育的本质规定性与思想政治教育质的规定性，致使提出的观点欠成熟。一切事物的本质总是要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。思想政治教育和其他一切事物一样，也有现象和本质之分。对于前者，我们用感性认识反映；对于后者，则需要我们用理性认识加以把握。但对事物理性认识的把握并不是一蹴而就的。马克思曾在分析理性认识过程时指出：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”即是说理性认识分为初级与高级两个阶段。前者是对思想政治教育质的认识，后者才是对思想政治教育本质的认识。确切地说，前者属于知性思维，后者才是理性思维。知性思维不同于理性思维，主要在于认识起点的不同，前者的认识起点只能从思想政治教育的现象开始，后者却以前者为认识的切入点，故把握的是思想政治教育各要素之间的内在联系。由于思想政治教育质与思想政治教育本质都存在于思想政治教育内部，都以客观必然的形式起作用，这常常在形式上给人以误导，易将思想政治教育的质与本质相混淆，相等同。如目的性、实践性、超越性、启蒙性、服务性等，都是将思想政治教育质误认为其本质，因都缺乏对思想政治教育各要素之间内存联系的把握。具体些说，目的性，实践性，超越性关注了教育的特性，却忽视了思想和政治的本质属性。启蒙性、服务性过多地关注了思想的特性，却忽视了政治和教育的本质属性。

第3篇：体育学科的本质属性范文

 

关健词：体育社会属性;素质教育;青少年;社会化;关系

    一、问题的提出

    青少年教育问题历来是人类社会发展进程中的一个热门话题。因此，世界各国政府把培养下一代作为国家“兴衰存亡”的重点工程来抓。要实现青少年全面发展的战略目标，体育教育是不可缺少的重要环节。大量的研究结果表明，青少年自我形象的确立，健康人格的养成，身心的正常发育和良好人际关系的建立都与体育社会属性有着密切关系。随着体育社会化进程的不断加快，体育社会属性对促进青少年社会化进程的作用越来越凸显。其不仅作为人类文明的一种社会文化现象，承载着丰厚的精神文化财富，还以赋予积极意义为其内容，身心活动为其形式的结合统一，成为一种有效的教育手段和方式。因此，从社会学、体育学及心理学等学科的角度去探讨体育社会属性与素质教育之间的关系，进一步揭示体育社会属性对促进青少年社会化进程的影响规律;揭示体育于培养青少年自我意识、良好心理品质、公平竞争意识，以及引导积极健康的生活态度和行为方式，增强社会适应性等方面的作用，具有重大的理论和实践意义。

    当前，全面实施素质教育已成为基础教育深化改革的核心标志，是中国教育改革的大趋势;体育作为教育的重要手段和人类文化的载体之一，是一种不可忽视的社会实践活动;从体育与社会的关系看，体育的发展依赖于社会、经济的发展，反之体育的发展又推动社会、经济的发展，因而体育被赋予了一定的社会属性。那么，体育的这些社会属性与素质教育之间有什么关系呢?它与青少年教育又是什么关系?这正是本文研究的重点和难点。

    二、研究方法

    本文采用文献资料法对体育社会属性与素质教育的关系进行综合分析和比较。

    三、研究对象

    10-17岁青少年。

    四、分析与讨论

    (一)体育社会属性与素质教育的关系

第4篇：体育学科的本质属性范文

【关键词】教育本质 研究问题 研究路径

教育本质研究长期以来引起中外教育界的密切关注和讨论，有关教育本质的学说层出不穷，学者们对既往研究进行认真反思。CNKI数据库中，涉及文献共913条，根据相关性程度选择30篇，以期通过参阅这些文献，了解教育本质研究现状、问题及研究角度和路径。

一、有关教育本质的争论

新中国建立以来有关教育本质的学说层出不穷，1978年，《教育研究》发表了于光远《重视培养人的研究》，率先对把教育纳入上层建筑提出质疑。赵旭东（2000）以《教育研究》和《人大报刊复印资料・教育卷》为资料来源，收集了13种教育本质论，主要有：（ 1）以邓鹰扬为代表的“上层建筑说”；（2）以于光远为代表的“生产力说”；（3）以李继之为代表的“双重属性说”；（ 4）以初思为代表的“多重属性说”；（5）以邹光威为代表的“社会实践活动说”；（6）以沙毓英为代表的“特殊范畴说”；（7）以孙喜亭为代表“社会化说”；（ 8）以许邦官为代表的“个性化说”；（9）以张铁明等为代表的“产业说”；（10）以卫兴发为代表的“非产业说”；（11）以樊安群为代表的“相对说”；（12）以禹志兰为代表的“再生产说”；（13）以魏立言为代表的“影响说”等。[1]

郑金洲（1996）在《上海高教研究》中也对教育本质进行了总结：（1）“生产力说”与“上层建筑说”之辩；（2）“双重属性说”与“多从属性说”之辩；（3）“社会实践说”与“特殊范畴术说”之辩等。[2]此外，还有文献将教育本质说进行概括归纳。李国庆将教育本质论归为三类：（1）归属说或外部属性说。该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。其特点是从教育外部联系入手，探讨教育的功能属性，揭示本质，它有一定合理性。（2）内部属性说。主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说等。其特点是从教育内部联系入手，探讨和揭示教育内部联系，这是人类对教育本质问题进一步深入认识的结果。（3）脑力劳动说。这是新观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点。并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。该类观点强调了教育的生产性，特别是教育生产知识、技术的属性，反映了知识经济社会教育的内在要求，但教育仅限于此是不够的。[3]

李润洲通过对教育本质研究分阶段阐述，将教育本质有关理论分为：第一阶段（20世纪50年代初―1976年），教育本质的“一”，即“上层建筑说”一种声音；第二阶段（1977年―1988年），教育本质的“多”，即“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”等纷争；第三阶段（1989年至今），对教育本质“多”的反思与新说的阐发。其大致有两种情况：一是先在地相信教育有固定本质；二是对“本质”、“教育本质”的存在产生怀疑。[4]

二、教育本质研究中的问题

（一）教育的质与教育本质混为一谈

属性、质和本质在哲学上是三个层次的概念，不可相互替用。[5]“质”是“指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性”。事物的质既是统一体，又具有不同方面。本质是事物的内部联系，由事物的内在矛盾构成。因而，“本质从整体上规定事物的性能和发展方向”，事物的质取决于事物内部所包含的特殊矛盾。本质比质更深刻。另外，“本质性联系”并非“本质属性”。本质性联系是外部的，即本体论；本质属性属于内部质的规定性，即本质。由此可知，教育本质的特征是构成教育的基本要素之间的特殊矛盾，规定着教育区别于其他事物的主要特征，决定教育不断发展的趋向。

但是，不少学者却用教育的属性去取代教育的本质，由此带来了教育本质的不确定性，也有的研究者将教育的质与教育的本质混淆起来，认为教育本质就是“教育质的规定性”。

（二）对教育本质客观描述与价值取向区分不清

教育本质客观描述是指“教育是什么”，教育本质价值取向则指“教育应是什么”。[5]对于教育本质研究要探索“教育是什么”，几无异议，但说教育本质还要研究“教育应是什么”，情况不同了。这是因为，“教育应是什么”是主观规范的，本质是客观的。但是，教育本质其实要回答“人们现在称之为教育的那个东西在过去、现在和将来是什么”。然而，“人们”的认识并不一致和明确，主要原因有二： “教育”概念是复杂的多义词；文化背景差异下的“教育”不尽相同。因此，在关于“教育本质”的事实判断中就含有“应当”成分。在教育本质研究中，“教育是什么”是在揭示教育本质，而“教育应是什么”则在揭示“好教育”的本质。“教育是什么”的研究是前提和基础，“教育应是什么”的研究是重点和归宿。所以，教育本质研究，还要研究“教育应是什么”。过多地把焦点集中在“教育是什么”的研究， 势必遮掩“教育应是什么”的研究。

（三）简单化与复杂化并存

在教育本质探讨中出现了两种倾向：一是将教育本质人为简单化；二是将教育本质人为复杂化。

诸种探讨都是从某一层面分析。本来，教育与政治、经济、社会、人都有紧密联系。研究教育本质如果只选取其中某一因子，择一舍他，无疑是将问题过分简单化。

与此相反，教育本质研究过程中又出现了将问题人为复杂化倾向，典型的是“类本质”说。持该论者认为，“教育在本质上是再选择和再生产类本质的活动”。类本质是由教育的经验层次上的“发展目标”上升到哲学层次获得的具体概念。教育科学发展到今天，已从哲学中分化出来，有了自己的逻辑体系。但哲学对教育科学的影响并未消失，反而越来越大，当今许多教育成果，正是借鉴哲学成果的结果。对于教育本质这类教育科学中带根本性的问题，无疑更要从哲学中吸收营养，问题在于：如果简单吸收哲学界一些弃用或鲜用的名词，对此详加考证与诠释，那么，教育本质研究就会人为复杂化，给人一种“你不说我还明白，你越说我越糊涂”的感觉。可以这样讲，对于颇具哲学基础的专业人员来讲，对“类本质”一词的理解还得颇费斟酌，更何况一线教师。人为将问题复杂，不利于教育实践活动中的操作。[5]

