家政教育概念精选(九篇)

第1篇：家政教育概念范文

关键词：政策；公共政策；教育政策

中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)03-0095-05

随着政策科学的兴起，教育政策的研究和探讨近来也成为教育研究的热门话题。有些研究者甚至说：所谓教育研究就是关于教育政策的研究。尽管这种说法有些夸张，但反应了我国教育研究力图从那种纯理论的“学术研究”走向“应用研究”的趋势。鉴于教育政策研究兴起的时间不长，我国一些研究者对教育政策的概念、习惯于从一般政策中演绎或从公共政策中寻章摘句，这样故然有意义，但把人们的视线引到了公共政策科学方面，以致于教育政策形同公共政策，不利于教育政策科学本身的发展。本文从政策、公共政策、教育政策3个最基本的概念以及它们的逻辑关系着手，力图对它们各自的内涵和外延进行界定，以求得对教育政策概念的本质认识。

一、政策溯源

在我国古汉语中，“政”和“策”两字一般是分开使用的。《说文》：“政，正也，从支，从正，正亦声。”古人对于政的常见解释有：匡正、政治、政令、法则、政权、治理等，例如，《左传·昭公二十年》日：“政宽则民慢，慢则纠之以猛；猛则民残，残则施之以宽。宽以济猛，猛以济宽，政是以和。”由此看来，“政”的含义相当于现代所说的控制社会、管理国家事务、治理民众的意思。“策”的本意为“马鞭”。《说文》曰：“策，马菙也。从竹，朿声。”古人对于策的常见解释有：鞭打、驾驭、督促、计谋、谋划等，例如，《礼记·仲尼燕居》曰：“策，谋也。”《吕氏春秋·简选》曰：“策，谋求也。”《释名》注：“策书教令于上，所以驱策诸下也。”由此分析，策的含义相当现代所说的策略、计策、规定等等。根据古汉语的解释和习惯用法，政策的俗解就是治理国家、规范民众的谋略或规定。

在西方英文中，政策源自政治(Politic)，而政治源于古希腊语中的“Poiteke”，Poiteke的本意是关于城邦的学问，即治理城邦的规则、准则。随着近代西方国家政治政党的发展，人们从它的本意逐渐演变出政策(Policy)一词。《朗文当代高级辞典》解释为“a course of action for dealing with a particularmatter or situation，esp as chosen by a politicalparty，government，business company，etc”。《牛津现代高级英汉双解辞典》解释为“plan of action，state-merit of aims and ideals，esp one made by a gov-ernment，political party，business company，etc”。由此可见，当代西方所讲政策是指政党、政府或工商企业处理某种特定的事件或情形而采取的行动。

