评估心得体会精选(九篇)

第1篇：评估心得体会范文

[关键词]英语本科；毕业论文；评估主体；职业道德

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）05-0149-02

一、关于职业道德修养

职业道德指的是从事某种职业的人在履行职业责任过程中必须遵循的操守、准则。职业道德是从业者的一种内在心理意识和信念，是在长期从业的过程中形成的自我约束机制，在行业内起着良好的导向作用。职业道德修养是从业者根据自身的职业特点接受锻炼、教育以及陶冶的提高和完善过程，有他律的一面，但更多的是自律。

一名教师的职业道德修养程度不但关系该教师的教学和科研水平，而且还会在一定程度上直接或间接地影响着学生的思想和行为。同志在北京师范大学建校一百周年时指出，教师应当“志存高远，爱国敬业；为人师表，教书育人；严谨笃学，与时俱进”。同志曾号召，要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的教师。

英语本科毕业论文评估主体的职业道德修养更多的体现为他们的自律行为。而自律就是他们在结合英语本科毕业论文评估工作特点而进行自我锻炼、自我教育和自我陶冶行为和意识。评价和衡量英语本科毕业论文评估主体的职业道德修养，不能只是凭借几个量化的指标，而是要依靠一些可以触及良心、道德甚至是灵魂深处的正确理念和积极导向。一名具备高尚职业道德的英语本科毕业论文评估人员，其评估毕业论文的行为一定是积极乐观、一丝不苟的，评估结果也一定是真实可靠、公平公正、心安理得和问心无愧的。

二、关于英语本科毕业论文的评估主体

评估英语本科毕业论文通常需要六个步骤，分别是确立评估标准、选聘评估主体、将论文交给评估主体、评估主体进行评估、评估结果反馈、对答辩的评估。在这六个步骤中，除了确立评估标准和选聘评估人员这两个步骤之外，其余步骤均与评估主体密切相关，评估主体的重要作用不言而喻。

评估毕业论文首先要解决的三个问题是“谁来评”、“评什么”和“怎么评”。确定评估主体实际上就是解决了“谁来评”的问题。

对于一个好的评估主体来说，各成员之间的年龄、学历、专业、性别等结构应该是合理的。黄猛和雷银生等人认为，一个好的毕业论文评估主体应该由开题小组、指导教师、评阅老师以及答辩小组构成。

开题小组负责评估选题的价值、研究方法、论证的逻辑，并给出修改和完善的建议。指导教师负责评估论文的技术和非技术含量。评阅教师负责阅读和评价论文定稿。答辩小组负责评估口头答辩。

三、英语本科毕业论文评估主体的职业道德现状

蒋桂芳总结说，当前我国高校教师在职业道德方面存在着这样的一些问题：（1）政治信念不坚定。（2）缺乏敬业精神。（3）不能为人师表。（4）缺乏育人观念。（5）治学不严谨。

作为高校教师队伍中的一个群体，英语本科毕业论文评估主体也存在着蒋桂芳提到的职业道德问题。针对毕业论文评估这一工作，英语本科毕业论文评估主体的职业道德问题还突出地表现在这样的几个方面：（1）不能正确、客观地看待毕业论文，对毕业论文本身的重要性存在错误的认识或认识不到位，不能按时、规范地评估毕业论文，有的时候还会带着情绪开展评估工作。（2）不愿意主动学习、钻研测试及评估领域的重要知识和理论，评估毕业论文时主观性随意性太强，打出的成绩往往经不起同行的推敲，可解释性不强，有的时候甚至无法说服学生。（3）评估主体各成员之间在评估的过程中往往各自为阵，缺乏应有的衔接与沟通，更谈不上有效的团队协作。

四、英语本科毕业论文评估主体的职业道德对评估工作的影响

①对学生的影响。从开题到答辩，英语本科毕业论文的评估是一个动态的过程。这种“动态”特征意味着学生在前一个阶段做得不好的地方可以通过自身的努力在后一个阶段得到弥补。在这种动态评估中，评估主体的职业道德意识对学生的影响会更大。往小的方面说，如果评估人员的职业道德意识差，那么他所给定的评估结果很有可能是随意的、不可靠的、不公正的，其评估结果会打击或挫伤学生的积极性，让其对下一阶段将要完成的任务以及将要接受的评估心生恐惧，进而对自己开展的研究以及原本打算采取的一些弥补措施散失信心。往大的方面说，如果评估人员的职业道德意识差，在评估工作中给学生留下的都是不好的印象，带给学生的将是一些消极的、阴暗的记忆，会给学生的人生观、世界观甚至是毕业后的学习、生活和工作等造成很多负面的影响。②对评估信度的影响。一般来说，评估主体的职业道德意识越强，评估的态度就会越端正。评估的态度越端正，评估的过程就会越认真。评估的过程越认真，评估的精确度就会越高。评估的精确度越高，评估结果的可靠程度也就会越高。③对其他评估主体的影响。评估英语本科毕业论文是开题小组、指导教师、评阅教师以及答辩小组共同的工作。只有各方人员通力协作，评估才能得以顺利完成。如果各评估小组的职业道德意识都很强，那么各个评估环节就会有一个很好的衔接。相反，只要评估主体任何一方的职业道德意识淡薄，就会影响到其他评估主体的评估活动，致使评估活动无法有序、顺畅地进行。更为严重的是，职业道德意识淡薄的一方所表现出的不端正的态度和不靠谱的行为有时候会影响到职业道德意识强的一方，让其他原本很好的另一方在思想和意识上受到动摇。

第2篇：评估心得体会范文

论文关键词：高等教育质量　高校评估　评估制度

  　高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。

l问题的提出

自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。

但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。

由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。

这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。

至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，

2高等教育质量评估的内涵

建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。

质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：

1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，

2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。

因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，

3教学评估不是全面意义上的质量评估

高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。

首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，

其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。

所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。

4高等教育评估制度的改革走向

在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。

1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。

2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。

3)评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地。

第3篇：评估心得体会范文

关键词：高校教学质量评估

高等院校的人才培养是在教师引导下进行一系列教学活动来完成的，其中教师的教学质量直接影响着学生的学习质量，因此必须加强教学质量的管理和监控，其中心环节是搞好教学质量的评估工作。但目前我国高校的教学质量评估中存在许多不尽如人意之处。

1评估目的不明确，导致评估工作的局限性

教学质量评估的日是为r提高教学质量，但在具体实施过程中，却往往会出现许多偏差，而导致评估的失败.第一，目前的评估往往只对课堂教学进行评估，而缺少对教学整体过程的评估，只重视对理论课的评估，而忽视对实践技能课的评估，有头评估的科学性其形式为以评“一堂课”为主，目往往重视讲课技巧的运用而忽视实际的教学效果川结果造成评估者为评估而评估，被评者为求好的评估结果，往往改变平时的做法，重视一些华而不实的形式和技巧，造成评优课与日常教学“两张皮”的现象。更有弄虚作假的行为，为了显示课堂教学的“成果”，课前要求学生付出大量的时间与精力做准备，课堂成了一种演尔二些公开课、参加评比的课往往如此izi第二，评枯中大多只针对该门课程的课论课，把这门课程与其它课程割裂开来单独进行评估，而对它与有关课程内容的重复、相关课程之间内容的脱节都不涉及，造成教学评估的局限性第三，只对教师的课堂教学进行评估，而缺乏对其综合素质的评估。

对此首先要明确评估的指导思想，注重教学效果而不是往重讲课技巧，将短期评估与长期评估结合起来，将评估贯穿到教学的整个活动中去，而不仅仅是只凭一堂课或几堂课就过早地下结论。以美、英、德等国为代表的发达国家在教学质量评估中，一是强调评估教师实施创新教育的能力，重点考查教师引导学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力;二是重视对教师全面素质的评估，对教师从背景、学历，知识、技能、反馈、交流及自学等多方面考核，并根据评估结果对教师进行针对性培训。他们建立了一种全面反映教师教学质量的评估办法，即教学业绩文件夹式的评估办法(TeacherPortfolioAssessment)。评估内容包括教师个人背景简历、笔试(包括全国教师考试、州教师执照考试等)、教师对教育理念与目标理解，在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等，取得了比较好的效果因此除了对教师进行教学评估外，还应结合教学效果的评估及对教师个人素质的评估，这可以弥补一部分因评估指标设置不科学带来的问题，对教师教学质量作出较客观的评估。

2教学一线教师缺乏参与热情，影响评估的全面性

教学质量评估工作的目的在于提高教师教学质量，因此广大教师在整个评估过程中处于最重要的地位。但目前对于教学评估工作，组织者、评估者都怀着极大的热情，而教师却处于被动状态，采取消极甚至抵触态度，使得教学评估有些流于形式。其原因一方面是教师普遍重科研轻教学，不重视教学研究，甚至对评估工作存在片面认识，认为那是教务部门的事，而评估是针对自己的，个别教师产生一定抵触情绪这导致只有教学管理人员及少数教师参与评估工作其制定的指标难免存在一定的局限性，从而影响评估指标体系的全面性和科学性，在一定程度上影响了评估的效果。同时由于教师对评估的不认同，也影响评枯工作对教学质量的促进为此应提高广大教师的参与热情，首先应加强教育，使全体教师，端正思想，认识评估工作的重要性;其次要有相应政策，提高教学在晋升、考评中的份量，提高教师从事教学研究的热情，并积极主动参与评估工作，从而使评估体系科学全面，促进评估工作同时评估者也应从被评估者的角度出发换位思考，分析他们的处境和角色地位，站在被评者的立场对评估所涉及的各个方面作尽可能详细的描述，从而提高评估的有效性，达到提高教学质量的目的。

3各评估参与者存在的问题.影响评估结果的准确性与说服力

目前评估主要有以下几种方法，即学生评估1领导(专家)评估、同行评议、教师自评等几种方法但各校对各评估主体评分所占的比例则千差万别:有的重视领导评估而忽视其他方法，甚至没有教师自评;有的过分强调学生评枯的作用。但各评估参与者均存在影响评枯结果的不利因素，影响了评估结果的准确性与说服力。