（四）缺乏立体感

教育活动与其他社会活动有千丝万缕联系，它们共同形成了一种立体式网络。正因为如此，教育本质远非在此点与彼点的联系中可以发现，而需要从教育与其他事物的立体结构中去探寻。从教育本质研究中的众多学说中可以看出都是从一个维度出发，因而只能构成二维关系。而且，在界定教育本质过程中使用的属概念（政治、经济、人或个性人）中，无法找出可以涵盖其他概念的一个概念来，譬如，政治、经济是两个并列概念，谁也涵盖不了谁，而人，也不能作为政治、经济的下位概念。这就使得教育本质研究既欠满，也不完整。

（五）研究方法局限

长期的理论论争，并没使人们形成关于教育本质的共识。究其原因，固然与教育复杂性有关，但研究方法上存在的问题，不能不说是制约我们揭示教育本质的重要原因。相关研究主要从经验理性思维、定义性思维、二元论立场进行分析。

经验理性认识是研究教育本质的重要方法。从研究教育的属概念和种差过程中的思维方式和成果中，我们可以看到教育本质探讨基本上处在经验理性阶段，获得的思维成果是揭示教育的质的抽象概念。另一方面，对抽象概念进一步作加工整合的理性思维又不充分，这一阶段所追求的表现为“多样性的统一”的具体概念尚未产生。这些就是造成目前探讨众说纷纭状况的原因。[6]

对于“教育是什么”“教学是什么”“课程是什么”问题，历来被视为教育研究的首要问题，于是定义性思维也是教育本质研究中常用方法。教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科，但定义性思维在研究教育本质中也存在局限：过度诠释即对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态；非历史性诠释即对教育进行终结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止思维方式与方法而呈僵化状态；非对象式诠释即对教育进行“非本体”界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现“似是而非”状态。[7]

为教育寻求确定性、永恒性“支点”的本质主义追求与努力，不仅始终贯穿于教育研究各领域，且一直是教育研究所遵循的基本立场，尤其是二元论的本质主义立场将所有对教育现象的诠释、教育问题的解决全部归于某种普适单向性的逻辑结论。于是，教育研究呈现出明显的“问题逻辑化”倾向，不仅形成了一系列教条的研究结论，而且造成教育实践种种僵化的运行程序，致使教育研究与改革陷入困境。[7]

三、教育本质的探寻路径

（一）研究内容上从“教育是什么”转向“教育应是什么”

最初研究中，教育本质研究集中回答“教育是什么”，“教育的本质问题，实际上是教育的规定性问题，即教育是什么。”随着研究的深入，既要回答“教育实际上是什么？”――教育的现实本质，又要回答“教育应是什么？”――教育的理想本质。其中，“教育是什么”是前提和基础，“教育应是什么”是重点和目的。”因为教育本质隐藏在复杂教育现象中，而现象不断变化，其中带有根本性质的变化必会影响教育本质属性，不同的人对同一现象可以形成不同价值判断，在揭示本质时就会夹杂主观成分，所以，“ 教育应是什么”反映人们对教育的价值企盼。即特定认识主体所认可的好教育的本质。于是，“教育应是什么”被纳入教育本质研究范畴，且成为争论重点。[8]

（二）研究视角从单一转向多维

随着学科综合发展，开始从人学、逻辑学和心理学等角度研究，从各学科与教育学的交叉上获取灵感，以此探索教育本质。[9]马娥主张从人学、哲学、社会学角度探寻。哲学视角提供了教育本质的认识论基础，如怀特海认为教育本质在于使知识充满活力而不能僵化，真正的教育教人们掌握如何运用知识的艺术。[10]从人学视角揭示教育本质，强调教育本质研究必须重视个体特殊性，要以人为本。这样才能透过客观现象，寻求不同教育现象之间必然联系，探究不同教育事实的根本共性，建构逻辑严谨的科学教育理论体系。[8]研究教育本质的视角从单一走向多维有利于研究的深入及发展。

（三）思维方式：从实体思维到实践思维再到复杂关系思维

传统研究把教育当成一种外在客观事实，视为可以用理性概念予以静观的已定对象，并确信运用理论可以一劳永逸地把握教育真谛。这种思维方式不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损人的主体地位，使丰富、多样的教育变成一种机械呆滞的技术操作，最终使教育非人化。[11]

随着研究深入，实践思维开始成为研究教育本质的思维方式。实践思维意味着人们以辨证的思维方式把握教育本质。[12]研究者开始关注直观教育情景，关心教育中的直接关系，试图通过探察这些现实根据寻找教育本质。[13]

关系思维引导下的教育本质研究则立足于教育作为“关系性”的存在，从不同关系维度立体式地认识。不仅探讨教育、人、社会的复杂关联，也探究教育自身构成因素之间的各种关系。[14]主要从三个角度探寻教育本质：第一，从教育外部关系入手。许多学者采用社会视角，通过考查教育与社会的关系追寻教育本质，尤其针对教育的生产力作用与思想政治作用对社会的影响，来确定教育本质是生产力或上层建筑。有的学者认为“人”是教育的唯一对象，教育正是通过对“人”的发展产生影响，从而影响到社会的政治、经济、科学和文化的发展；也有学者强调社会、人、教育，三者密不可分，教育本质中应包含教育与社会发展和教育与人发展的三边复杂关系。第二，教育内部要素关系。即从对教育者、教育中介、教育对象（受教育者） 间的关系与特殊矛盾运动来归纳教育本质。他们认为，只有揭示教育的根本内在联系和作用，才能得出教育本质。第三，综合内、外部联系。采取中和方式，认为研究教育本质问题必须从探讨教育的内、外部联系入手，全面辩证地提出教育各方面的质的规定性，然后进一步抽象、概括，给教育本质一个确切的回答。[15]

【参考文献】

[1]杨兴林.“教育本质”和“教育目标”观念创新析辨――与田建国先生商榷[J].教育学术期刊，2010（6）.

[2]李润洲.“教育是什么”的哲学追问[J].现代大学教育，2012（1）.

[3]张和生.“钱学森之问”与教育本质问题的探讨[J].求索，2012（4）.

[4]郝德永.不可“定义”的教育――论本质主义教育思维方式的终结[J].教育研究，2009（7）.

[5]吕逸.产业化不是教育本质[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（1）.

[6]黄济.对教育本质的再认识[J].中国教育学刊，2008（2）.

[7]刘智运，胡德海.对教育本质的再认识[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[8]黄济.对教育本质问题的再认识[J].北京师范大学学报（社会科学版），1998（5）.

[9]田娟.对近十多年来教育本质新说法的回顾与反思[J].教育探索，2009（6）.

[10]Priestley，J.The essence of education：Whitehead and the Spiritual Dimension.Springer Journal，Intercharge 2000， Volume 31 ，117-133.

[11]张正江.后现代反本质主义时代的教育本质观[J].教育理论与实践，2011（1）.

[12]任向阳，李斯.教育本质辨析[J].教育评论，2009（9）.

[13]雷江华，金保华.教育本质论争的历史回顾及价值[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（3）.

第5篇：体育学科的本质属性范文

1　问题的提出

直属体育院校是我国高等教育体系中直接为体育事业服务的行业性较强的高等学校，理所当然地应该成为我国体育事业中不可或缺的一部分，并且应该以自身教育、科研、训练相结合的特点和优势成为科技兴体的重要生力军，为我国体育事业跨世纪的发展注入活力。

40多年来，直属院校曾经培养了数以万计的体育专门人才，为我国体育事业提供了智力支持和人才支持。

但也应该看到，作为行业性院校，直属院校的作为不够突出，特别是当前实施“两个战略”和发展体育产业中，体育院校的作用过于间接。实事求是估价我们自身的状况，不能不看到，我们直属院校还没有使人们看到教育对发展体育事业的基础性作用和直接的促进作用。突出表现就是，在办学指导思想上对“普及与提高相结合、竞技体育与群众体育协调发展”的体育工作方针体现得不明显、不充分。一方面学校对群众体育缺乏有效的辐射、支持和推动；另一方面则疏远高水平运动训练，甚至一些院校曾取消运动训练专业，与训练体系脱钩，脱离体育事业的发展，造成办学的自我封闭。而在内部教育体系中则是教育、科研、训练各自为政，互相封闭，没有形成一种有效的机制使三者结合起来，形成显著的体育特色和教育优势。这种“双重的封闭”使直属体育院校不能很好地与体育事业结合在一起，成为体育事业不可或缺的一部分，也限制了院校自身的发展。

造成这种状况的原因是多方面的。从学校主观上检讨，一个基本的教训就是：过分强调和突出教育的特点和要求，而有意无意地忽视体育行业的特点和要求，按一般高等体育教育的规律(师范)来建设行业性较强的直属体育院校，限制了学校为体育事业服务的多种可能性和发展前景。

直属体育院校办学与体育事业的发展联系不紧密，带来的后果是：“科教兴体”因缺乏教育支撑而无法获得智力支持和人才支持，从而不能根本摆脱“粗放型”发展的模式，走上集约型发展的健康道路。直属院校则因缺少体育事业的依托无法把其潜在的优势变成现实的优势，充分发挥教育对体育事业发展的基础性、战略性作用，从而吸引体育资源向学校配置，逐渐失去其作为行业性院校存在的根据和理由。

2　定位与选择

在未来我国高等教育和体育事业中直属院校处在什么位置上，这是我们考虑院校发展的重要前提。直属体育院校属于“行业性强”的少数高校，其职能是主要为行业服务。因此，我们认为，直属体育院校应该定位于体，即在保持高等教育的基本属性和功能的前提下，进一步完善功能，把全面服务于国家的体育事业作为办学的基本任务和基本立足点，并在这种服务中体现作为行业院校的办学特色的优势。