从词的本意中可以看出，汉语中的政策是指统治阶级治理国家、规范民众的谋略和规定，英文中的政策是指政党、政府或企业的施政措施、行动。在这里略有不同的是，我国讲政策着重在国家、政府层面，而西方国家的政策则包括企业的行为，这种略微的差异主要表现在理念上，而实际上的操作我国工商企业也有政策行为。一般说来，政策就是一个国家或政府的政治、政务、政令，如我们常见的政策表述是“国家或政党为实现一定历史时期的路线和任务而规定的行动准则”。试设想，如果国家、政党不存在，社会上有不有发展的谋略、准则、规定或措施、行动的依据呢?答案显然是有的。由此，对政策的理解就不能仅仅从“国家”、“政党”的层面来界定。卡尔·弗雷德里奇认为，政策是“在某一特定环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程”。詹姆斯·安德森讲得更明确：“政策主体分官方主体和非官方主体，官方的政策制定者包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员；非官方的政策制定者包括利益集团、政党和作为个人的公民。”也就是说从政策主体来讲政策可以由政府、政党、社会团体，甚至个人制定，从政策客体来讲政策可以是国家政府的大政方针，也可以是某个政党的某种主张，某个团体的行动纲领，某个个体的一种成长发展对策。例如福雷门克(Friedricket)认为：“政策是一个人或团体或政府在一个具有障碍的环境与机会中所提出一种行动纲领，意在利用机会，克服困难，以实现预定目标或目的。”由此，政策主体是一定的组织和个人，政策客体则是特定的问题以及对这个问题的目标取向，“主体”和“客体”应该在政策概念中得到明确。把政策当作一种“计划”、“纲领”、“策略”、“行动准则”，这是没错的，但政策对人们的行动所起作用在一些学者的表述中并不十分明确。例如“政策是泛指任何一种行动的指导原则，或是一种提纲挈领的预定计划，或是对某些问题所采取的观点和立场”，“政策是管理者为了未来行动所设立的基础和范围，它反映了管理者对组织的员工、顾客与所有者活动的意向”。但究竟起何种作用，似乎表述不很明确。西蒙在《管理行为》中为了区分“政策”与“管理”时写道：“‘政策’一词常常含有如下两层意思：1)指组织已规定了的用来约束下级权限的一般规则；2)指那些规定当中由最高管理层次的重要者。”这里的“约束”一词明确地表达了政策的作用，这就是说，政策概念的另一个实质性的内涵是政策制定的主体对政策的执行者和接受者起指导、约束作用。因此，要完整准确地表述政策的概念，有3个要素值得把握。首先，政策制定的主体包括：“个人”、“团体”、“政党”、“政府”等，我们不能仅仅限定在“国家”、“政党”之内。其次，政策的本质是一种“计划”、“纲领”、“决定”、“行动准则”，在某种意义上就是制定者对特定社会问题的目标取向。第三，政策的作用是用来“约束”、“指导”执行者、接受者来达到某种“目标或目的”。在此，对政策的概念作出如下的表述：某个组织(团体)或个人为某一个时期的目标任务制定出来的，并以此约束、指导组织、个人行为的纲领、准则、计划和行为规范。

二、公共政策诠释

政策是一个包容相当广泛的一般性概念，一个私营业主、学校、机关、企业、国家、政府，都可以根据某个时期某种任务的需要来制定和某项政策，指导和约束执行者、接受者达到某种目的。不过就某个个体、团体或企业、机关、学校制定的政策来讲，它只在某一个狭小的范围发生作用，如私营业主限在个人的经营范围，学校限在教育、教学、教育科研等教育范围，企业也限在它特定的生产、经营的范围，显然，它们不能称为公共政策。要给公共政策下定义，关键是把握住“公共”两字，从词源的角度来看看“公共”两字的涵义。所谓“公”，《礼记·礼运》云：“大道之行也，天下为公。”郑玄注：“公犹共也。”它的本意是指公共的、共同的、公有的。所谓“共”，《论语·公治长》曰：“愿车马，衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。”它的含义也是指共同、共有的意思。合两字之意，“公共”是“与私人事务相对的商业界或社会的、为全体人民所支持的或为全体人民的利益服务的”的事业。在英文中，公共(public)是指：concerning peoplein general，公众的；for the use of everyone；not pri-vate，公共的、公用的、不是私有的；connected withthe government and the services it provides for thepeople，公务的、公众事务的。以此推断，私营业主、学校、企业的活动，虽然有一定的公共性，但这种公共性只对某个特定狭小的范围和特定的人发生作用和影响，因此他们所制定的政策不能称为公共政策。