3.1影响学生评估结果的因素及对策

学生在参与评估活动中往往存在一些影响结果有效性的问题。一是态度不严肃，不认真对待评估活动有的学生在拿到评估表后，随便划一下，或是给所有教师同样的分数。尽管在统计结果时采取了一些矫正措施，但还是会影响评估数据的准确性和客观性二是各种心理因素的影响，如心理定势，晕轮效应、评估者个性心理特征、消极应付心理、防卫心理等对评估结果有可能有一定影响如感情因素评估者与被评者之间如果存在某种良好的感情关系或不融洽关系，就会自觉不自觉地给予评估客体高于或低于实际水平的评估三是受其自身学识、经验和判断力等多种因素的影响，导致评分波动性大，例如同一教师在同一专业同一年级的不同班级的评估结果差异较大因此如果将学生的评估结论作为评估的最主要依据有失公允此外学生对要求严格的教师打分时相对比较苛刻，过分强调以学生的结论作为评估的主要依据，会在一定程度上颠倒师生关系，导致个别教师迁就学生而降低了教学质量。四是评估的具体操作中也存在一定的误差，学生负责人是否认真，学生填写是否准确，评估的样本量等都会影响结果的准确性因此，一方面要更科学地设计评估表，易于学生的理解和填写，另一方面要加强指导和宣传，使学生认识评估工作的重要性，认真填写评估表，同时选择合适的样本量。

3,2教师的心理因素对评估的影响及其调控

教学质量评估的目的是为了提高教学质量，因此，评估工作需要教师理解并积极参与评估，教师的心理因素对评估工作的各个环节都有不容忽视的影彭。一是影响评估指标体系的制定。在制定指标体系过程中往往需要征求教师的意见，教师的心理因素对此会产生积极或消极的影响。二是影响评估信息的质量。首先是在自评中因产生疑惧心理而过低或过高地评估自己，或是被审心理产生抵触情绪而对自评马虎草率，从而影响评估结果的可靠性。其次是在评估过程中产生迎合心理，对评估者表现出不正常的积极主动，并且不真实地提供有关信息，以其获得评估者好感;或是因产生应付心理而干扰评估工作，使其草草收场而不能发现问题这不但影响了评估信息的正确获得，还影响评估者与被评估者之间的人际关系。

3.4影响评枯对教学的促进作用。

有的对评估过分敏感，斤斤计较分数，成绩好的沾沾自喜，成绩不好就怨天尤人，而大多数则认为评估结果只对个别先进和后进有影响，对自己并没有多大意义，从而使评估对教学质量的促进失去意义因此教师的心理因素对评估的影响不可低估，必须在整个评估过程中采取有针对性的措施加以调控。首先是要提高教师对评估的认识讲清评估的目的和积极作用，使教师认识到评估是为了提高教学质量，而不是要借评估来整人。同时应公开评估指标和方法，避免因对评估的茫然而出现被审心理。其次是控制评估过程中的负效应，评估者也要端正态度，避免被评估者产生抵触心理。再次对评估结果要灵活反馈避免评估成绩高的产生骄傲情绪，成绩低的产生受挫感，引起心理冲突。从而使所有被评估者都能总结成绩，改进缺点提高教学质量。

3.5领导(专家)、同行在评估中存在的问题

第4篇：评估心得体会范文

关键词：合格评估;新建本科院校;本科教学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）02-0054-03

新建本科院校一般是指1999年高等教育大扩招以来新设立的本科院校，截止2013年底，共有647所（含独立学院），占全部本科院校的55.3%。新建本科院校的快速增长已经成为新世纪我国高等教育事业的重要特征之一[1]。教育部在同意新建本科院校设置的批复中，均明确指出“在适当的时候对学校办学情况进行评估”。随着2011年12月，教育部办公厅《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》（教高[2011]2号）的，针对新建本科院校的新一轮评估正式拉开序幕。本次评估计划用三年左右的时间评完已有三届本科毕业生的所有新建本科院校，目前，这项工作已接近尾声。

从评估的实际情况看，本次评估较上一轮评估相比，更具有针对性、指导性和可操作性，充分体现了分类指导和分类评估的思想，基本实现了“四个促进，三个基本，两个突出，一个引导”的评估初衷，对新建本科院校树立现代教育理念、明确办学指导思想、加大教学投入、树立特色意识具有重要的促进作用。2012年11月，笔者所在的徐州工程学院接受了教育部本科教学工作合格评估并高质量通过。通过评建工作实践，可以看出合格评估不仅是一项促进教学建设、深化教学改革的质量工程，更是一项鼓舞人心、增强凝聚力的人心工程，具有重要的现实和历史意义。

一、本科教学合格评估的成效

在迎接教育部本科教学工作合格评估的过程中，参评高校紧紧抓住“二十字”指导方针，重点加强办学条件、学校管理、校园环境等方面的建设，着力提高教育教学质量，评建工作取得了显著成效，带动了办学水平的明显提升。

一是强化了教学工作的中心地位。坚持教学工作中心地位是高校教学质量提升的基本保障。但随着经济社会的快速发展，学校功能不断拓展，目标逐步增多，利益相互交错，确实在一定程度上影响了教学工作的中心地位，这在本科办学历史不长、积淀不深的新建本科院校显得尤为突出。新建本科院校建校时间短，如果一开始就迷失方向，将会对学校发展产生严重的影响。教学工作合格评估紧紧围绕本科办学，是对学校全面工作的一次大检验。通过评估，参评高校最大的感受就是教学中心地位得到巩固和强化。在思想认识上，各个高校根据评估要求，高度重视教学工作，把“一切服务于教学、一切服从于教学”的思想进一步转化为全校上下的自觉行动;全校围绕本科教学强化建设，“领导重视教学，政策倾斜教学，经费优先保障教学，科研促进教学，舆论支持教学”的氛围进一步形成，为提高教学质量打下了坚实的基础。

二是明确了学校的办学定位。明确“办什么样的大学，怎样办好大学”是学校做好各项工作的根本保证。在办学定位上，要结合学校所处区域特征和发展需求选择适合自己的发展路径;在人才培养定位上，要为区域经济社会发展提供有力的人才支持和智力支持，培养高素质的应用型人才;在服务定位上，要面向地方，服务地方，以区域经济社会需求和就业为导向促进学校全面协调可持续发展。一些新建本科院校还存在着办学定位不明确，办学思路不清晰的问题，忽视地方的经济、文化、社会发展，盲目求层次求规模，导致培养出来的人才与社会严重脱节。笔者所在的徐州工程学院通过此次本科教学工作合格评估，改变了过去办学定位模糊的问题，一些开放的、先进的思想观念深入人心。学校确立了“质量立校、人才强校、特色兴校、校地合作”的发展战略，明确了“面向生产、建设、管理、服务一线，培养区域经济社会发展需要的高素质应用型人才”的人才培养目标定位，提出了“立足徐州、面向苏北、服务江苏”的服务面向定位，并根据学校所处的区域特征和高等教育生态环境的发展变化，强化了“错位发展”的理念，强调“特色发展”之路，从而使学校办学思路越来越清晰，事业发展方向越来越明确。

三是加快了学校的建设和发展。迎评促建的过程也是参评高校加快建设和发展的过程。参评高校按照“办学条件基本达标、教学管理基本规范、教学质量基本保证”的评估要求，本科教学的基本环节和要素重点加强建设。评建的过程，使学校对现代教育管理的理解更加透彻，教学管理运行更加科学、规范;师资队伍结构逐步合理，教师的能力和水平得到加强;学科平台建设取得成效，产学研合作与社会服务能力得到提高;教学仪器设备总值明显提升，教学投入大大增强;教室、实验室、图书馆、实习基地、校园道路等硬件设施得到极大改善，校园面貌焕然一新。此外，迎评促建过程也是一个宣传学校工作，进一步树立学校公众形象的过程[2]。各学校都抓住评估的机遇，向教育部专家组和社会各界展示了学校的办学成果，这些成果从宏观到微观，从人才培养、科学研究、社会服务到文化传承，都得到集中体现，提高了学校的知名度和影响力，营造良好的社会形象，这些都是学校重要的财富，将会为学校的建设与发展创造更好的条件。

四是增强了师生员工的信心。合格评估是新建本科院校建校以来第一次接受本科办学的“部级认证”，意义重大。对新建本科院校的师生员工来说，这是一次不平凡的考验。由于这类高校一般都是由高职院校升格而来，存在着办学基础薄弱、师资结构问题突出、资金投入不足、服务地方和行业企业的能力有限、获取社会资源的能力较弱等普遍问题，在学校办学现状与评估要求的差距面前，多数学校普遍都有“小马过河”的心理，既有自信，也存在着自负和自卑的心理。评估的顺利通过让师生员工认识到评估既不是非常简单，也不是非常可怕。在艰巨的任务面前，只要坚定必胜的信念，全校上下“在岗在行在状态”，加强领导、精心组织、群策群力、求真务实，就能够克服困难，发挥创造力，取得满意的成绩。迎评促建的成功极大地凝聚了人心，增强了教职工的自信心，这种自信是一种宝贵的精神财富，是今后战胜困难的强大思想保证。

二、本科教学合格评估的新特点

本科合格评估紧紧围绕新建本科院校的办学定位与发展需求，是一次务实、科学和高效的评估，是教育主管部门对参评学校进行的一项全方位的“免费体检”[3]。参与评建过程，更加深了我们对本科合格评估的认识。

一是评估方案体现针对性。新建本科院校不同于老牌的本科院校，除了硬件上的瓶颈以外，还存在办学定位使命不够清晰、办学模式缺乏创新思维、内部创新改革积极性不高等软件瓶颈，发展困难重重。国家充分考虑到了新建本科院校的办学特点和存在不足，按照分类指导的方针，在2011年10月教育部印发的《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中明确提出要实行院校分类评估，针对2000年以来未参加过院校评估的新建本科学校进行合格评估，而参加过院校评估并获得通过的普通本科学校则进行审核评估。合格评估的重点也不同于审核评估，主要考察学校基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量，学校服务地方经济社会发展的能力和应用型人才培养的能力，学校教学改革和内部质量保障体系建设和运行的情况。合格评估聚焦学校基本建设，从每个学校的实际出发，不统一标准，不一概而论，更符合新建本科院校的办学实际，更具有针对性和指导意义。