依照行业性院校的定位，选择直属体育院校的发展道路，就是要把学校建设成为教育、科研、训练三结合基地。

建设三结合基地反映了我国体育改革与发展对直属院校的期待和要求。

我国传统的运动训练模式存在着许多弊端，突出表现在与教育脱节，接受运动训练的青少年缺乏全面发展的环境和条件，影响了思想品德和文化素质的提高。分散建设在各地的数十个训练基地大多是生活服务型的，缺乏教育含量和科技含量，而且重复建设和结构性闲置严重，功能单一，效益不高。改革开放以后原国家体委从“六五”开始就提出了在直属院校建设三结合基地的设想，后来陆续写入“七五”、“八五”、“九五”体育事业发展计划。尽管我们在实践中感到“三结合基地”的含义还需加以明确界定和描述，其在体育事业中的地位还需明晰，在改革措施上还应该加以必要的倾斜和扶持，但是建设三结合基地的意图还是比较清楚的，那就是克服传统训练体制自我封闭所带来的弊端，寻求竞技体育体系与体育教育体系相结合的实现形式，目的是将我国高水平训练的基地建设在直属院校，或使院校基地化，训练学校化，使青少年运动员在接受高水平训练的同时，获得全面素质教育的条件，与此同时借助学校智力密集、人才集中的优势，使运动训练走上集约化、智能化的道路，使体育资源的配置趋于合理，得到有效利用，提高效益。这既反映了体育事业全面改革和发展对直属院校的期待，也是事业发展的客观要求。

教育、科研、训练三结合也是直属院校的优势所在。

直属院校直接面向体育事业发展的主战场，必须从自身实际出发。目前，大多数学校缺乏竞技体育和群众体育的经验和人才储备，也缺乏体制上的保障。唯一可以借助的就是多年形成的教育、科研、训练相结合的人才培养方式和物化于其中的智力因素，形成相比较的综合优势，以此切入体育事业发展的主战场，成为新的办学生长点。

建设三结合基地的实践预示着直属体育院校发展的良好前景。

十几年来，直属体育院校在建设三结合基地方面进行了各种形式的探索，取得了有效的经验。一是以运动训练专业和竞技体校为依托培养了一批优秀运动员，水上、冰雪等一些项目的国家队开始把院校作为训练基地，直属院校与运动训练脱离的状况有所改进。二是通过安排教师下队或开展岗位培训，使教师接触高水平训练，增强了学校教育、科研的能力，使科技的先导作用开始体现，取得了一批科研成果。三是改善了学校的形象，提高了学校在体育事业中的地位，办学特色开始显现，吸引了体育资源向学校配置。四是通过联办运动队，创办社会体育俱乐部、组织全民健身运动会、开办青少年体育夏令营和社区服务及开发体育产业等形式积极辐射群众体育和社会体育，为增强人民体质，促进社会主义精神文明建设做出新贡献。五是通过建设三结合基地，为两个战略服务，促进了自身教育、科研、训练水平提高，教育教学的功能并没有削弱而且得到强化。

有人担心建设三结合基地是否会使直属院校失去教育教学和人才培养的基本属性?我们认为不会。因为跳出所谓“纯”教育的框框和师范教育的模式，并不取消学校作为教育教学单位的基本性质和教书育人的基本功能，而是以教育之本定位于体，发挥教育对体育发展的基础作用和开拓作用。但这里所说的教育已不是单纯的学历教育，更不仅仅是大学教育，而应该包括成人学历教育和岗位培训，包括与体育人才培养不同阶段相适应的各种学制的教育，是一种面向社会、面向终生的教育。这无疑将拓展学校人才培养的空间，同时也使学校的科研功能和社会服务功能有实现的具体形式。因此建设三结合基地也反映了现代教育规律的要求。

3　思路与举措

建设三结合基地是一个渐进的、在不断探索中培育新的办学生长点的过程，也是直属院校适应体育事业发展的要求，不断脱胎换骨，最终融入体育发展的大格局，成为不可或缺的一部分的过程。由于实践的基础不尽相同，各校的特点和所在地区的经济社会发展的情况不尽相同，三结合基地建设也必将出现不同的形式。但必须明确建设三结合基地的指导思想和方向，把它作为直属院校跨世纪发展的新机遇，从而再造学校发展的新优势。

3.1　建设三结合基地的指导思想要适应经济规律，遵循教育规律，体现体育规律

适应经济规律，是说今天我们提出要把直属院校建设成为教育、科研、训练三结合基地的背景和条件，是我国经济体制由计划经济体制向社会主义市场经济体制转变，是市场而不是政府行为成为资源配置的基础，学校作为市场主体要以市场取向为基本原则，寻求利益的最大化，吸引资源配置。为体育事业服务是由学校自身的地位所决定的，是一种发展的内在的需求，而非外在的指令和压力。学校应该主动适应社会主义市场经济的规律，把教育、科研、训练等内在的办学要素有机地结合起来，增强自身的实力，完善为体育事业服务功能。

遵循教育规律，就是坚持学校教书育人本质属性和功能，把全面贯彻党的教育方针、建立面向现代化、面向世界、面向未来的现代教育观，培育四有新人作为根本任务，在三结合基地建设中，强化教育的基础作用，为受教育者包括运动员提供全面的素质教育，为建设高素质的体育队伍服务，使学校以体育为载体，成为社会主义精神文明建设的示范地和辐射源。

体现体育规律，就是坚持在办学的一切方面贯彻以增强人民体质为主要内容的体育工作基本任务要求，贯彻“普及与提高相结合、竞技体育与群众体育协调发展”的体育工作方针，发挥行业性院校的功能和作用，为两个战略服务。

应该认真研究和把握三个规律，找准结合点，使之统一于建设三结合基地的实践中。

3.2　建设三结合基地要牢牢把握教育体系与体育体系有机结合的方向

两大体系均有各自优势，遵循着各自的规律，要把两个体系结合起来，必须实行优势互补，而不能“削足适履”。要通过相互融合，使学校基地化，教育、科研、训练和生活服务“四位一体”；同时也使基地学校化，成为名副其实的优秀体育人才成长的摇篮。通过两个体系的互相促进，提高高校的整体办学水平，形成自己的特色的优势。对两个体系结合中所带来的矛盾要用改革的办法来解决，着重防止相互取代或貌合神离的倾向。

3.3　改革内部体制，创造全面实现三结合的条件

3.3.1　重构教育教学系统，有重点地实现三结合

体育教育专业适当压缩，以教学为中心，实行教学、科研、训练相结合。

运动训练专业(含竞技体校)，扩大规模。以训练为中心，实行教学、科研、训练相结合。

研究生教育。以科研为中心，实行教学、科研、训练相结合。

3.3.2　构建全日制教育与成人教育相结合、高等教育与基础教育相衔接、学历教育与职业资格证书教育和培训进修相补充，教学与训练(业余俱乐部和职业俱乐部)相协调的人才培养格局，全面为体育事业服务。

3.3.3　重组队伍，改变教师和专业人员分散管理的现状，实行统一管理，定期轮换岗位，促进各学科交流和学科与体育的交流，组织专家学者下队担任科研教练，为岗培班授课，紧密结合体育实际进行科学研究和科技服务。

3.3.4　实行学分制等弹性学业管理，建立业余和半职业、职业俱乐部，引进高水平运动队，努力使运动员学生化，学生运动员化，真正突出体育特色。

3.3.5　围绕实施两个战略的需要，以应用研究为重点组织专家学者和研究生开展科研活动，提高基地的科技含量，建设科技先导型运动队，同时使教学内容接近现代体育科学的前沿，使学校成为体育事业的科技支撑点。

3.4　目前建设三结合基地的有利条件

3.4.1　教育体制的全面改革，使高校逐步摆脱了求“纯”、求“全”的束缚，社会服务的功能得到承认，并且在实践已经显示了它的巨大优势；教育思想的转变，推进了素质教育，使教学内容、教学方法和学业管理、毕业生就业等一系列教育制度的变革，为建设三结合基地提供了过去从未有过的条件。

3.4.2　体育体制的改革，将原来由机关管理的运动项目全部分离出去，组成20个运动项目管理中心，实现了管办分离，政事分开的目标，走向协会实体化，同时体育社会化的格局逐步形成，这就改变了过去高度集中型的管理体制，使高水平运动队布局在体育院校，加速建设三结合基地成为可能。

3.4.3　科技体制改革也在全面启动。其中使一部分科研机构同高等学校结合也是值得注意的政策，建设三结合基地可以使直属院校重新成为用科技为体育事业服务的重要生力军，吸引科技资源向学校配置，同时复盖一部分体育科技市场。

3.4.4　社会主义市场经济新体制的确立，使经济和社会发展区域化，给三结合基地建设以更大的发展和生存空间。

因此，抓住机遇，大力加强三结合基地建设是直属院校的当务之急。一个时期来，我们沈阳体育学院围绕三结合基地建设采取了以下措施。

在全校进行了教育思想大讨论，增强了全校教职工对体院发展方向和目标的共识度，为把办学的重心转到为体育事业服务的轨道上来，奠定了思想基础。

以冬季项目为龙头，全面加强教育、科研、训练的协同，创办高水平运动队，在一些项目如自由滑雪、速滑、拳击等项目上有重大突破，同时抓住时机，上马蹦床等填补空白的项目，力争夺取优异成绩。同时对重点项目加强二、三线队伍建设和教练员的配置，努力成为一些项目的国内排头兵，保持和扩大优势。通过三结合的途径，显示竞技体育学校化的优越性。