什么是公共政策呢?自20世纪50年代美国的政治学家拉斯威尔倡导政策科学以来，几乎所有的研究者都把“政策”当作“公共政策”的代名词，其实，政策与公共政策是种属概念，前者是种，后者是属，尽管它们内涵基本一致，但显然不能把政策完全等同公共政策。之所以出现替代，是研究者省略了公共二字，他们所讲的政策就是公共政策。拉斯威尔认为“政策是含有目标价值的大型计划”，他侧重强调政策的设计功能，认为政策是对整个社会发展的规划；托马斯·戴伊则认为“政策是政府选择作为或不作为的行为”，他强调了政策的行为特征，即政策本质上是一门实践科学，此外他把“不作为”亦作为政策的一种表现形式，从而扩大了政策的外延；戴维·伊斯顿从政治学原理的角度认为“政策是整个社会所做的权威性价值分配”，他强调的是政策的价值分配功能；詹姆斯·安德森则认为“政策是一个有目的的活动过程，而这些活动是由一个或一批行为者为处理某一问题或事务采取的”，他强调政策的动态性，把政策视为相互联系的活动所组成的一个完整的过程。从西方权威学者所下的定义中可以得出公共政策具有如下含义：其一，是由政府或某些权威组织、权威人士所制定的准则；其二，是具有目的性的，是为达成某种目标而采取的行动；其三，是一个由一系列活动组成的过程，是动态的选择过程；其四，主要是政府的选择行为，具有强制性。

我国学者对公共政策的诠释是在西方学者的基础上，根据我国的实际而增加的理解。例如，“政策是国家和政党为了实现一定的总目标而确定的行动准则，它表现为人们的利益进行分配和调节的政治措施和复杂过程”(孙光)；“政策是党和政府用以规范，引导有关机关团体和个人行动的准则或指南”(张金马)；“政策是国家机关、政党及其特定的政治团体在特定时期为实现一定社会政治、经济和文化目标所采取的政治行为或规定的行为准则，它是一系列谋略、法令措施、办法、条例等的总称”(陈振明)；“公共政策是一个政府对公、私行动所采取的指引”(伍启元)；“政策是国家、政党为实现一定历史时期任务和目标而规定的行动准则或指南”(兰秉洁)。上述各位学者的观点表明：其一，公共政策制定的主体是国家、政府、执政党；其二，公共政策的本质是价值取向和利益的分配调节；其三，公共政策的表现形式是“行为准则”、“谋略”、“法令措施”、“办法”、“条例”等；其四，公共政策的作用是用来规范、引导执行者和接受者的行为。

综合中外学者的观点，我们可以把握公共政策的基本要点：1)主体是国家、政府、政党或有广泛影响的政治、社会团体。2)客体则是主体所要管理的各项社会事物和目标团体。3)目的是便于政策制定者的统治，服务于社会公共事务。4)本质上是决策主体的价值行为，即对利益的分配和调节。5)形式上表现为规范、约束人们行为的战略、纲领、计划、准则。根据政策概念的思路，我们认为，公共政策是一个国家或政党为某一个时期的目标任务制定出来的，并以此来约束指导人们行为的纲领性、计划性的行为准则和规范。正如有的学者讲：“公共政策是实现公共意志、满足社会需要的公共理性和公意选择，是规范、引导社会公众和社群的行为指南或行为准则，是由特定的机构制定并由社会实施的有计划的活动过程。”《学会生存》中写道：“政策属于起始阶段，在这个阶段，由被指定负责这项工作的机关或个人，跟那些在一起程度上曾参加过这项工作的人们，或对某些准则曾给予赞许的人们(如果他们在社会上和文化上充分组织起来管理公共事业的话)一起，以社会共同的名义，作出一些带根本性的选择。”政策的概念是抽象度较高的，它涉及到个人或组织(团体)，而公共政策的概念则不涉及个人或一般组织(团体)，它是国家、政府关于社会公共事务的行为，由于人们习惯上的省略，讲政策就是指公共政策。

三、教育政策解析

一个国家的公共政策涉及到政治、经济、军事、外交、人口、资源、环境、文化、教育等各个方面，自然就引申出各个领域的专项政策，如经济政策、外交政策、人口政策、教育政策。由于各个领域和各个专业的不同，其政策的视角、范围、目标、功能作用也就有所不同，那么它的本质内涵及其外延的广度也有所不同。