二是评估理念体现实效性。本科教学工作合格评估遵循“二十字”指导方针，注重为学校所带来的实际效果。评估只是一种手段，目的是为了带动学校的各项事业与发展，推动学校的改革与创新，更新学校的管理观念，促进管理的规范化，加强建设，提高教学质量和人才培养质量。“四个促进”更是体现出评估理念的实效性特点，强调通过评估给学校工作带来切实的促进作用。同时，合格评估的结果也改变了过去水平评估“优秀、良好、合格、不合格”的四种结论，只分为“通过”、“暂缓通过”和“不通过”，避免了一些高校为了争“优秀”，急功近利、突击建设的情况，缓解了高校的评估压力，这体现出合格评估由以往重结论向重过程的转变，更注重在日常循序渐进的学校建设中求进步、求发展。合格评估还对新建本科院校的主办方的经费投入提出了要求，这对处在经济不发达地区、经费紧张的高校来说，有效解决或缓解了办学资金困难这一至关重要的问题。

三是评估过程体现服务性。合格评估采用与教学基本状态数据库相结合的方式，要求学校每年要上报教学基本状态数据，由数据库生成《数据分析报告》。这一全新的评估手段体现了评估过程的科学性。数据库既有利于管理部门的宏观监控，也使专家可以尽快了解学校教学基本状态，从而方便开展工作;同时也服务了参评学校，学校可以通过教学质量年度分析报告及时认识到所取得成绩与存在问题，开展自我评估，尽快针对问题进行整改，做到了常态常抓。此外，与上一轮水平评估相比，合格评估倡导“以学校为主体、为学校服务”的新理念。评估专家并不是高高在上地去监督评价学校，而是为学校服务，从学校的宏观管理到微观的听课谈话，为学校进行细致深入的“体检”，参评高校也真正感受到评估带来的巨大变化。

三、改进本科教学工作的建议

合格评估使参评高校收获巨大。为巩固和放大评估效应，参评高校必须正视自身的缺点和不足，发扬评估精神，认真落实教育部考察报告中提出的意见和建议，扎扎实实地持续推进整改，进一步提高教育教学质量。

第一，常态常抓，保持评估状态不动摇。教学质量的好坏是教师的教学、学生的学习和学校的管理相互影响、相互制约、相互促进的结果，保持评估常态是确保教学质量的重要基础。教学评估可以在短期内，通过最大限度地释放全校的能量，加强或改善学校的内部管理。但是，教师的教学水平和学生的学习能力绝不是单纯靠一次评估就能得到提高的[4]，因此，提高教师的教学质量和学生的学习能力，就必须做到立足常规，推进常态，着眼长远，实现长效。搞好教学工作就譬如“上坡运动”，需要克服很多阻力，必须要有持续的外在支持和内在动力，只要稍微一松劲就会“滑坡”，而我们追求的不是一时的“最好”，而是永恒的“更好”。评估结束之后，针对参评高校的有些院系和部门“刀枪入库、马放南山”的松懈现象，个别教师员工“可以稍微歇一歇”的不当思想，参评高校需要坚持、毅力、信念、付出，务必保持评估状态，把评估要求作为指导学校的办学理论，坚定不移地执行。

第二，持之以恒，扎实推进评估整改工作。“后评估阶段”是学校着力实施“大学自治，强化教学管理，提高管理效率”的最佳时期[5]。参评高校在这一阶段要做到以下三点。一是继续认真学习和研究专家组的意见和建议。教育部专家组对每所参评高校，都提出了有针对性的意见和建议。参评高校应当认真对待这些意见和建议，想方设法予以解决;要充分利用好专家的建议，把它当成“令箭”，在主管部门（政府）政策倾斜、人员编制、经费投入等方面获得更多的支持。二是落实整改任务，实现评估价值。整改是评估取得实效的关键，整改工作是巩固评估实效的“代名词”，只有加强整改，才能充分发挥评估的效益，才能对学校本科办学起到实质性的作用。虽然教育部通常规定评估“整改期”为一年，但“功夫在平时，建设无期限”，参评高校务必将整改工作作为学校本科办学的一个永恒话题，坚持在评估过后，长远谋划学校的发展;要把整改贯穿于本科教学工作的各个环节，继续严格对照指标体系，科学审视学校的教学工作状态;要将一些好的做法巩固下来，转化为内在的东西，成为工作的习惯，长期坚持。三是提倡“整改精神”，有序推进学校办学。参评高校要发扬“戒骄戒躁、居安思危、从长计议、开拓创新”的整改精神，以教学质量和人才质量作为核心价值观，树立现代的教育观与正确的成才观，深化教育教学改革，落实教学工作中心地位，改善办学条件，规范教学管理，切实提高学校的整体办学水平，以“整改精神”有序推进学校的发展改革。

第三，抓住机遇，推动学校持续健康发展。通过合格评估以后，意味着参评新建本科院校正式成为一个“合格”本科院校。这是学校发展史上的里程碑，也是学校今后发展的重要机遇，为下一阶段内涵发展、特色发展打下了坚实的基础。根据新建本科院校的普遍特点，笔者认为，评估通过之后，参评高校一般都会面临一些需要认真思考的问题。比如，学校发展到一定规模后，如何加强教学管理和教学投入，积极探索符合学校实际、具有特色的应用型人才培养的新路子，破解规模扩大和教育教学质量提高不同步的问题;学校基础建设基本完成之后，如何强化学科专业一体化建设，破解优势不够突出、特色不够鲜明的问题;师资队伍数量得到基本满足后，如何加大人才培养和引进力度，破解领军人才匮乏、学科专业骨干力量不强的问题;本科教育的基础得到不断夯实后，如何培育优势学科向研究生教育冲刺，破解办学层次低位的问题;如何根据国家发展现代职业教育、推动地方本科院校转型发展的战略部署，深化学校本科职业教育改革，加快转型不发的问题。当然，以上这些问题，只是普遍、共性的问题，新建本科院校情况各不相同，必定还会有一些个性化的问题。总之，如何充分利用这次体检，使新建高校本科教学工作迈上一个新台阶，为地方培养更多的应用型人才，值得深入思考和探索。

参考文献：

[1]黄洋，陈小虎.新建本科院校事业发展的现状与发展趋

势[J].中国高教研究，2011，（10）.

[2]云南农业大学.接受教育部本科教学工作评估及“迎评”

工作的收获与体会[J].云南农业教育研究，2002，（4）.

[3]陈东冬，李志宏.新建本科学校教学工作合格评估方案

的新特点[J].中国高等教育，2012，（13-14）.

[4]吴梅兴.在扎实整改中推进教学质量提升[J].中国高等

教育，2007，（13-14）.

[5]董志峰.“后评估阶段”高校本科教学工作探析――基于

第5篇：评估心得体会范文

关键词：社会稳定风险评估；分析式评估模式；参与式评估模式

作者简介：高 山，中南大学公共管理学院教授（湖南 长沙 410083）

王京京，中南大学公共管理学院硕士研究生（湖南 长沙 410083）

自1983年美国大部分联邦机构将社会影响评价纳入到环境影响评价程序以来，社会影响评价成为西方国家应对社会风险的主要机制。在我国，从2005年四川遂宁市推行重点建设项目的社会稳定风险评估开始，社会稳定风险评估逐渐成为中国应对社会风险的重大举措。但目前，社会稳定风险评估还缺乏理论层面上的深入研究，没有形成一套成熟的评估模式。因而需要借鉴西方成熟的理论，结合我国的国情，探索切实可行的评估模式。

一、社会稳定风险评估的理论基础

20世纪后半期西方学者已对社会风险有所关注，著名的社会学家如乌尔里希・贝克（U. Beck）、斯科特・拉什（Scott Lash）等人对风险进行研究，形成了有关风险的社会学理论。贝克于1986年第一次提出了“风险社会”的概念，他认为，社会风险是过度工业化的产物。并且“由于风险的分配和增长，某些人比其他人受到更多的影响。或早或晚，现代化的风险同样会冲击那些生产他们和得益于它们的人”{1}。根据贝克的观点可知，风险是客观存在的，是现代社会发展的衍生物，并随着全球化而加剧，最终风险会分配到每个人身上。对于如何解决风险，贝克认为旧的制度已经无力解决问题，应该“通过有意采取的预防性行动以及相应的制度化的措施战胜种种（发展带来的）副作用”{2}。因而贝克被认为是制度主义的风险防范者。

然而对于贝克的“风险社会”理论，玛丽・道格拉斯（M. Douglas）并不认同。她与维达斯基（A. Wildavsky）认为：“在当代社会，风险实际上并没有增加，也没有加剧，相反仅仅是被察觉、被意识到的风险增多和加剧了。”{3}另一位“风险文化”的代表人物斯科特・拉什赞同道格拉斯等人的风险观，但他反对将风险归咎于社会边缘团体。他认为“（这些团体）他们并不是自私自利的个人主义者，恰恰相反，他们常常热心于关注社会公共事物。”{4}

在《风险社会与风险文化》一文中，拉什借鉴了康德的审美判断/反思性判断的观点，他认为“关于危险和风险的判断常常是一种带有很强的主观性色彩的反思性判断，不同风险文化中的不同的判断主体，甚至同一种风险文化中的不同的判断主体，对同一种危险和风险进行反思后所做出的判断，无论从其判断方式还是从其判断结果上看，都往往呈现出很大的差异”{5}。因而，他表达了对当代技术资本主义试图用计算机网络和信息数据库来抵御风险的强烈质疑。他认为技术手段不但不能化解一切风险和危险，而且“可能会牵扯出新的进一步的风险，可能会导致更大范围更大程度上的混乱无序”{6}。