加强同冬季项目管理中心、重竞技管理中心、网球管理中心的合作关系，力争成为这些中心的三结合基地。

第6篇：体育学科的本质属性范文

[关键词] 武汉市；创新驱动；区域高等教育；转型发展；创新创业；“双一流”建设

[中图分类号] G649.2 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）02-0101-11

近年来，国家相继出台了一系列促进高等教育内涵发展的重大战略，有力推动了我国高等教育事业的分类发展与差异发展。市属高校是由城市政府举办、管辖并提供办学经费的高等学校[1] 136。市属高校与其他类型公办高校的区别在于其举办者是“三级办学、两级管理”中的市级人民政府，体现在各类教育统计数据与“高等学校名单”中就是“主管部门”为“市人民政府”。市属高校作为我国地方高校的重要组成部分，为我国高等教育大众化做出了卓越贡献，但在国家实施各类高等教育发展战略进程中，市属高校改革与发展明显滞后，面临着转型发展的重要任务。本文拟结合全国十五个副省级城市综合大学联席会议机制联系的16所市属本科院校及武汉市属高校进行分析。

一、武汉市属高校转型发展的重大机遇

武汉市属高校转型发展的重大机遇在于作为国家中心城市、长江经济带特大城市的武汉仍然处于加快发展的重要战略机遇期。这种战略机遇期表现在创新驱动发展方面，就是“武汉科教人才资源丰富，承担着国家全面创新改革试验、创新型城市试点任务，必须也完全能够更好认识、适应新常态，率先实现转型发展、中高端发展”；表现在区域协调发展方面，就是“武汉市中部地区中心城市，在带动长江中游城市群协同发展、促进中部崛起、推进长江经济带建设、参与‘一带一路’建设等方面，承担国家重要使命，必须也完全能够加快高端要素聚集、提升辐射带动功能，在推动形成区域协同发展增长极中发挥更大作用”。[2]同时，武汉市面临着经济发展要加快从投资和要素驱动向创新型驱动转型，亟待优化升级传统产业、培育壮大战略性新兴产业等一系列紧迫任务。为此，武汉市明确提出“大力提升市属高校办学质量和水平”的区域高等教育发展任务[2]。

施创新驱动发展战略的具体举措之一，就是武汉市一直承担着国家创新驱动发展战略的试点任务。十以来，党和政府把创新驱动作为面向未来的一项重大战略，以此推动以科技创新为核心的全面创新，形成新的增长动力源泉，推动经济持续健康发展，加快从经济大国走向经济强国。实施创新驱动发展战略，基本要求之一就是要深化改革，建立健全体制机制，加快推进产学研深度融合，继续深化科研院所改革，推进政府科技管理体制改革，让机构、人才、装置、资金、项目都充分活跃起来，形成推进科技创新发展的强大合力[3] 153。2015年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于在部分区域系统推进全面创新改革试验的总体方案》，武汉等8个区域成为国家全面创新改革实验区，担负起先行先试的重任。为贯彻落实市委市政府“加快建设具有强大带动力的国家创新型城市和具有全球影响力的国家产业创新中心”的战略部署，武汉市到2020年的发展目标，就是建成以“高新技术创造中心、新兴产业生成中心、高端人才集聚中心、创新文化培育中心”为主要特征的国家创新中心，基本建成信息技术、生命健康、智能制造三大产业创新中心[4]。在此过程中，武汉市属高校如何实现大学的教学创新与产业对接，开展卓有成效的创新创业教育，是市属高校面临的突出问题。

实施创新驱动发展战略的具体举措之二，就是在高等教育领域进一步推进一流大学与一流学科建设。2015年10月24日，国务院下发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。目前湖北省与武汉市均已启动一流大学与一流学科建设的工作进程。这一重大战略落实到武汉地区高等教育领域，就具体体现为：加快建设世界一流大学和学科，加快建设世界一流科研院所，加快推进大学之城建设。就一流学科建设而言，根据相关文件精神[5]，湖北省的一流学科建设可以分为三个不同层次：一是世界一流学科，即以ESI前100位、前1%为近期建设目标；二是国家一流学科，即国内一流水平，实践中多年沿袭的指标为国家重点学科数量及其排名；三是湖北省一流学科，即以湖北省省级重点学科、湖北省高校优势学科、湖北省高校特色学科等为依据。笔者认为，市属高校在一流大学与一流学科建设中大有可为。

作为实施创新驱动发展战略中的一项重要任务，武汉市属高校要在转型发展中大力推进一流大学与一流学科建设，努力对接武汉市三大产业创新中心建设，在此过程中促进科技与经济社会发展的深度融合。虽然在汉高校与科研院所实力雄厚、科技成果丰富，但毋庸讳言的是也存在着不少问题，其中最为典型的就是在汉高校科技发展与武汉市地方经济社会发展融合不够。为此，我们需要探索政、产、学、研协同创新机制，围绕武汉市三大新兴产业的创新建立企业主导、院校协作、多元投资、成果分享的新模式。基于此，武汉市属高校在抓住一流大学一流学科建设的重大战略机遇的同时，必须围绕武汉市系统推进全面创新改革试验、加快建设具有全球影响力的产业创新中心这一重大战略目标，以提高高等教育质量为核心，将“双一流”建设与武汉市产业创新对接，体现到人才培养、科学研究与社会服务等各个环节，在创新工作机制过程中探索建立政产学研协同创新机制，促进科技与经济的深度融合。

二、武汉市属高校转型发展面临的挑战

我国的市属高校，属于日常所称“地方高校”组成部分。在市属高校中，由我国十五个副省级城市作为举办者设立的综合性本科大学具有较强的代表性。这些大学建在副省级中心城市，学校行政隶属于副省级城市人民政府，专业设置与人才培养贴近副省级城市发展实际，主要为城市经济社会发展服务。2010年成立的全国十五副省级城市综合大学联席会议机制是十五个副省级城市综合大学之间按照平等、自愿原则组成的议事平台，研究探讨办学中遇到的理论、实践问题以及寻求同类大学快速发展规律，开创了国内各副省级城市综合大学之间建立持续合作机制的先河[6] 292。目前，该机制联系的高校有16所，每年召开一次“全国十五副省级城市综合大学联席会议”。“十二五”时期，十五副省级城市综合大学在当地省市党委、政府以及各级教育主管部门领导下，认真落实发展目标，锐意改革创新，坚持内涵发展，不断提高办学质量，在办学规模、人才培养、学科建设、科学研究、师资队伍建设、社会服务、国际交流与合作等方面取得了较大的发展，为“十三五”的布局、发展打下了良好的基础。但是，当前市属高校转型发展也面临着不少挑战：

第一，市属高校整体办学水平有待提升。以“全国十五副省级城市综合大学联席会议”联系16所市属高校为例，在《中国大学及学科专业评价咨询报告2016-2017》[7]中，宁波大学在全国重点高校中排名第89位，其他学校均排在“全国一般院校（共计662所）”中，基本排序如下：深圳大学（19，指排名，下同），青岛大学（20），广州大学（28），济南大学（47），杭州师范大学（97），大连大学（149），沈阳大学（247），江汉大学（260），长春大学（313），厦门理工学院（340），金陵科技学院（423），成都学院（438），哈尔滨学院（468），西安文理学院（534），武汉商学院（639）。可见，这些市属高校总体办学水平均有待进一步提高。可喜的是，这些市属高校均已认识到这一点，在各自“十三五”规划中均表示要提升综合实力与办学整体水平。例如深圳大学表示要通过5-10年的建设，使该校综合实力进入全国高校前50位，全国地方高校前三甲[8]；广州大学提出在“十三五”末进入全国高校百强行列的地方综合性大学[9]。

第二，市属高校有待进一步融入国家各类高等教育发展战略。各省市政府与教育行政部门在重视“两个一流”与应用型转型的同时，也要对其他既非“一流”“顶尖”的大学又非转型发展试点的市属高校加大关注、加强支持力度。就大量的市属高校而言，其一，不属于国家系列的“985”工程、“211”工程；其二，难以进入“高等学校创新能力提升计划”（即“2011计划”）；其三，未进入“中西部高校基础能力建设工程”（即“小211工程”）；其四，目前申请向应用型大学转型的市属高校比较少；其五，难以享受《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中的政策支持与扶持；其六，一般都不属于所在地区的省级重点建设高校。这些市属高校，因未参加上述国家或区域高等教育发展的重点建设工程，其现实发展存在着多重障碍，虽然近年来加强学科建设，实现学校的内涵发展取得了一定成效，但与“世界一流大学”“世界一流学科”还是有相当距离。以武汉市属高校为例，在湖北省59所省属本科院校（公办本科院校27所，民办本科院校12所，民办独立学院20所）中，两批共有18所本科院校获批整体向应用技术型普通高校转型，市属高校仅1所；另有5所高校部分专业也获批试点转型发展，其中市属高校为零。市属高校中的职业院校可根据《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》享受各类鼓励性政策，但一般的市属本科院校难以享受有关政策。可以这样说，就我国目前国家高等教育发展战略与政策而言，一批市属高校处于国家教育政策支持的“空白地带”，地位尴尬，难以从省级政府与教育厅获取差异化、鼓励性政策。