教育政策一词，在教育行政管理活动中出现的频率是相当高的，但对它的解释却是众说纷纭，至今没有一个公认的、严谨的、准确的说法。目前我国对于教育政策概念的解释主要有4类观点。第一类观点是把教育政策同一般(公共)政策联系起来，从政策概念演绎或直接脱胎出来，如“党和政府在一定历史时期为教育工作制定的基本要求和行为准则”；“政府和政党规定的有关教育的方针、政策，主要是某一历史时期国家或政党的总任务、总方针、总政策在教育领域内的具体表现”；“政府在一定时期为实现一定教育目的而制定的关于教育事务的行为准则”。第二类观点是把教育政策视为公共政策中一项专业政策，如“教育政策是针对教育工作的目标、途径和方法的总体规定，是国家或政党为实现教育目标而制定的行政准则”；“任何一项教育政策都是关于教育领域的政治措施，政治措施本身则代表或蕴涵着政府对于教育及有关问题的一种价值选择”。第三类观点是把教育政策视为一个动态的发展过程，如“教育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为实现一定教育目标和任务而协调教育内外关系所制定的行动依据和准则”。第四类观点认为理解教育政策有4个维度，学者刘复兴认为：“国内学者对教育政策的定义，大多数主要是从静态的角度理解教育政策(笔者注：只有孙绵涛强调教育政策的动态过程，张新平强调教育权利和利益的具体体现)，而大多数是把教育政策理解为某种‘文本’或各种文件的总称，即一种或多种行动依据、准则或措施。”他认为这些概念表述只是教育政策“现象形态”，不能准确地表述本质，而从“文本”角度的表述只重视政策制定者的利益，忽视制定对象的利益；“静态”的“点”表述无法反映政策过程中多个实践主体的要素之间的关系；把教育政策等同于或套用于公共政策，则无法清楚地表示教育政策的特殊性；诸多定义对“教育政策利益主体如家庭、受教育者个人乃至作为最基本教育组织的学校在教育政策中的地位和作用缺乏明确的说明”。刘复兴认为理解教育政策的内涵有4个维度：“教育政策的现象形态——教育领域政治措施组成的政策文本及其总和；教育政策的本体形态——教育利益分配；教育政策过程——动态连续的主动选择的过程；教育政策的特殊性——教育活动的特殊性和利益分配的特殊性。”遗憾的是刘复兴没有对教育政策作出最终的表述。