尽管关于社会风险理论的争论还在继续，然而人们却越来越重视对社会风险的防范，尤其重视通过运用多学科理论来评估社会风险并提出相应的防范对策。大致而言有两种不同的评估模式：一种是秉承实证主义精神，运用科学技术和数学模型来构建评估风险的指标体系以及防御风险体系；另一种持建构主义学说，认为风险具有建构性，试图回答的基本问题是人们会认为哪些社会事实是社会风险或者哪些社会风险构成重大威胁。{7}因而应从诸如社会制度、社会角色、利益立场等社会性因素探求风险的解决之道。这两种不同的评估模式所形成的话语体系也截然不同。实证主义的评估模式注重专家话语，趋向于福克斯等人所说的“少数人的对话”，即官僚制的独白性话语。{8}这种话语常常代表精英、专家的言说，加强了独白的趋势，在评估过程中，政府机构决定将哪些问题排上日程，没有或者只有形式上的公民调查，没有提供给那些想要参与和应该参与的人参与机会，这样会“扭曲民主的含义”。而建构主义的评估模式注重探寻民众对风险的心理感知，力图将公众纳入到风险的实践当中来，趋向于福克斯等人所提倡的“一些人的对话”，这种形式能够保证话语的“真实性”、“切合情景的意向性”、“参与意愿”及“实质性的贡献”。{9}

当然，风险的两种社会学理论以及形成的两种评估话语，不仅不符合“二律悖反”定律，反而有相互融合之态势。纯粹应用实证主义方法不能全面地评估风险，一味地运用建构主义方法也只是空中楼阁。只有实证主义方法和建构主义方法相辅相成，才能在实践中更好地应对风险问题。

在我国，对社会风险的研究主要在社会稳定风险评估上且具有实证主义倾向的分析式社会稳定风险评估模式占主导地位。然而，治理之道在于空间上的扩展，要想很好地发挥社会稳定风险评估作用，引入具有建构主义的参与式社会稳定风险评估模式，并将分析式与参与式评估模式相结合是非常必要的。

二、社会稳定风险的分析式评估模式

为解决社会科学“前科学”和“形而上学”的困境，实证主义者力图“将其在自然科学所取得成功的方法和模型应用到社会科学中”{10}，并主张社会科学的任务是对事实的描述及解释，不仅要坚持科学的方法论，而且要保持价值中立。缘于自然科学已形成强大的权威性，使得公共管理者及公众以自然科学的标准来要求社会科学，只有做出定量的数据和分析模型，才被认为是可信的、可应用的。

社会稳定风险的分析式评估模式正是以“实证主义”为基础的。拉贝尔J.伯基（Rabel J.Burdge）指出，分析性的方法有时叫做技术的或者技术性的（technoratic），分析式模式是借助量化的资料预测特定地理政治区域的社会变化。它假设在地方或社区层面，大多数社会影响，至少是直接影响，是能观察的。{11}目前我国社会稳定风险评估主要运用分析式评估模式，它依靠专家和科学技术评判风险等级。评估的主体大多是各领域的专家，他们拥有丰富的经验和专业知识，能够设计科学的评估指标体系，并且在评估中运用了实证主义的科学方法，如危险与可操作性分析（Hazard and Operability Study，又称HAZOP）、风险概率―影响矩阵，判定风险等级的层次分析法等。分析式评估模式的优势有目共睹，它可以运用科学技术识别风险、描述风险、评估风险、判断风险等级，是风险评估的重要基础。它能够量化风险，制定风险的可接受量度，有利于控制风险，能够使风险评估和风险防范有较好的可操作性。另外，由于个人对风险的认知具有较大的主观性，往往会出现不同主体间对风险的认知不同，接受程度不同，这就需要专家依据专业知识做出科学的评判和裁决，有利于快速应对风险。

但是分析式评估模式无法避免“官僚制独白式”和“无政府主义”的话语形式。在这种评估模式中，专家掌握了绝对的话语权，受影响群体的意见只具有参考性，而没有实质的决定性，在独白式单向传递的信息面前，公众只能被动地接受。这不仅会得出不客观的评估结果，而且公众会对专家产生不信任情绪。一旦这种情绪出现，就为谣言提供了滋生空间，产生了无政府主义的话语形式，阻碍公众意见的形成。那么导致这种情况产生的具体原因有以下几点：

第一，专家们往往具有学科惯性，并容易被利益所掣肘。学科惯性是指“专业人员狭隘的局限于自己的专业，不能有效地与他人合作”{12}。这样，专家们往往根据自己专长得出片面的结论。然而，引发社会稳定风险的因素不仅仅限于那么几点，因而对风险的评估需要不同学科的专业人员通力合作。不仅如此，专家们不可能在短期内熟知当地情况。伯基曾举过这样的例子：美国伊利诺伊州中部的谢尔比维尔水库建设之初，当地人曾指出溪水水位所引发的风险，但未被专家所注意，而后导致了因项目设计不当而引发的生态风险。{13}这说明当地知识在评估中的重要性，而专家往往缺少这方面的经验知识。并且专家没有办法做到完全的价值中立。首先，专家们的认识和行动会受到潜在价值观支配，而这种价值观与他的成长环境以及教育背景等因素相关联。其次，专家们易受各方利益影响。社会稳定风险评估的结果关乎项目是否实施，政府及建设单位对此极为看重，因而就会出现“俘获模式”，即评估专家被政府或者项目建设方收买。在这种情形下，有些专家隐瞒或者选择性地解释与评估相关的信息，甚至编造有利于政府或项目建设方的评估结果。这样的结果满足私人利益，会造成公众的怨恨、抗议和抵制。

第二，评估指标及评估模型的局限性。指标及模型的预设往往建立在某种假设条件之上，然而假设条件的正确与否有待检验，并且现实生活中往往会出现“墨菲法则”现象。那么要求评估指标及模型涵盖方方面面的因素，这对于它们来说是不可承受之重。况且，专家们在设计评估指标及评估模型时，希望其发挥可应用、易操作之功效。然而，不同的评估对象、不同的评估地域，都有其独特之处，因而指标和模型的应用价值有待考察。就目前的学术成果来看，尚未出现权威的、应用价值高的评估指标及模型，反而导致了原本具有科学性的评估指标和模型变得不那么科学了。

第三，评估过程中信息大部分是单向流动，会导致谣言四起。纵观整个评估活动，公众并没有参与到决策环节，仅仅参与了公众座谈会，而这种座谈会的目的在于收集相关数据，公众与政府、项目建设方之间的沟通效果甚微，公众的意见大多忽略不计。对于最后的评估结果，公众大多不知情。这种单向流动的信息不仅会造成评估结果的片面化，而且会导致谣言四起，出现了福克斯等人提及的“多数人的对话”。不负责任的言论借助互联网迅速传播，公众离事实的真相越来越远。如果再被社会人员别有用心地利用，那么的发生将不可避免。

以上分析式评估模式的缺陷是该模式自身所导致的，并非完善该评估模式就能解决上述问题。因而，人们开始关注另外一种评估模式，即基于建构主义的参与式评估模式，并且形成了一套新的话语体系。

三、社会稳定风险的参与式评估模式

建构主义理论是基于对科学的合理性和客观性持怀疑主义态度和相对主义立场的认识论。{14}建构主义的基本原则是从诸如社会制度、社会角色、利益立场等社会性因素寻求对社会问题的合法性解释。如前所述，道格拉斯和威斯维尔德从建构主义的视角来考察风险问题，他们认为风险是主体建构出来的，是主体对风险进行反思性实践的产物。

既然风险是心理感知的结果，那么不同文化背景下对风险的诠释不同，不同的群体对风险的感知程度也不同。就对影响社会稳定的风险而言，既然群体间对风险的认知不同，那么在风险评估中就不能单单依靠专家和科学技术去测量风险，基于实证主义的分析式评估模式所发出的官僚制独白话语无法掌握受影响群体对风险的主观认识。因而只有引入具有建构主义倾向的参与式评估模式才能完善评估的作用。

对于“参与式”定义，众说纷纭。1981年，在一份关于《社区社会影响评价》的论文中，W德莉（Audrey Armour）强调参与式的重点为“应该从受影响人群的角度来评估影响，然后才是从更大利益的角度来评估”{15}。林扬认为参与式的核心理念是“强调社区在发展中充分发挥作用，本地群体不能是单纯的行动涉及对象，而应该是行动的有效参与者”{16}。由此看出，参与式方法认为受影响人群对风险的感知和态度是至关重要的，因而参与式暗含建构主义倾向。

将具有建构主义倾向的参与式方法运用到社会稳定风险评估时，绝不仅仅是将信息告知公众，而是要具有相同利益、相同理念、相同爱好并能保持有效联络的超地域群体成为评估过程中的有效参与者。公民参与一定要遵循参与式的宗旨――全程参与，并且受影响群体应该有相应的知情权、参与决策权、建议权、监督权和评价权。这样，既能够避免陷入官僚制独白性言说和无政府主义状态，也能够很好地实现民主的真实话语。具体来讲，这种评估方法具有以下优点：

第一，有利于提高评估的全面性、客观性。首先，“经验是有价值的老师”。当地群众对当地情况更加了解，拥有更多的本地知识，能够弥补专家的学科惯性和短期内不能熟知当地情况的缺陷，有助于政府或建设方全面地识别风险源。其次，分析式评估模式可以判别环境、地质等方面的风险，却无法量化受影响群体对于风险的态度。而社会稳定风险评估的重点在于评估受影响群体的接受程度，参与式评估模式可以较好地感知群众对评估对象的态度，契合了这一要求。再次，决策者和评估主体很少与受影响群体持有相同的价值尺度。以前者的价值尺度去主导评估过程，那么考虑问题的角度、对问题的价值判断都会受到影响，评估结果很难客观公正。而参与式评估模式可以在一定程度上纠正这一问题。

第二，成为利益相关方与受影响群体沟通的有效途径。笔者在参与评估某爆破器材公司异地搬迁项目的社会稳定风险时发现，受影响的民众通过参与式评估模式能够了解该项目的一些基本情况，并且清楚地认识到该项目可以改善交通设施，增加就业机会，促进经济增长。同时也表达了对征地补偿、空气污染、植被破坏的疑虑。而项目负责人也针对这些顾虑，耐心地阐述相应的解决方案。这样不仅会防止出现谣言四起、人心惶惶的局面，还会获得群众的理解与支持。