第三，市属高校整体上离“双一流”建设目标存在较大差距。2015年10月24日，中央以国务院名义下发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。所^“世界一流大学”，就是拥有若干国际一流的学科和一批国际知名的学者教授，在知识创新与人才培养中具有整体实力优势和重要影响力的大学[1]136。目前，在国家教育行政主管部门统计口径中，以武汉为例，主管部门是“武汉市人民政府”的高校有6所（各类民办高校的主管部门均为“湖北省教育厅”，不计入），其中公办本科院校2所，高职高专3所，成人高校1所。这些高校近年来在武汉市政府领导与市教育局支持下，总体办学水平以及学科建设均取得了长远发展，但这些高校在国内多个社会排行榜中的名位均不高，各校的学科与专业建设水平有待进一步提高，与国家要求的“世界一流大学、学科”尚有相当大的距离。对市属高校而言，应当着眼长远，立足现实，大力提升整体办学水平与优势学科建设水平。一是“双一流”建设的范围更广，不仅针对“985”“211”高校，也针对包括市属高校在内的地方高校；不仅有“世界级”的“双一流”，还有部级的、省级的“双一流”。二是着眼长远推进“双一流”建设，在国家“双一流”建设规划中，建设目标指向2030年、本世纪中叶等不同时间节点。三是导向更为明确，即支撑创新驱动发展战略、坚持服务经济社会。四是任务更为明确，在学科建设上优化学科结构、凝练学科发展方向、突出学科建设重点。笔者认为，市属高校要着眼于长期打算，在政策引导、扶持、激励下，争取2030年、2050年，以市属高校及其部分学科能够进入世界一流大学的“行列”为中期目标，以进入世界一流大学的“前列”为长期目标。

三、武汉市属高校转型发展的合理内涵

“转型发展”是“引导部分地方普通本科高校向应用型转变”的简称。在2015年10月教育部、国家发改委、财政部出台的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中，转型发展的实质就是“把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来，全面提高学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力”[10]。转型发展的对象是地方普通本科高校，目前开展向应用型转变的市属高校不多，武汉市属高校中批准开展转型发展试点的仅武汉商学院1所。

一是要拓展“转型发展”的合理内涵。也就是所有市属高校，包括本科层次的十五副省级城市综合大学、高职高专与民办高校，随着我国经济社会发展进入新常态，人才供给与需求关系深刻变化，面对经济结构深刻调整、产业升级加快步伐、社会文化建设不断推进，特别是创新驱动发展战略的实施，高等教育结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重，毕业生就业难和就业质量低的问题仍未有效缓解，生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养的机制尚未完全建立，人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的社会需求，市属高校都面临着转型发展的任务。包括十五个副省级城市的综合大学在内的所有地方高校都需要向应用型转变，都需要增强为区域经济社会发展服务的能力，增强为行业企业技术进步服务的能力，增强为学习者创造价值的能力。市属高校的这种广义上的“向应用型转变”，以增强市属高校“三种能力”为核心，实现人才培养、科学研究、社会服务等高等教育职能向应用型转变，凸显市属高校为城市经济社会发展服务职能，促进地方高等教育与区域经济社会发展的深度融合。

二是要以“创业型大学”建设为导向。市属高校转型发展的方向主要是促进地方高等教育与区域经济社会发展的深度融合，以创业型大学为导向。市属高校的转型发展，其实质是抓住新产业、新业态和新技术发展机遇，加快融入区域经济社会发展。在我国明确提出并积极推进“大众创业、万众创新”的背景下，发展创业型大学成为地方高校的方向之一。创业型大学作为一种教育思潮与教育实践，是20世纪后期出现的一类高等教育机构，强调利用自身的知识创新成果，引资创办高新技术公司，加速科技成果转化，以促进所在区域的经济、社会发展[1] 152。

三是要以地方性作为市属高校的利益所在。高等教育地方化是新世纪以来世界高等教育发展的一个趋势。我们理解的高等教育地方化，体现为市属高校地方性、应用性与服务性。市属高校的地方性成为市属高校服务地方的利益所在。在体制上，学校由地方政府（包括省市两级办学主体）举办并管理，与举办者存在上下级关系。在定位上，“立足”“面向”“辐射”的对象均为地方（省或市级的区域），“立足”的地方，是学校所在的地方，是学校扎根于生存的地方，是“应用”与“服务”的核心区域。在使命上，地方高校由地方政府出资举办，肩负着满足地方高等教育需求、为地方培养人才和服务地方经济社会文化发展的重要职责。在服务上，地方是生源地、毕业生流向地，更是科研服务区、成果转化区。在经费上，由举办的地方政府财政拨款，地方经济社会发展水平直接影响学校的投入。市属高校的应用性特征应该渗透到高等教育的基本职能之中。“应用”是观念，是理念，是原则，“应用性”应该统领学校的一切、渗透学校的一切。

四、武汉市属高校转型发展的政府引导

与一般省属高校相比，市属高校在大学治理上的特点之一，就是接受城市人民政府的领导与市教育局的业务指导。与一般省属院校不同，市属高校多了一个“婆婆”，也就是作为举办者的市级人民政府及其工作部门。在扩大高校办学自、实现现代大学治理过程中，市属高校在一定程度上已经成为城市政府的“大学局”。如何厘清市属高校与举办者的权力义务等关系，成为一个重要的实践课题，需要在市政府的指导下进一步探索，对有关市属高校“去行政化”问题进行统一部署、安排。更为重要的是，市属高校姓“市”，必须得到市政府以及教育局的支持、扶持，这也是一个矛盾体。目前，高等教育理论与实践更多地强调的是简政放权，要求松绑，要求办学自；但是，城市人民政府不能以此为由在地方高等教育发展过程中缩手缩脚，畏缩不前，要承担其应该承担的责任。

第一，市级政府要引导市属高校实现明确定位。在国家大力推进高等学校分类规划、分类指导的背景下，市属高校的归属类型、办学定位、主干专业学科、服务面向、发展规模等，关系到具体高校的发展战略，意义重大。但是，目前市属高校存在着办学定位不明确的问题。其中涉及到谁来定位、如何定位等具体问题。作为市属高校，在k学定位方面面临着不同主体之间的矛盾：一是学校举办者即市级人民政府的办学定位，二是学校管理者即省级教育厅的办学定位，三是学校办学者特别是学校主要领导的办学定位，四是学校主要成员特别是广大教职工关于学校的办学定位，五是教育消费者特别是学生及其家长所要求的办学定位，六是用人单位特别是企业、行业以及所在城市市民的教育期待等。这些不同主体关于办学定位的不同想法，如何协调统一，成为一个现实问题。建议市属高校所在地的市政府与教育局积极引导市属高校准确定位，充分发挥举办者的作用。例如在法律上，市人民政府作为市属高校的举办者，就是类似于公司的投资人、唯一的股东，在很多场合理应发声。据了解，在市属高校的大学章程建设中，市政府作为举办者，几乎没有表明自己的立场，举办者的角色虚置；各高校的“十三五”规划制定中，虽然均表示要与城市的规划与子规划对接，但是市政府作为举办者，如何将其意志体现、贯彻、落实到高校的“十三五”规划之中亟待加强。我们知道，在现行法治政府建设、权力清单管理的模式下，市级人民政府对此有顾虑，但是必要的行政指导仍然是必需的[11] 135。

第二，市级政府要推进市属高校分类规划与分类管理工作。为进一步深化副省级城市的高等教育综合改革，推进市属高校分类规划、分类管理，引导市属高校科学定位、特色发展，提高质量、争创一流，市属高校必须在学科专业建设、人才培养、科学研究、社会服务等方面突显应用型大学的特征，便于市政府与教育主管部门在学校改革发展、教师队伍建设、财政拨款、教学与科研建设项目、招生考试等方面提供差异化、鼓励性政策支持与扶持。在市属高校分类管理、分类规划中，要实现地方高等教育体系现状的合理描述（高等学校数量与规模、类型结构、区域结构、学科专业结构、办学管理体制等方面的现状与发展描述）。合理描述武汉市高等学校的类型、分类标准、核心指标，各市属高校的归属类型、办学定位、主干学科专业、服务面向、发展规模等，各类型高校在学科专业建设、人才培养、科学研究、社会服务等方面的主要特征以及与其他类型高校的差异，以此向省市政府以及教育主管部门提出的差异化、鼓励性支持与扶持政策建议。

第三，市级政府要继续扶持市属高校的转型发展。众所周知，市属高校在省这一层级，很难享受到有关政策。例如省级的财政拨款，基本上对市属高校不予考虑，因为市属高校姓“市”，不姓“省”；省教育厅的各类人文社科、自然科学研究项目，对市属高校主要体现为“指导性项目”，也就是可以立项，但是不给予经费资助；省教育厅等部门举办的教学研究、科学研究成果奖等省级奖项，市属高校很难获得一等奖等重要奖项。这固然有市属高校的教学、科研水平有待提高这一因素，但是可能也有其他客观原因。为此，希望市政府、市教育局帮助市属高校在省里呼吁、“发声”，希望能一视同仁。在难以得到省里更多支持与扶持的情况下，市属高校的“老板”“唯一的股东”对市属高校的支持也有限，眼光也是盯着“别人家的孩子”，可能因为“别人家的孩子”长得“好看”些（虽然不一定“听话”）。以武汉市为例，各类科研项目中，武汉市委宣传部、市社科联主管的社科基金，武汉市科技局、市科协主管的各类自然科学基金与软科学项目，武汉市教育局主管的项目（包括教科规划基金），武汉市的各类社科、自科奖项等等，市属高校一般情况下也难以获取更多的支持、关怀与扶持。为此，希望市政府、市教育局能加大对市属高校的支持力度。

五、武汉市属高校转型发展的艰巨任务

增强包括市属高校在内的地方高校转型发展能力，就需要市属高校进一步增强为区域经济社会发展服务的能力，为行业企业技术进步服务的能力，为学习者创造价值的能力。这“三种能力”的增强，在一定程度上成为“十三五”时期市属高校实现转型发展的主要任务。市属高校转型发展的当务之急是要实现教育观念的现代化，深化教育改革的关键就是更新教育观念，更新人才培养观念[12] 124。

一是提升市属高校整体办学水平和人才培养质量。市属高校面临着办学水平不高，为区域经济社会发展服务的能力不强，为行业企业技术进步服务的服务能力不强，为学习者创造价值的能力不强等现实问题，当务之急是实现应用型转向，以人才培养为中心，大力提升办学水平和人才培养质量。以武汉市为例，“提高市属高校办学水平和质量”成为武汉市委在《关于制定全市国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》中明确提出的发展任务。市属高校提升教学水平和质量，成为实现转型发展的内部路径。结合推进一流大学一流学科建设、向应用型大学转型、加快发展现代高等职业教育等国家三类高等教育发展重大战略机遇，市属高校要进一步明确类型定位与转型路径，加快融入区域经济社会发展，抓住新产业、新业态与新技术发展机遇，建立行业企业合作发展平台，建立紧密对接产业链、创新链的专业体系，创新应用型技能型人才培养模式，深化人才培养方案和课程体系改革，加强实验实训实习基地建设，促进本科与中职、高职有机衔接，广泛开展面向一线技术技能人才的继续教育，深化招生考试制度改革，加强“双师双能型”教师队伍建设，提升以应用为驱动的创新能力，完善校内评价制度和信息公开制度等，明确市属高校实现转型发展的主要路径。

二是增强城市高等教育整体实力和核心竞争力。在高等教育地方化的发展趋势下，各副省级城市要抓住国家、省建设各种层次的一流大学一流学科和高等教育强国、强省的重大战略机遇，加快建设高等教育强市，推动市属高校攀登一流学科，提升优势特色学科，打造新兴交叉学科，加强基础学科建设，全面提升副省级城市地方高等教育整体实力和核心竞争力。以武汉市为例，市属高校就应紧紧围绕该市传统产业改造升级以及“信息技术、生命健康、智能制造”三大新兴产业，建设具有全球影响力的产业创新中心服务的重大战略机遇，更加强调从产业发展中引入智慧，注重围绕“传统产业转型―新兴产业发展―未来产业培育”的路径不断更新专业建设、学科建设，创新课程建设，引进产业界人士补充专职教师、科研工作队伍，从而扭转或完善传统上仅仅是大学向产业界输送知识成果、培养人才的单向伙伴关系，建立起大学与产业的“知识转换合作”的伙伴关系和理念。

三是创新市属高校与所在城市经济社会发展深度融合的体制机制。针对市属高校与副省级城市经济融合不够的问题，要努力探索政产学研协同创新机制，围绕传统产业与新兴产业建立企业主导、院校协作、多元投资、成果分享的新模式，构建以企业为主导、产学研合作的产业技术创新战略联盟，大力推进科技成果转化，激活科技人员创新活力。市属高校与副省级城市发展深度融合，成为实现转型发展的外部路径。以武汉市为例，地方高等教育要实现与武汉经济社会发展的深度融合，市属高校就应围绕传统产业优化升级、三大产业集聚发展的主题，提升办学质量和水平，加快建设、培育相关优势学科、专业，实现转型发展的差异化支持、扶持政策。在这一过程中，市属高校应实现从学科、专业到课程在设置、建设、教学模式改革、教师聘用等方面向传统产业改造、新兴战略性产业发展和未来产业培育实现全方位的开放。

四是确立“亲产业”的服务方向，对接所在城市的产业创新。以武汉市为例，市属高校在地方性、应用性、服务性发展中，其改革与发展应该服务武汉市地方经济社会发展。简单的说，就是市属高校在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等高等教育四项职能实现过程中为武汉市服务。我们可以将这种服务职能概括为市属高校要实现“三亲”，即亲产业、亲行业、亲企业（“亲”是“亲近”之意），这与国家各类高等教育发展战略是一致的。“双一流”建设的导向是服务经济社会，普通本科院校应用型转型的实质也是突出应用性、突出为区域发展服务，高职院校更是强调服务所在区域的企业、行业、产业。就武汉市而言，市属高校一方面要服务于传统产业优化升级，另一方面更要服务于武汉系统推进全面创新改革实验、加快建设具有全球影响力的产业创新中心建设。武汉作为国家创新中心，未来聚焦于“信息技术、生命健康、智能制造”三大产业的集聚发展。武汉市属高校在转型发展中，要以传统产业的优化升级、三大产业的集聚发展作为服务方向。但是，某一城市、某一区域在未来中长期发展过程中，企业、行业、产业可能会随着世界经济、国家发展战略的变化而变化，这就直接影响到市属高校的学科专业布局与发展。例如企业可能倒闭、产业可能发生布局调整、行业更是存在着兴衰变化等。高校的学科专业的布局与发展，有着缓慢性与滞后性特点，一个专业、学科的确立、发展与成熟，不是三五年就能奏效的；专业、学科的发展，一般情况下是滞后于经济社会发展需求的，只有在社会需要某类专业学科的时候，高校才可能正式启动、支持与扶持该学科的建设。

[参考文献]

[1]教育学名词审定委员会.教育学名词[M].北京：高等教育出版社，2013.

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[7]邱均平，等.中国大学及学科专业评价咨询报告2016-1017[M].北京：科学出版社，2016.

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[9]陈 翔，刘晓星.高水平大学建设：广州大学2020年进入全国高校百强[N].广州日报，2015-11-10.

[10]教育部 发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[J].中华人民共和国国务院公报，2016，（6）.

第7篇：体育学科的本质属性范文

现代医学人才培养需要自然科学及人文社会科学的支撑，为此，欧美国家大多将医学教育融为综合性大学有机组成部分:美国设在综合性大学的医学院占88．8%，德国30多所医学院校90%以上隶属于综合性大学，英国排行前65名的综合性大学中86．1%的学校设有医学院。中国高等医学教育自上世纪50年代参照前苏联模式初独立建院后，经过近50年后，其封闭教育体系越来越明显地制约了医学人才培养质量。随着20年前开始的全国高等教育体制改革，医学院校大部分进入综合性大学。并校后借助综合性大学平台以及多学科优势，医学教育水平有了一定提高。然而，由于地方医学院校自身原因，合并后多数采用了大学集权管理模式，给医学教育造成了一定的负面影响。学校管理机构重叠，横向管理壁垒，导致工作效率降低。失去法人地位的医学院，与校外联系合作受到了制约，医学教育各学院的自和办学积极性都有不同程度降低。大学职能部门管理中更多强调办学共性，医学教育规律中的特殊性得不到足够重视，“一刀切”现象时有发生。附属医院脱离医学院划归大学管理后，直接导致基础医学与临床医学的紧密联系被分解，医学院与各临床学院间关系松散，教学、学工部门的协调、统筹、管理职能明显削弱，协调起来难度增大，形成地方综合性大学医学教育发展的现实困境。因此，进一步深化地方综合性大学医学教育管理体制改革，完善相应协作机制，对促进医学教育更好更快发展非常必要。

二、进一步深化改革的目标及实践

作为地方综合性大学，我们并校后医学教育一直采用集权管理模式，办学中弊端日益显现，进一步深化改革应该如何走?我们逐渐形成了如下的思路并开展了实践探索。

1．遵循“四个有利于”的改革原则

深化医学教育管理体制改革的指导思想就是四个有利于:有利于遵循医学教育规律，促进医学教育快速发展;有利于促进学科建设与科学研究快速发展;有利于促进应用型医学人才的培养;有利于学校整体综合实力的提升。

2．更新观念，调整管理模式，保证医学教育系统性

充分认识到过去单科医学教育体系相对封闭，理念相对保守，学科结构单一，素质教育薄弱、办学条件有限，严重影响人才培养质量和办学水平。而医学院校融入到综合大学以后，实力大大提升，处于湖北省属高校领先阵营:2010年开始研究生教育，2003年开始留学生教育，科研及学科建设处于省属医学院校领先地位。但是，并校后的集权管理模式也对医学教育产生了一些不利影响。合并以来，医学教育逐渐形成了“医学院+7家临床医学院”的架构，集权管理模式下，没有权限和职能，医学院仅凭工作机制难以真正领导和统筹医学教育的各方面的工作，成为最突出的问题。为此，在实际工作中学校赋予了医学院一些统筹职能，有了一点集权分权管理的端倪。发展到今天，学校逐渐达成共识，决定进一步调整管理模式，成立医学部，并使之成为医学教育管理实体，直接管理医学相关学院、临床医学院、附属医院。这种“条块结合，以块为主”的医学教育管理体制，真正做到了管理权限重心下放，恢复了医学教育的整体性和系统性。