第三，提升民众对可接受风险的抗逆力。抗逆力又称复原力，是一种存续能力和适应能力。我们都知道风险无处不在，完全消除风险是不切实际的，社会稳定风险评估的目的就是要判别哪些风险是公众能接受的。假设可接受风险发生了，由于受影响群体内心的恐惧，加之公共舆论的夸张报道，再掺杂别有用心者的煽动，可接受风险很可能会转化为不可接受风险。参与式评估模式预防了此类情况的发生。公众从评估伊始就参与进来，能清楚地了解该项目或政策带来的变化和影响，会理性权衡风险是否可接受，并会对可接受风险做好心理准备及防范措施。那么当可接受风险发生了，公众也能及时地适应，并恢复到原来的生活状态，提升了对可接受风险的抗逆力。

综上所述，参与式评估模式在一定程度上弥补了分析式评估模式的不足。并且在国外，参与式方法在社会影响评价方面运用地比较成功。然而，将参与式方法运用到我国社会稳定风险评估时，还要考虑到以下制约因素和其局限性：

第一，公民参与制度的不健全。亨廷顿在《变化中的政治秩序》 一书中认为“社会动员与政治动荡之间的关系是直接的”，“在缺乏强有力和灵活的政治制度的情况下，这种参与的增加便意味着动乱和暴力”。{17}如何在风险社会中既保持强政府同时又能扩展治理的空间的问题困扰着公共管理者。要运用参与式评估模式，前提就是要健全公民参与的制度。然而，目前我国并没有相应的规章制度来明确评估的参与主体、参与事项、参与方式以及何时参与。加之信息透明度不高和收集信息的高成本使得公民难以获得参与所必备的信息资源。这样，就会滋生“寻租空间”和“灰色参与”。

第二，公民参与话语形式的不成熟。目前，在评估中，公民参与的话语形式并没有呈现“一些人对话”的景象，却恰恰出现了“官僚制独白性话语” 和“无政府主义的表现主义话语”，其中，第一种话语形式尤为明显。唐博森（Bo-sin Tang）等人在研究广东地区征地案例时指出，由于中国传统的政治文化，公众习惯于服从权威，政府也习惯于制定政策后告知于公众，但公众参与的目的是决策而非告知。{18}然而要改变这个局面，并非一日之功，不是仅仅引入参与式评估模式就能解决的问题，这需要公民参与意识的觉醒和参与能力的提升，需要参与制度、参与形式的完善，需要政府、专家思想观念的转变。另一种“无政府主义的表现主义话语”形式日益兴起，并且渐渐偏离了可控的轨道。借助互联网，有些公众发表不真实、不负责任的言论，这不仅扭曲了事情的本来面目，更造成了社会的动荡不安。这都制约了参与式评估模式作用的发挥。

第三，群体思维阻碍参与式评估模式发挥作用。“智者千虑，必有一失；愚者千虑，必有一得”，这句古话反应了集体智慧的闪光之处。然而，在我国公民参与意识及能力不足的情况下，可能会出现群体思维。一些缺乏参与热情的弱势群体，或者因为从众心理使其习惯性地跟随大家的意见，或者觉得即使表达了自己的态度，也无济于事，风险评估只是走走过场而已。于是他们在评估过程中保持沉默，“缺席者被看成赞成者”，这样潜在的风险被掩盖，评估没有达到应有的效果，之后必然会产生“公众在征求意见时提不出意见，实施后有很大意见” 的严重后果。

第四，参与式评估易受外界干扰。这种干扰主要来自两个方面：一方面是公共舆论的干扰。在项目或政策未开始评估之前，夸大事实的消息满天飞，干扰了公众对项目或政策的认识和评价。例如先前媒体大肆报道PX事件，这会让群众以为PX项目在哪里兴建都会对身体造成严重的伤害。因而在评估中，即使建设方和专家们解释本地区的气候条件、地理位置等因素适合兴建PX项目，公众只会相信媒体先前的报道而非专家，抵制情绪非常强烈。另一个方面是各方利益的干扰。因为评估的结果关系到政策或项目能否实施，所以政府或者建设方使出浑身解数操控评估过程。专家不仅仅会被“俘获”，参与代表也会被“俘获”，或者参与代表根本不具备代表性，不能反映受影响群体的真实态度；或者参与代表是受影响群体，但屈服于强大的利益集团，没有表达自身利益诉求，因而参与式评估模式仅仅是流于形式，起不到本该有的效果。

四、两种评估模式的融合

第6篇：评估心得体会范文

从1993年开始,教育部就开始了对高等学校进行教学评估的探索,共完成对254所学校的评估,其中合格评估192所,随机性水平评估46所,优秀评估16所。教学评估工作的开展,促进高校加大了经费投入,完善了教学质量监控体系,学校的校园环境和教学条件得到改善,对教学工作的重视程度明显提高,为建立具有中国特色的高等学校教学评估制度积累了宝贵的经验。为了进一步促进教学质量提高和转变政府职能,教育部决定从2003年起,建立五年一轮的普通高等学校评估制度,对我国所有普通高等学校进行教学评估,并建立普通高等学校教学状态数据采集和制度,让社会更全面地了解各高等学校的人才培养工作。 2006年教育部将对西南科技大学进行本科教学评估。此次本科教学工作水平评估是对我校本科教学工作、教职员工精神风貌、改革意识、工作水平和校风、学风的一次全方位评价和全面检阅,对进一步明确学校办学定位,找准教学工作目标,强化教学工作的中心地位,促进教学基本建设和教学改革,提高教育教学质量,将是一次难得的机遇,认真做好教学评估工作对我校的改革和发展意义十分重大。 一、中心计算机基础教研室教学评估的方法 西南科技大学网络技术中心承担了全校计算机基础课实验教学、网络管理、信息化教学等任务。以中心的迎评工作是一项艰巨的系统工程,时间紧,任务重。从我校2005年1月6日的本科教学评估动员大会后,中心的全体教职员工积极响应学校的号召,从1月8日起就开始了中心的教学评估自查准备工作。 相对于理论教学的组织实施和改革需要投入更多的人力物力,要受到实验用房、实验仪器设备条件的限制,还需要获得社会、企业的支持,操作难度更大,所以一般是本科教学中的薄弱环节之一。计算机基础教研室首先根据教学评估指导思想“以评促改、以评促建、评建结合、重在建设”和“改革为先、建设为本”的工作原则,制定了计算机基础实验教学的评估方案。现对这次计算机基础实践教学评估中一些情况进行了总结,希望通过交流找出主要存在的问题和差距,促进计算机基础实验教学的改革和实验室的建设。 1.评估的准备阶段 (1)提高认识,调动积极性。中心组织全体教师通过3天的学习,对教育部公布的高等学校本科工作水平评估指标体系有了初步的了解,认识到本科教学评估的在本科教学中的重要意义,认识到教学评估只有人人参与,共同努力才能达到目的。 (2)教师队伍建设。计算机基础教研室教师年轻、职称低、学历低,以评估为契机加强教师队伍的建设,首先调入2名具有高职称的教师,同时还引进了2名研究生学历教师。 (3)成立计算机基础实验教学评估小组,组员除中心教师外,还聘请富有教学和管理经验的其它教师参与。 (4)制定评估指标体系,确定权重,完善实验教学的规章制定。 2.试验评估 首先由中心教师、评估小组进行试评,根据试评中反映的问题,对评估指标体系和权重作必要的修正,并对评议方式做出适当的改进。 3.正式评估 (1)教师评。计算机基础论理教学教师包含全校各学院教师,正式教学评估以教学评估组作为教师评估的基本队伍,同时要求参与计算机基础理论教学的所有教师参加评估。这样参评人员包含领导、同行、教师,教学评估的可信性、权威性和评估结果的客观性大大提高。 (2)学生评。评估前先进行评估动员,向学生宣传评估的意义、指标体系的具体含义及填表要求,引起学生的重视和积极配合;调查时间选在受评教师授课一段时间后进行,让学生对受评教师的教学有较全面的了解,做到心中有数。 二、计算机基础实验教学评估体系 按照教育部公布的高等学校本科工作水平评估指标体系,普通高等学校本科教学工作水平评估方案包括一级指标7项,它们是办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风和教学效果,二级指标19个,在二级指标下列出了主要观测点、权重系数、等级标准和内涵说明。 实验教学作为一项重要的二级指标,有4个主要观测点,主要考察被评估单位的实验教学内容与体系,综合性、设计性实验课所占的比重及效果,实验室开放情况等。评估指标主要考察实践教学改革能否体现现代教育理念,能否激发学生的学习自主性和创新能力,将是本科教学水平评估的重要检查内容之一。 1.评估规则 科学的、客观的评估指标体现是搞好课堂教学评估的核心问题。制定计算机基础实验教学评估体系是搞好实验教学评估的核心问题。制定中心实验教学评估体系应坚持如下几个原则: (1)符合教育部公布的高等学校本科工作水平评估指标体系。实验教学作为一项重要的二级指标,有4个主要观测点,主要考察被评估单位的实验教学内容与体系,综合性、设计性实验课所占的比重及效果,实验室开放情况等。 (2)科学性和可行性相结合。科学性体现为反映事物的本质,可行性则指的是在反映事物本质的基础上简单可行。科学的指标体系必须对教学工作有指导意义,指标体系中指标的设置及权重的分配,应对教学质量的提高起导向作用。 (3)定性与定量相结合。指标体系应尽可能的合理地量化,在量化的比较中,找出差距,在科学地制定指标体现的基础上,对反映课堂教学质量的不同指标赋予不同的权重。 2.评估标准探讨稿 现有本科教学评估指标体系不完善,不能全面反映计算机基础实践教学的实际教学质量,为了使评估更加全面和系统,既体现出对教学改革的重视,同时又便于操作,为此中心结合自身实际情况,从实验教学与教改、实验教学质量与管理、实验人员和设备三个方面,制定了计算机基础实验教学评估标准探讨稿,见表1~表3。为了使评估过程定量化,给每个大项各赋值100分,对每项只注明了该项的满分所应达到的条件。#p#分页标题#e# 三、评估结果的处理 中心在制定评估方法上采用遵循民主的原则,即将以上评估方案、指标体系、评分标准的制定过程透明化,广泛征求中心教师的意见,在制定评估体系草案过程中,让中心的每一位老师,从开始就参与到评估工作中,认真学习评估指标体系的标准和内涵,以带动广大教师的参与热情。 同时中心明确教学评估的目的是为了改进教学,提高教学质量,使用此评估体系对中心的计算机基础实验教学进行了自我评估,通过自评认识到自身的不足,在今后的工作中改进,实现“以评促改、以评促建、评建结合、重在建设”的目的。