3．尊重医学教育特殊规律，建立相应管理体制

医学教育具有不同于其它高等教育的特殊规律，主要表现为人本性、实践性、系统性、长学制、高投入、国际化。

(1)人本性:医疗活动服务对象是人，医学生必须具备高尚的医德、良好的人文底蕴、关爱生命和团队合作精神。

(2)实践性:医学是经验与实验科学的结合，实验实习教学多，必须有良好的实验室条件，附属医院作为医学教育的最重要部门必须具有丰富的床位、病人和病种等资源，才能满足学生能力培养的需要。我校整合社会优质医疗卫生资源加入医学教育行列，有力地保障了临床实践教学需要。

(3)系统性:学科特殊性决定了医学教育有基础医学和临床医学两个主要环节，各阶段是一个有机的统一体，不可忽视其内在联系，人为切割。我校改革管理体制，成立医学部，保证医学教育的系统性。

(4)长学制:医学教育内容涉及面广、课程多、周期较长。三峡大学合并初期，采用一刀切，将医学教育学分大幅压缩，影响教育质量。后来才遵循特殊规律将医学教育学分定为260学分左右。

(5)高投入:医学教育属于精英教育，质量要求高、实践性强、师生比高，这些因素导致医学教育成本很高。国外医学教育成本显著高于其它专业，国内教育部部属院校医学生生均拨款也达到了27000元，相比而言地方院校医学教育的投入还要进一步增加。

4．处理好与附属医院及临床学院的关系，建立良好运行机制

第8篇：体育学科的本质属性范文

“言语”论者包括“语感”论者、“言语—语言—言语”论者、“言意互转”论者、“言语生命教育”论者、“言语智慧教育”论者，他们都以现代语言学之父、结构主义语言学创始人——索绪尔的“语言、言语二分学说”为理论依据，否定“工具性”论者的性质观，认为“语文学科”或“语文课”不是教语言而是教言语，只是由于他们对“言语”的理解不同或者体系运演的不同而导致具体主张有别。“工具性＋人文性”论者虽然否定“工具性＋思想性”学科性质观，但却使用了与“工具性＋思想性”论者基本相同的思想方法，先承认“语文学科”具有“工具性”，再将长期以来基本上是政治思想教育意义上的“思想性”修改为“人文性”。“人文性”论者反对“二元论”，并试图彻底抛弃语言或言语的“工具”与“技术”属性，认为“语文”不是“工具学科”，而属于“人文学科”，“人文性”才是它的本质属性，有人甚至极而言之“母语教育实质就是精神教育”。“模糊性”论者针对“工具性”论者的理论与实践以及从西方引进的唯科学主义取向的“标准化”考试暴露出的种种弊端，认为“语文的模糊性是绝对的、普遍的，而精确性是相对的”，“模糊性”是“语文学科”区别于其它学科的本质属性。

“美辞”论者认为“语文课”不是教学生学语言也不是学言语，而是学习修辞——美辞：听读上能鉴赏美的辞、说写上能使辞美。在经历了上述无休止的争论之后，近几年出现了自称“本质悬置”和“反本质”的声音。“本质悬置”论者主张既然“‘语文’是什么”说不清楚就干脆不去说了，暂且将本质“悬置”，转而说可以说的“‘语文’不是什么”。“反本质”论者则认为不是“语文”的本质说不清楚，而是本来就不应该有“语文”这个错误的名称，因为原本就没有“语文”这么回事，甚至有人主张将“语文”还原为“国文”，有人呼吁将“语文课”分为“汉语”、“文学”两门课。由以上的简略梳理可以看出，在半个多世纪里，学界对该学科本质的认识仍然是一笔“糊涂账”，而“语文教育本质”问题始终没有解决。

为什么“语文教育本质”研究会陷入这种“过尽千帆皆不是”的困境，乃至有人声称干脆“本质悬置”或“反本质”呢？第一，研究对象不明。我并不怀疑绝大多数研究者的本意是弄清楚“语文教育本质”，有的研究者也申明自己在探讨“语文教育本质”，但实际探讨的却是“语文”、“语文教学”、“语文学科”或“语文课”的基本特点与属性，而且经常将这几个有密切联系但并不完全相同的概念相互替代使用。第二，研究方法不当。主要有三种情况：一是用“拆字—析字法”界定“语文”二字。例如：有几位著名语文教育家、语言学家在其重要文章里或在大型研讨会上的如下表述都有“拆字—析字”之嫌：“语就是口头语，文就是书面语，连在一起说，就叫语文。”“语文这个词可以解释为语言和文字，也可以解释为语言和文学。”“语文这门学问主要是语言文字之学。”“语文课，照我的理解，应该是语言文字。”“我想中学的语文课是指语言文学。”由于先拆字再析字，对“语”的解释有了母语、汉语、口语、语言、言语、语感、现代汉语等，对“文”的解释有了书面语、文字、文学、文章、文化、人文、文言文等。这样，“语文”、“语文教学”、“语文学科”或“语文课”的本质说不清楚了，而“语文教育本质”就更说不清楚了。二是根据语文教学内容、价值观和目的观来确认“基本特点与属性”。传统的“文道统一”说，新中国成立以后的“工具性”说、五种“言语”说、“工具性＋思想性（人文性）”说、“人文性”说、“模糊性”说、“美辞”说等性质观，都与此有关。三是将“特点”、“属性”等同于“本质”。李海林已经指出：我国语文教育界已经习惯于用“××性”这种言语方式来表达对语文学科、语文课程性质的认识，甚至已经形成了一种顽固的思维定势；“××性”仅仅是一种指向事物外在形态的描述，用“××性”概括语文学科、语文课程的性质是把它的某一外部特征当作了内部性质，而揭示“本质”的最好方式应该是下定义。第三，知其难而退缩。所谓的“本质悬置”论者主张既然“‘语文’是什么”说不清楚就干脆不去说，转而说“‘语文’不是什么”。例如：不是语言教学、不是培养语言学家，不是文学教学、不是培养作家，不是一般的文化课，不是言语形式教学、不是言语内容教学等。其实，这并不是哲学意义上的“本质悬置”，而是在“反向”地说“本质”。所谓的“反本质”论者认为不应该有“语文”这个错误的名称，因为新中国成立以前并没有“语文”这么回事，意欲放弃对“语文教育本质”的追问。例如：有人认为把“国文”改为“国语”进而改为“语文”决不是科学的明智之举，现在把“语文”还原为“国文”不是复古，而是拨乱反正；有人呼吁将“语文课”分为“汉语”、“文学”两门课。这是对“语文教育”的自我放逐与机械分割，并不是哲学意义上的“反本质”，因为后现代主义哲学家用以消解乃至放逐形而上学“本质论”的“反本质”方法论，并不是主张通过放逐或分割使该事物不再是该事物，而是强调只关注“现象”和“存在”本身，闭口不谈本质，压根儿不承认事物有“抽象的本质”。这三种原因的共同点是研究方法不正确，方法不正确又是因为方法论不正确，方法论不正确的根源又在因哲学意识淡薄而没能找到可靠的哲学基础。

“语文教育本质”研究怎样才能走出困境？强化哲学意识——找到可靠的哲学基础——吸收其方法论——运用正确的研究方法，关键是找到可靠的哲学基础并吸收其方法论。那么，包含着“语文教育本质”研究方法论的可靠哲学基础是什么？笔者认为，其哲学基础在于分析哲学和哲学解释学。分析哲学是20世纪前期最重要的哲学思潮，代表人物有罗素、维特根斯坦等人。尽管分析哲学内部不同学派之间的观点和方法有较大差异，但都重视分析的方法、强调进行语言分析。罗素认为，语言的意义在于精确地描述世界，使世界的本质结构得以呈现；而日常语言是模糊不清的，哲学中经常使用的词语表意不明、歧义丛生。因此，要运用逻辑分析方法对其进行分析，从而建立理想的人工语言。后期的维特根斯坦认为，语言的意义全在于它在实践中的用法，应该把语言作为一种生活现象和实践来考察；语言本身并不存在问题，问题在于人们对语言正常用法的错误使用。因此，分析哲学的任务就是分析日常用语中有哪些歪曲，还语言以真面目。分析哲学的共同旨趣是通过语言分析给语言“看病”，代表了哲学研究的科学化取向。我国学者王路在《走进分析哲学》中指出：分析哲学对观念明确、思想清晰的强调，对科学精神的追求，正是中国学者最应该学习和借鉴的。真正的“语文教育本质”研究，必须运用分析哲学的语言分析方法。

哲学解释学是在20世纪历史主义和人文主义思潮影响下，针对自然科学方法论对人文领域尤其是哲学领域的渗透与制约的反抗而形成的一种哲学思潮，代表人物有海德格尔、伽达默尔、贝蒂、哈贝马斯。伽达默尔认为，科学并不能解决“存在”的根本问题，不足以成为人文科学方法论基础；语言不是独立于人之外的工具，而是人类存在的方式，是存在的家园，存在只有通过语言才能得以显现，即“能被理解的存在就是语言”。人类的母语学习即意味着在这个语言世界中成长，在语言的学习过程中获得对世界的认识。语言自身对于世界解释的有限性决定了学习者的有限性，语言的界限即是理解的界限。作为核心概念的“理解”是对语言的理解，它离不开“前见”的影响，是理解者自身视域与历史流传物视域之间的“视域融合”。真正的“语文教育本质”研究，必须运用哲学解释学的语言理解方法。分析哲学追求精确严密的语言分析，代表着科学主义的方法论；哲学解释学主张对语言意义进行理解，代表着人文学科的方法论。虽然分析哲学和哲学解释学起初是旨趣不同的两个哲学派别，但从20世纪中后期开始，两派哲学家越来越深刻地意识到“分析”与“理解”有相互补充的必要，逐步从方法论角度克服各自的片面化信念与主张，呈现出对话和融合的趋势。更重要的是，这两种哲学都极为关注语言，分析哲学由于对语言的关注才带来了哲学研究的“语言转向”，哲学解释学始终把语言看作一切“理解”的基础。正如孙正聿在《哲学通论》中所说：语言的逻辑性与人文性的关系，是现代哲学中的科学主义与人本主义“双峰对峙”的重要根源，也是相互融合的重要基础。分析哲学和哲学解释学融合的趋势，已经为真正的“语文教育本质”研究提供了深刻的方法论启示。

研究“语文教育本质”应该用“语言分析”和“语言理解”相结合的方法，分析、理解并明确地回答“语文教育”的两个根本问题。

第一个问题是“‘语文教育是什么？’是什么意思？”伽达默尔说：当我们碰到“事物的本质”这个表述时，它的要点显然是说，那可供我们使用与支配的东西，实际上有一种自身的存在，这使它能抵制我们用不适当的方式去使用它。或者从积极的角度讲：它是一种不能更改的给定性，我们必须适应这种给定性。维特根斯坦发现，即使我们认为是同类的事物之间，也存在着许多差异，它们充其量只有“家族类似”。那么，超越种种语文教育内容观、价值观、目的观介入的语文教育“家族类似”的“给定性”即为“语文教育本质”，“语文教育本质”研究就是要对这种“家族类似”的“给定性”给出“唯一表达”。

第9篇：体育学科的本质属性范文

一、高校材料类本科专业人才培养现状

目前，我国本科教育，特别是地方高校教育普遍存在的问题是严重缺乏创新意识和创新能力，难以适应快速发展的人才市场需求。一方面，在实际教育过程中，学校注重理论教育，轻视实践操作技能培训，只满足在现有知识的记忆和再现，不能使用知识大胆创新探索。另一方面，学生毕业后进入社会，在面对不断变化的科学技术和先进的生产手段的实际工作中遇到的创新主题，从自己的知识储备的质量和能力方面，似乎严重不足。近年来，材料科学与工程教育改革在中国发展迅速，许多高等院校材料从人才培养模式、课程体系、教学内容、实验教学体系和教学方法等许多方面进行了大胆的改革和创新。材料科学与工程一级学科，在淡化专业个性教育模式的基础上，构建“大学科”主题共用知识，培养面宽，在高质量研究型人才培养方面取得了一些好的经验和成果。对于“985工程”和“211工程”院校可能很适合，但对于生源差和科研实力不高的地方高校而言，不能盲目地复制其他重点大学的改革模式。

二、地方性高校金属材料工程专业培养模式

1.地方性高校金属材料工程专业定位。金属材料工程是工业经济发展的重要支柱，在航空航天工业、能源化工领域、国防军工方面、冶金机电行业均发挥着相当重要的推动作用。如何依托地方，为地方工业经济发展培养具有金属材料工程专业背景知识的应用型创新人才，是目前国内高校金属材料工程专业建设面临的重大课题。地方本科院校金属材料工程专业人才培养应基于地域化目标定位，结合自身资源条件和区域工业经济发展对人才的需求状况，构建金属材料工程本科专业人才的培养体系，并通过突出地方特色培养金属材料工程专业人才的核心竞争力。根据江西省新材料产业和工程技术发展的实际需要，为江西省材料产业和工程技术发展储备工程技术人才；同时增进学校与政府、与金属材料表面技术行业、金属材料热处理行业以及相关企业之间的互动，联合培养应用型人才。此外，通过理论与实践教学相结合，以创新实验项目为载体，突出创新能力的培养；以企业工程项目为载体，培养工程应用意识，提升工程方面的素质和能力，出于这种原因，我校金属材料工程专业人才培养的主要目标定位是：具备金属材料工程领域的基础知识，了解材料科学与工程领域的相关专业知识，能在材料制备与质量检测分析、金属材料热处理、钢铁冶金与机械加工企业和相关行业工作，适应社会主义经济发展的高层次、高素质的应用型创新人才。

2.地方性高校金属材料工程培养模式。金属材料工程建设将学校的现实与当地区域经济发展相结合，坚持技术应用研究人才培养目标定位，从而有效地开展错位竞争、拓展生存和发展空间较大的专业。根据培养目标，积极探索切实可行的人才培养体系、机制和人才培养模式。人才培养模式改革是各种教学过程改革的重中之重，应该遵循高等教育的发展规律，仔细研究适应未来高等教育的科学发展趋势，根据培养高素质人才的总体要求，建立起能够充分激发在校大学生的学习主动积极性和创新创业精神，能使学生的个性得到充分发展，同时也能整体增长知识、能力和素质，具有新时代新特征的多样化应用型高层次工程人才培养模式。结合地方经济的工业发展，九江学院的金属材料工程专业在整个教学体系中，理论主干课程包括物理化学、电工电子学、材料科学基础、金属工艺学、热处理原理、热处理工艺及设备、金属材料学、材料研究方法、材料失效分析、材料力学性能、金属材料工程专业综合实验。与此同时，开设了两个专业方向，（1）金属材料塑性成型与模具方向：金属塑性成形原理、锻造工艺及模具设计、冲压工艺及模具设计、挤压工艺及模具设计、模具CAD/CAM软件应用、模具制造工艺学、Pro/E造型及模具设计、压铸工艺及模具设计。（2）金属材料热处理与测试方向：先进材料制备技术、粉末冶金原理、无损检测、材料的腐蚀与防护、冶金质量分析、材料物理性能检测、材料表面技术工程、先进复合材料。为了配合理论教学，大量安排实践性课程与之配套，让学生能够利用理论知识解决实际工程技术问题，实践性教学课程主要包括金工实习、金属材料专业实验、热处理工艺及设备课程设计、粉末冶金原理课程设计、材料表面技术课程设计、生产实习、毕业实习、毕业论文（设计）等。

三、地方性高校金属材料工程专业培养模式改革创新

1.培养模式进行改革探索。作为地方性高校的金属材料工程本科专业，应该充分认识到地方性区域工业经济未来发展对自己学校所设置的金属材料工程本科专业人才的确实需求，根据该本科专业的定位和特色，确定专业人才培养模式。金属材料工程专业的培养模式要从我校的实际出发，根据目前九江及周边区域工业经济与本专业相关单位的现状及发展，在原有培养模式的基础上，逐渐将原有的一味培养技术应用型人才过渡到应用技术研究创新型人才的培养目标和定位，这样才能有效地开展多层次培养，避免将学生培养成一个模子技能的技术人才，根据学生的特色，因材施教，拓展专业培养的发展空间，形成专业的办学特色，形成应用技术研究创新型多层次人才的培养新模式。

2.授课体系进行改革修订。为了能更好的对金属材料工程应用型本科人才培养计划和课程进行改革，我们在现有基础之上进行了以下准备性的工作：在相关大学进行调查研究，学习专业课程体系建设的成功经验，探索课程建设的内涵和专业内容集成优化，访问有关材料企业，了解社会对金属材料工程本科专业所需要的新知识、新能力和高素质要求，对九江学院近几年毕业的金属材料工程专业的学生进行系列性的跟踪调查，了解就业单位对我们学校该专业毕业生的满意程度，以及该专业毕业生对现有的人才培养模式、课程体系、专业教学知识点的意见及建议，邀请校内外知名教学专家，召开系列专家指导会，制定该本科专业课程体系和专业教学知识点方面改革的确实可行的方案，撰写新的人才培养方案，专业教学大纲内容将随之进行整合优化。专业主干基础课程建设得以加强，并根据区域经济发展的社会需求，设置相应并可行的必修课程，同时形成金属材料热处理与测试方向、金属材料塑性成型与模具方向两个具有一定地域工业特色的专业方向，使该专业的在校大学生形成比较完整的基础性知识及社会所需要的专业性知识。

3.配套平台进行改革探索。为配合模式及课程改革，必须对教学及研究平台进行更新建设，充分并有效地发挥本专业的专业实验室设备优势。近两年，本专业在原有实验设备的基础上，通过多渠道项目经费购置了200多万元的教学兼科研实验设备，满足了本专业各种专业理论课程的配套实践性教学需要。目前，九江学院金属材料工程的专业实验室有：表面技术实验室、粉末冶金材料及工艺实验室、材料化学制备实验室、材料物性检测实验室、材料热处理实验室、金相制样及分析实验室、铸造技术实验室、材料力学性能实验室和材料微纳结构分析实验室。通过这一系列实验平台的建设，金属材料工程专业的发展将得以支撑。根据本专业的特色，在九江和周边地区与九江新联传动机械有限公司、九江森源科技有限公司、九江博德新材料研究公司、九江奥盛钢缆科技有限公司等企业进行实质性地合作，建立产学研及学生实习见习基地，并聘请企业技术骨干和学校教师联合指导毕业论文（设计）工作，学生的实践操作能力和工程技术应用能力得以较好的培养。

四、结束语