第7篇：评估心得体会范文

国内外关于培训效果评估理论的研究主要集中在评估的重要性和评估困难的讨论，以及对培训评估的不同模型的研究。培训评估的模型主要涉及到培训的成果或标准、评估的流程、和评估的方法等方面。国外培训评估的研究成果已经比较成熟，而国内起步比较晚，仍在探索发展过程，多数集中在人力资源培训的经济效益评估上，或者以介绍国外评估理论为主。

国外对人力资源的培训和发展问题的研究主要集中在三个方面：第一，培训形式、方法的归纳和总结：第二，影响培训效果的因素研究；第三，培训效果的评估，核心是评估模型和培训转移以及影响培训转移的因素研究。

一、培训评估的定义。培训效果是指培训过程中受训者获得的知识、技能、才干和其他特性应用于工作的程度。英国管理委员会是这么给出评估的定义：对于一个培训体系、培训课程或社会方案以及其财务状况的总价值所进行的评价。

二、培训评估的方式。随着企业对培训越来越重视，培训评估的方式也越来越多。

第一，培训效果评估的方式呈现高科技和高投入的趋势。随着互联网的发展，多媒体和一些新的技术越来越多的应用在培训评估上。科技在发展，新的技术的成本也在降低，采用新的技术可以使培训评估的成本降低，同时也可以分享世界上行之有效的培训方式。

第二，培训评估的评估者也在发生着变化。过去企业的评估一般就是针对企业内部部门或者雇员，现在已经越来越多样化了，企业会聘用一些顾问和客户来进行评估工作；培训效果的评估有走向社会化的趋势。

第三，培训的评估已经发展到定性评估和定量评估相结合的阶段。单纯的定性评估具有不可避免的主观性，不能真实反应培训效果；而单纯的定量评估又有着自身的机械性，没有变通。目前的评估手段是将这两者有机的结合在一起，既避免了评估过程中的人为和主观因素影响，又能结合科学数据真实有效地反应出评估的结果来，这样可以为培训工作的持续开展提供切实有力的保障。

第四，评估手段科学化的趋势。现代企业培训评估大量运用了统计学、数学、经济学、心理学、计算软件等知识和技术。

总之，随着人们对培训评估研究的进一步深入，有关培训收益的定性定量分析都会渐趋完善。

三、培训评估的作用。无论是企业培训管理实践者还是培训理论研究者，对培训评估的重要性都有着一致的认识。通过评估，能够发现员工是否喜欢培训，证明培训是否有效果，投入到培训中的资源是否浪费，也能够帮助调整今后的培训管理工作使培训更贴近个人和组织的需求。另外，培训评估提供的信息能够给高级管理层提供某些战略决策需要的信息，决策者只有通过培训评估才能将培训投资与企业具体的经营目标结合起来。

总体而言，企业开展培训评估，可以详细了解到所开展培训活动的效果和意义，对今后是否继续开展培训以及怎样开展培训，有理论指导意义。具体来说，包括以下几个方面：

第一，导向与激励。培训评估引导被评估的对象靠近理想目标，起到定标导航的作用，促使整个培训过程更加优化。培训评估可以激发被评估的对象的内在动力，增进其工作的积极性。

第二，反馈与交流。通过培训评估可以帮助培训管理人员对确定培训需求、选择培训目标、制定培训计划、采纳培训方法、确定培训讲师等所有影响最终培训效果的工作，提供改进培训效果的反馈信息。通过培训评估信息交流，让培训资源和培训经验得到更广泛的推广。

第三，监控与检验。培训评估对培训实施过程中出现的偏差进行监控，无论是实施过程中产生的还是因条件变化而产生的偏差，都可以因开展培训评估而及时得到纠正。同时，培训评估对培训管理政策、培训模式和培训技术等不断进行检验，使培训管理者从培训评估中吸取有价值的经验教训。

第四，鉴定与选拔。运用培训评估所获得的有关培训的全部信息，可以对培训的计划、实施、考核等所有环节做出鉴定，从而为培训的项目、方案、方法等的比较奠定基础，使新一轮培训更加有效。

四、培训评估标准。培训评估的标准指培训者和公司用来评价培训项目的尺度。随着经济和社会的发展，人力资源开发领域的活动越来越受到重视，关于培训的成果或标准的研究，学者们相继提出了不同的评估模型

通过对上述评估模型的比较，柯氏四级评估模型无疑对于培训效果评估研究是开创先河的，为后续提出的层级评估模型奠定了基础。Hamblin、Philips、Kaufman提出的五级评估模型都是在柯氏四级评估模型的基础上进行修改和补充而建立的。柯氏四级评估模型也是目前仍然运用最广的评估模型。

根据前文的讨论，培训有效性的实现和提高有赖于培训系统模型的建立。尽管新的模型仍将继续保持传统培训模式中培训需求调查、制定培训计划、设计培训课程、实施培训、评估培训效果等环节的内容，但每个环节都应根据“保证和提高培训有效性”的原则，考虑企业战略、企业核心需求、多层次全方位的培训实施和员工需要。其中，培训项目“以企业战略为导向”和“满足企业核心需求”是从企业角度出发的评价标准，“符合员工的切身需要”是从员工角度出发的评价标准，而“多层次全方位的实施”则是从培训本身出发的评价标准，也是保证企业和员工的要求得以满足的必备条件。建立基于培训有效性的培训系统模型，务必重视考察各个培训环节是否体现了上述四项有效性特点；同时，只有通过该模型的运用满足企业和员工双方的要求，培训才称得上“有效”。

具体来讲，企业角度的评估指标可以分解为培训项目的效果和培训项目的投资回报率；员工角度的评估目标可以分解为员工自身对培训内容的实用性及其掌握程度的评价，对培训方式、师资、环境等指标的满意度，以及对培训与自身发展和获利机会的相关程度的感知。不论是企业还是员工对培训有效性的诉求，最终都是指向组织整体绩效的改善和企业收益的增加以及利润的上涨。

第8篇：评估心得体会范文

论文摘要：英国RAE与我国CDR同为评估机构为促进高等教育质量而实施的评估，均以学科为评估对象，对高校的科研质量进行的评估活动。但这两种评估活动在实施主体、指标体系、运行程序等方面均有很大差异。英国的高等教育质量评估工作在国际上享有盛誉，将其与我国的学科评估进行对比，探寻差异，可以为我国高等教育学科评估工作的完善提供借鉴。

英国是世界上首个建立高校科研质量管理制度的国家。RAE是英国高等学校的科研评估( Research Assessment Exercise)的简称，用以评估大学和学院科学研究工作的质量，是英国高等教育领域最具权威的评估之一，对英国高校科研质量的提升起到了重要作用。CDR ( China DisciplineRanking)，即一级学科整体水平评估，为我国高校科研质量管理制度的重要组成，与RAE同是以学科为评估客体、面向高等教育机构的科研评估类型。中英高等教育发达程度、高等教育质量保障体系不尽相同，但将此两种同类型科研评估进行对比，也可明确差异所在，为我国高等教育学科评估的发展与完善提供启示与借鉴。

一、英国RAE与我国CDR之概述

RAE始于1986年，是由当时的大学拨款委员会组织进行的，在1988年英国高等教育拨款体制改革之后，1989年改由大学基金委员会负责实施。现今的RAE由英格兰高等教育基金会(HEFCE)、苏格兰高等教育基金会(SHEFC)、威尔士高等教育基金会(HEFCW)和北爱尔兰就业与学习部(DELNI)联合对全英范围内的高等教育机构进行评估。RAE的评估周期是三至五年，从1986年以来共完成六轮评估。RAE提供全英范围内高等教育机构科研质量的排名。英国的任何一个符合获得基金会拨款条件的高教机构都可以参加这项科研评估活动。其分类评估的学科被称为“评估单元”( Units of Assessment，简称UOA)，力图反应高校的科研模式。

我国的CDR又称“学科排名”，是由教育部学位与研究生教育发展中心，按照国务院学位委员会和教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，对除军事学门类外的一级学科进行整体水平评估，并根据评估结果进行排名。此项工作于2002年首次在全国开展，至2009年已完成两轮评估。

RAE与CDR同为高等教育的国家层面大规模评估项目，均以高等教育机构的学科为评估客体，以同行专家评议为主要评价方式，评估结果均采用大学和学院排名的形式呈现，并配以评估报告，以达到促进高教机构科研质量的提升的最终目的。

二、英国RAE与我国CDR之比较

目前，RAE与CDR在评估实施机构及专家成员组成员构成、评估目的、指标体系、评估过程等方面均又存在较大差异。

(一)评估组织机构

已经完成的六次RAE的组织机构经历了由大学拨款委员会(UGC)到大学基金会(UFC)与多科技术学院和学院基金委员会(PCFC)，再到高等教育基金委员会(HEFC)的演变。这些机构均属于政府与大学之间的中介组织。目前，RAE主要由HEFC组织实施。HEFC成立于1992年，主要职责之一就是根据高教机构的科研能力和运作效率，即RAE评估结果，对高校进行有选择的分配经费。在英格兰、威尔士和苏格兰分别设立三个子机构。此种半官方的中介机构在英国高教领域一直发挥着缓冲调和的作用，政府意志通过它间接作用于高校。

我国CDR的组织机构为教育部学位与研究生教育发展中心。这是教育部直属事业单位，在教育部和国务院学位委员会的领导下开展工作。该中心成立于2003年7月2日，其前身是挂靠在清华大学的全国学位与研究生教育发展中心。

从性质上来说，原中心具有一定的中介机构性质，但直属教育部后，独立性有所减弱，直接受教育部和国务院学位委员会的领导。

二者组织机构性质不同，非官方的中介机构在一国内能否生存发展与国家政治背景、文化传统等多种因素有关。但从世界范围来看，第三方在国家与高校之间的协调是促进高等教育发展的有效手段。如何将此种体制引入我国的高等教育质量保障体系之中还有待于进一步深入研究。

(二)评估专家组成员构成

RAE与CDR均采用同行专家评议的评估方式，所不同的是评估小组专家的构成及产生方式。1996年后，RAE开始公布较为明确的评价小组人员的产生程序和职责，2001年评价小组的划分更加明确，以学科为基础组成对应的评价小组。RAE2008采用双层评价小组系统，将前几轮评估中的UOA定为67个次评价小组。再将广义上都属于同源学科的、拥有相似研究方法的UOA划分为一个大的学科群，每个学科群设置一个主评价小组，共15个。次评价小组人员由一名主席和15名成员构成；主评价小组人员由一名主席、主评价小组内各个次评价小组的主席各一人、若干国际评价成员和候补人员构成。评价小组成员由学术团体和其他利益相关组织，包括研究成果使用者进行提名，由高等教育基金会负责任命。主评价小组主席职位公开接受符合条件的相关专家的申请，主评价小组内的国际评价人员还保证了评价始终坚持的国际标准。

我国CDR评估专家组是学位中心派出的临时工作组织，其成员产生程序和职责没有明确的规定，构成也相对较为单一，主要来自高校、教育行政部门和教育研究领域，基本没有来自工商业界、专业职业领域的社会团体成员。虽然我国也开始逐步强调应有社会人士参与评估，但在实际操作中，社会参与评估的广度和力度远远不够。RAE广泛吸收国内外专家及社会各界人士参与评估的做法值得我们认真分析与借鉴。

(三)评估目的

RAE的评估结果一直是HEFC对全国高校科研经费分配的重要依据。RAE2008提出，“首要目的是为高等教育机构递交的每一份科研成果作出质量报告，四个高等教育拨款机构根据质量报告决定它们2009—2010年度对高教机构的科研拨款”。可见，RAE目的有二：一是促进高校科研质量的提升，为科研质量高的大学和专业提供充足的资金保障；二是决定未来一定时间内拨款机构对高校科研经费的分配。

CDR目的是通过科学、客观的评估，使各学科点找准自己的优势和不足，推动学科建设，提高研究生培养和学位授予质量，增强我国研究生教育的国际竞争力；为社会人才流动和学生选报学科专业提供可靠信息；为政府教育主管部门提供决策参考等。RAE与CDR评估目的的最显著差异是RAE的结果直接与资金分配挂钩，是一种凭借科研质量竞争拨款的方式；而CDR的评估结果仅仅为国家、社会提供参考。可以说，CDR的排名更关乎声誉，而RAE的结果更关乎金钱。

(四)评估指标体系

RAE2008的评估指标包括学科研究成果(权重不得低于50％)、学科研究环境(权重不得低于5％)、学科名誉(权重不得低于5％)。根据各学科的自身特点，各项指标权重会有所不同。从RAE要求各高校提交的材料来看，学科研究成果和研究环境的指标具体有：1．学科研究成果方面，需要提交学科参评人员在本评价周期内发表的四项研究成果，包括专著、论文、演讲等各种形式；2．学科研究环境方面，需要提交学科的教师、研究生和科研奖学金、科研经费、科研环境、科研战略计划等信息。

RAE的质量总评按一定标准分为若干等级。RAE2008共有五个等级，科研成果部分等级标准依次表述为创造性、重要性和精确性方面达到了世界领先水平、国际较高水平、世界水平、国内水平和未达到国内水平；研究环境质量等级及标准分别是有足够的研究成绩表明其研究环境是杰出的、优秀的、好的、适当的和欠适当的；学术声誉指标的五个等级分别是在同行中的影响力和认可度是杰出的、出色的、很好的；和对学术发展所做的贡献得到同行的认可、缺乏足够的成绩证明其对该领域的贡献和影响力。最后将三项指标的等级加权计算总等级。

经过几年的学科调整，我国也已经建立了相应的高等学校重点学科评估指标体系，这一体系中共包含三级指标。一级指标有学术队伍、科学研究、人才培养和学术声誉。学术队伍的二级指标包含教师和专家情况，科研设有科研基础、获奖专利、论文专著、科研项目四个二级指标，人才培养分设奖励情况和学生情况等。学术声誉的调查也日渐严谨，第二轮CDR聘请专家数也由原来的50人／学科拓展到100人／学科。在指标核算方面，我国CDR采用百分制，在广泛听取专家意见的基础上，确定各指标权重，进而计算分值。此外，在各部分的三级指标中，对各项统计数字的要求较多，如论文专著指标下要求统计CSCD或CSSCI收录论文数，SCI、SSCI、AHCI、EI及MEDLINE收录论文数，出版学术专著数等，此种数量导向的评价指标较RAE有很大不同。

(五)评估流程

RAE2008评估实施步骤大致有三：第一，评估小组拟定评估标准，广泛听取大学意见后完成评估标准的修订；第二，高校筹备和提交评估材料，包括学校科研队伍情况、科研成果、研究生培养情况、奖学金信息、科研经费、科研环境和科研信誉等；第三，次评价小组根据评价标准和方法对申请材料进行评价，并向主评价小组提供建议，最终次评价小组根据综合情况形成对受评对象的质量报告，由主评价小组签署公布。RAE2008的评估结果将直接影响一直到2013年每年总计15亿英镑的学术经费的流向；以及影响各校各专业的排名和未来的招生情况。通过此种方式，英国高校科研质量管理走上了质量竞争强化之路。我国CDR的评估过程也较为严谨规范，分为数据采集、数据公示、数据核查、声誉调查、结果计算和结果公布六大步骤。在对专家进行学科声誉调查的同时征求专家对指标权重的意见。在学位中心于2006年开展的第二轮CDR排名工作中，首次在全国大范围使用“学科类信息采集客户端系统”进行数据报送，并实施了“数据形式审查、重复使用检查、公共数据核查、数据网上公示、论文清单抽查”五大措施保证数据的真实可靠。评估结果除在期刊、网络等媒体上公布排名结果以外，学位中心还面向参评单位提供评估数据分析报告，为单位了解学科发展的优势与不足、分析学科发展的内在规律、进行学科规划与建设提供参考。

三、RAE与CDR比较之启示

RAE共进行了六轮评估，每一轮评估在管理、细则、指标等方面都在不断改进，日臻完善，这对于我国刚刚起步的CDR无疑具有很强的示范作用。

(一)评估组织机构的社会化

长期以来，我国高校质量评估一直是由国家有关部门组织专家评估组进行的，组织CDR的学位与研究生教育发展中心也是教育部的下属机构。这会造成政府有关部门不堪重负，管理上鞭长莫及，影响评估工作质量。RAE的组织机构高等教育基金委员会是介于政府和高校之间的中介组织，它具有依据RAE结果分配政府对高校科研质量拨款的权利。这在一定程度上，既保障了高校的学术自由，又使政府部门从繁杂的评估事务中解脱了出来，并可以通过高等教育基金委员会利用拨款等手段对高校实施宏观调控和管理。因此，转变政府在高等教育评估中的职能，大力发挥社会组织在监督、管理高校科研工作方面的作用，势在必行。

(二)评估组成员的广泛性、权威性

RAE评估组成员涵盖了国内外的各学科专家学者，如RAE2001的评估专家中，除了有465名来自英国国内各大学的教授、学者外，更有多达345名的海外顾问，其中不仅包括哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学和麻省理工学院等世界一流大学的教授，也包括瑞典、瑞士、法国、澳大利亚和新西兰等国的大学教授。可以说，RAE评估是面向国际的，评估的是英国高校科研在世界上的地位。此外，在评估组的组成方面，英国特别强调应有社会人士参加，尤其是对那些应用性较强的学科实施的评估，这不仅会促进科研与应用的结合，还会提高高校科研评估的社会关注度。而我国CDR专家组成员主要是了解本学科专业国内外发展前沿，能够对被评估的学科专业的学术水平作出权威分析的专家，对社会人士参与评估的强调尚显不足。所以英国RAE评估组成员的广泛性和权威性很值得我们借鉴。

(三)评估指标的质量导向

在评估指标体系中RAE与CDR有一处明显的不同，就是科研成果部分RAE要求每个研究人员提供最多四项研究成果，相当于是在同等数量下以质量取胜。而我国CDR评估多为数量指标，如各类期刊收录的论文数、出版学术专著数等，虽然数量和规模也能在某种程度上反映高校的科研实力，但仍然不能很好地体现学科质量。因此，我国学科评估也可以限制科研成果提交的数量，参评科研人员可以提交最有代表性的若干项成果，强调在质量基础上的量化，这样就可以克服在评估中出现的粗制滥造等问题。

(四)评估过程、结果的公开性

第9篇：评估心得体会范文

关键词：吉林省；绩效评估；指标体系；主要特点

中图分类号：D630 文献标识码：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2012.0708.14 文章编号：1672-3309（2012）0708-59-03

一、吉林省政府工作部门绩效评估体系的建立和实施

吉林省政府绩效评估工作始于2006年10月，省政府召开了视频会议，对全省绩效评估工作做出了全面部署。2007年3月，有关部门起草了《吉林省政府绩效评估实施方案（征求意见稿）》，分别制定了市（州）政府和省政府工作部门的绩效评估指标体系和评估办法。后经过反复研究，最终确定了“积极推进，审慎实施，先行试点，逐步跟进”的工作原则，明确了2007年先在省政府工作部门试点，在不断探索、总结经验、完善办法的基础上，逐步在全省各级政府铺开的工作思路，并组织人员研究起草了《2007年省政府工作部门绩效评估实施办法》， 同年7月16日，《实施办法》提交省政府十届十四次全体会议上讨论通过。

2008年，在总结2007年评估经验的基础上，制定了《2008年省政府工作部门绩效评估实施办法》，对评估机制进行了进一步修改和完善，主要对指标体系及赋分方法进行了重大改进，并将评估程序进一步理顺和规范，同时采用了部门分类评估的方法。

2009年，吉林省政府完成了新一轮政府机构改革，内设机构进行了调整，职责关系进一步理顺。省政府根据调整后的部门职能，制订了《2009年省政府工作部门绩效评估实施办法》，确定新的评估内容和标准，明确工作重点和方向。并根据改革后的机构变化，调整和加强了绩效评估管理机构。

二、吉林省政府工作部门绩效评估体系的主要内容

以《2009年省政府工作部门绩效评估实施办法》为例，吉林省政府工作部门绩效评估体系由评估的目的和要求、评估范围、评估内容指标和分值、评估程序、评估方法、评估等次、评估加减分和降低等次、评估结果的运用和组织领导等九部分组成，大体可分为以下几个方面的内容。

（一）评估指标体系、赋分标准及评估等次

1、评估指标体系与赋分标准。吉林省政府工作部门绩效评估指标体系分为部门年度工作目标（即年度绩效计划）和共性目标两个方面。

部门年度工作目标包括两个部分：一是省政府重点工作目标；二是按照部门“三定方案”，围绕省委、省政府中心工作和部门主要职能确定的重点工作任务。

部门年度工作目标（即年度绩效计划）评估由省政府绩效办组织专门人员，按照各部门备案的年度绩效评估计划，对完成工作的数量、质量和效益等进行逐项评估。

共性目标包括三个部分：一是政府机关建设情况；二是专项资金下拨和使用情况；三是出现违法犯罪或严重违纪案件情况。

共性目标作为减分和降低评估等次项目，从年终绩效评估总分中扣减或直接降低评估等次。

2、评估加、减分。除根据指标体系赋分外，另有加、减分的机制。

加分有两种：一是对于按照预期效果和指标，圆满完成省政府确定的重点工作目标的部门，根据目标数量多少给予1—3分的加分；二是被评估部门所承担的重点工作任务或围绕省委、省政府中心工作确定的重点工作任务取得突出成绩，且能反映工作成绩的主要指标超过全国平均水平，排位大幅前移的，或者在中央和国家部委级会议上作大会经验介绍的，根据情况给予1—2分的加分；加分分值均记入年终绩效评估总分中。

减分也有两种：一是按照评估标准，由负责年终共性目标评估的部门提供评估扣减分值结果，直接在年终绩效评估总分中扣减。二是根据工作记录，对没有按规定时限上报绩效评估计划、半年总结和没有按时限完成绩效评估计划中确定的工作任务的，在年终绩效评估总分中适当扣减分。

3、评估等次。年终绩效评估分为优秀、良好、较好、较差四个等次。评估得分90分以上的部门，由高分到低分排序，按照同一类别评估部门的20%比例确定优秀等次；其他评估得分80分以上的部门确定为良好等次；评估得分在60—79分之间的确定为较好等次；评估得分低于60分的确定为较差等次。本年度被评估部门领导班子成员以及公务员和部门管理的领导班子成员出现违法犯罪、严重违纪案件的，或出现挤占、挪用专项资金占该项资金数额5%以上情况的，将直接降低一个评估等次。

（二）评估程序

1、确定绩效评估计划。被评估部门要根据《省政府工作部门绩效评估计划》的内容，结合本部门工作任务，确定部门年度工作目标，并对工作目标进行细化分解，逐一量化。

2、自我评估。被评估部门每季度要对绩效评估内容的完成情况，进行一次自我评估，及时掌握工作进度，发现工作中存在的问题，有针对性地制定整改措施，确保按时高效地完成工作任务。

3、半年评估。上半年工作结束后，被评估的省政府工作部门，要对绩效评估内容和指标完成情况进行自我评估，总结经验，查找问题，研究制定整改措施，并将绩效评估内容和指标的完成情况及半年评估总结报省政府绩效办。

4、跟踪评估。跟踪评估由省政府绩效办组织或责成有关部门采取实地考察、专项检查和抽样调查等方式，对省政府工作部门完成工作进度、质量和效益情况，进行不定期的跟踪检查。

5、年终评估。由省政府绩效办组织开展省政府工作部门年终绩效评估工作。具体评估项目为：绩效计划评估、共性目标评估、领导评估、社会评价。

6、确定评估等次。省政府绩效办对各项评估结果进行汇总，形成年终绩效评估结果，经省政府绩效评估委员会审定后向社会公布。

（三）评估方法

1、分类评估。按照行政职能相近的原则，将省政府工作部门分为经济调节和经济管理类部门、社会管理和政务管理类部门、市场监管和执法监督类部门三类进行评估，按类别根据一定比例来确定优秀等次的部门。

2、定性定量评估。采取定性评估与定量评估相结合的方法进行。其中跟踪评估、领导评估、社会评价采取定性评估方式；绩效计划评估与共性目标评估采取定量评估方式。

三、吉林省政府工作部门绩效评估体系的主要特点

（一）执行功能与改进功能相结合，建立以战略执行为主的绩效评估指标体系

政府绩效评估在提升政府管理能力和水平方面的功能主要体现在两个方面：一是将其作为战略执行的有效工具，主要服务于政府组织的战略管理，在战略执行中起着引导、控制和验证的作用，从而保证组织战略的有效实施。二是将其作为诊断和改进公共组织内部管理的有效工具，主要对公共组织的过程和结果进行系统诊断和评估，找出组织中存在的问题并加以持续改进，以不断提高组织的管理水平和管理质量，促进公共管理的现代化。

在战略执行功能和诊断改进功能二者孰轻孰重的取舍上，吉林省的评估指标体系显然倾向了前者。在吉林省政府的绩效评估指标体系中，部门年度工作目标主要体现了战略执行的功能，共性目标则主要体现了诊断和改进的功能。二者相比，体现了战略执行功能的部门年度工作目标作为赋分的项目，显然占据了主导的地位，特别是其中的省政府重点工作目标，又占据了总分50%—80%的比重，其地位显得更加重要；而体现了诊断和改进功能的共性目标无论在何种类型的部门中都不再占有分值，只是作为各部门一律平等适用的扣分工具。另外，在加分机制中，圆满完成省政府确定的重点工作任务，即可根据目标数量多少给予1—3分的加分；所承担的重点工作任务或围绕省委、省政府中心工作确定的重点工作任务取得突出成绩，也可以根据情况给予1—2分的加分。这些都充分体现了省政府在绩效评估方面，以每年度确定的重点工作为主要目标，紧紧围绕振兴吉林老工业基地中心任务，一手抓发展，一手抓民生，努力促进各项发展任务和民生实事的高效落实的指导思想。由此可见，吉林省的政府绩效评估主要体现了其作为战略执行工具的功能，在最大程度上发挥了战略导向的作用。

（二）内部评估和外部评估相结合，形成以外部评估为主的多元绩效评估主体

在一般的意义上，所谓内部评估是指政府系统内的评估，外部评估是指政府系统外，即人大、政协、司法部门和社会等方面的评估。但吉林省的评估是对政府工作部门的评估，所以内部评估实质上是部门的自我评估，部门外的评估，如领导的评估、专门评估部门（绩效办、办公厅、审计厅、监察厅等）的评估和社会（人大政协、下级政府、企事业单位、社会公众等）的评估，均应属于外部评估。

从吉林省的评估程序来看，自我评估和半年评估为自我评估，跟踪评估和年终评估属于外部评估。特别是在评估中起决定作用的年终评估，由绩效计划评估、共性目标评估、领导评估和社会评价构成。最终的评估结果，由绩效计划评估、跟踪评估、领导评估、社会评价四部分构成赋分分值，然后减去共性目标评估产生的扣减分值而生成。由此可见，对各工作部门的评估结果基本上是由外部评估决定。各工作部门的自我评估即内部评估仅能对评估结果产生间接的影响，其作用是相当有限的。

在评估主体的问题上，多元化和外部化的发展趋势已经为大家所认同。但是，如果对评估主体的选择缺乏科学性和内外部评估的失衡，对评估结果和评估效果将会产生负面的影响。

（三）定性评估与定量评估相结合，形成以定量评估为主的多维度绩效评估方式

任何一种政府绩效评估的模式都离不开定性评估和定量评估，吉林省的绩效评估机制也是如此。其中跟踪评估、领导评估、社会评价采取定性评估方式，分别由各评估主体做出定性评价；绩效计划评估与共性目标评估采取定量评估方式，分别由各评估主体做出定量评估。

定量评估使得政府绩效评估更加具有专业性、精确性、可比性和可操作性。特别是在项目管理、预算决算、财务审计等方面，更使得政府管理的成本、效率、效能等一目了然。在吉林省的绩效评估体系中，定量评估首先在评估指标体系中得到了进一步的强化，除省政府的重点工作目标采用量化的标准外，各部门还要确定不少于5—10项有量化指标的重点工作任务；其次，在评估总分的生成中，属于定量评估的绩效计划完成情况评估占有60%的权重。由此可见，在吉林省的绩效评估体系中，定量评估占有主导的地位。

（四）激励机制和约束机制相结合，形成以激励为主的绩效评估结果运用方式

吉林省的绩效评估在结果的使用上，突出体现了激励与约束的功能。首先，将评估结果与公务员年度考核挂钩。绩效评估结果为优秀、良好、较好、较差等次的工作部门，公务员年度考核优秀对应比例分别为20%、18%、17%、15%。

其次，将评估结果与行政奖励挂钩。绩效评估被确定为优秀、良好等次的工作部门可作为表彰对象向国家及有关部委推荐；绩效评估被确定为较好等次的工作部门，原则上不作为表彰对象向国家及有关部委推荐；绩效评估被确定为较差等次的工作部门，不得作为表彰对象向国家及有关部委推荐。另外，对获得绩效评估优秀等次的工作部门给予一次性奖励。

再次，将评估结果与行政问责相结合。对绩效评估被确定为较差等次的工作部门，要给予通报批评，并限期改正，同时对该部门的主要领导进行诫勉谈话；对于出现《吉林省行政问责暂行办法》规定的问责行为的，要按照规定给予行政问责；对于出现重大工作失误、发生重大责任事故、造成严重社会影响的，按有关规定追究主要领导的责任。

参考文献：

[1] 李思妍.构建我国地方政府绩效评估体系初探[J].知识经济，2011，（11）.

[2] 张继文.政府绩效管理：将会带来什么？ [J].领导之友，2012，（04）.