笔者认为：第一类概念是国内大多数人的看法，应用比较广泛，这种观点充分适应在教育理论研究和实践活动中，可以把它归为传统的观点，即把教育政策看作是政策体系中的一个分支，是构成整个公共政策的一个有机组成部分，重视教育政策与其他公共政策的公共性、共同性，这种理解从操作和实用的角度是可取的。正如我们讲人口政策一样，党和国家在一定历史时期为人口的质量和数量制定的“基本要求和行为准则”。第二类概念大多是教育专业人士的观点，他们强调教育领域不同于其他行业领域，是针对教育领域。“政治措施”，是有关教育权利和利益的具体体现，在这里最关键的是把教育政策同其他公共政策进行了区分，无疑对教育的专业性和特殊性是有利的。第三类概念把教育政策视作一个动态的过程，这是一种发展性的观点，因为以往的政策比较重视“静态”的文本，而这种“纯理性”的文本必须放到实践的动态中去检验，也就是说“理性”的教育政策只有在动态发展中进行“渐进”的调适。第四类概念是从综合的角度来讲的，刘复兴从4个维度对前3种观点进行透彻精辟的分析，代表了一种综合价值取向。上述对教育政策界定的传统观点、专业观点、发展观点、综合观点大致代表了国内目前对教育政策概念的认识，同时也反映出某个研究者的认识程度和价值取向，关键的问题是如何客观、准确地表述这一概念。在此，引述美国教育政策专家佛兰德·S.柯柏思的一段话：“第一，教育政策的制定是一项成千上万人参加的极其复杂的工作，具有专门术语，政策内容广阔而多变，真正理解教育政策的本质是困难的。第二，相对而言，公众对教育系统比其他社会系统更熟悉，对教育政策更为关心，大多数公民对教育系统都有一定的接触和了解，并且都积极参与教育活动和学校的管理。第三，教育领域的权力比其他任何领域的权力都分散，教育政策不仅在不同的权力级别上形成和执行，并且在同一权力级别上也存在复杂的权力分配，从而加大了教育政策活动的难度和复杂性。第四，教育过程本身具有多种目标，在不同的教育机构中目标又具有含混性，评估教育成果具有先天的困难性。”值得思考的问题是：1)教育领域的权力在哪里，那么制定教育政策的主体就在哪里。2)教育的目标任务是什么，那么教育政策就是实现这种目标任务的指南针。3)教育事业内容纷繁复杂而且是动态多变的，那么教育政策既是一种静态的、“理性的”指南，又是一种“感性的”、“渐进”变动的航标。4)教育系统的显示性强于其他社会系统，那么教育政策既是公共性的又是专业性的。结合国内对教育政策的各种界说以及刘复兴对教育政策的“四维”分析，笔者对教育政策作出如下界定：教育政策是一个国家或政党根据一定历史时期的教育目标和教育任务制定的用来调整人们社会关系和教育关系的，并以此来约束指导人们行为的某种持续性、纲领性、计划性的行动纲领和行为准则。这个定义在某种程度上隐含了刘复兴所述的4个“维度”：“行动纲领”和“行为准则”属现象形态——文本；“调整社会关系和教育关系”属本体形态——教育利益分配；“一定历史时期、目标、任务”事实上隐含了教育政策动态连续过程；而“教育关系”则属于教育政策的特殊性。此外，对这个定义的理解还可以与上述各位学者的观点联系起来分析：1)国家和政党是教育政策的主体，政党往往是指执政党，而执政党就是国家的核心代表，执政党的政策就是国家的政策，而“政府”、“国家”、“较高层决策层”事实是属于国家范畴。2)“教育目标和教育任务”讲的是价值要求和事实要求两个方面，教育目标是指要达到一个什么样的理想境界，而教育的任务则是有一些具体什么样的工作。3)“一定历史时期”则是由于时空环境的不同，目标和任务也应发生变化。4)行动纲领和行为准则，前者是指总的要求，后者则是指具体要求，而这些“要求”是用来“调整”、“约束”、“指导”教育政策的执行者和接受者的行为。

“概念是任何一门学科的基本点，它是理论建构的基础，也是基本知识的‘生长点’，概念的准确、清晰、逻辑性是一门学科的基本要求，也是这门学科理论、知识体系建构的基础。”政策科学正处于一种方兴未艾的发展阶段，要使这门学科顺利健康地发展，有赖于对一些基础性的概念的澄清、辨析。教育政策归属于国家公共政策中的专项政策，而公共政策则出自一般政策的“集合性”概念，“即公共政策是政策的下位概念，教育政策是公共政策的下位概念。”它们之间必然存在着一种逻辑关系，对于这种逻辑关系的深层次的探讨还有待于在政策科学和教育政策科学辛勤耕耘的有志之士。

参考文献：

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第2篇：家政教育概念范文

【关键词】思想政治工作思想政治教育定义

一、“思想政治工作”的定义

在《关于思想政治工作问题》中指出，“我们党的思想政治工作，是要解决人们的思想、观点和政治立场问题，动员广大干部和群众为实现当前和长远的革命目标努力奋斗。”张蔚萍教授2009年11月19日在河海大学所做的“思想政治工作研究历史回顾”学术报告中指出，“思想政治工作是一门治党治国的科学，是对干部群众进行思想政治教育和管理的工作。”荆惠民主编的《思想政治工作概论》中认为，“一般而言，思想政治工作，是专指无产阶级及其政党在进行革命和社会主义建设的过程中，为引导和促进人们认同、掌握马克思主义的思想理论、政治取向、政策主张而进行的宣传、动员、教育等方面的工作及其科学理论。”袁礼周主编的《思想政治工作学理论基础》中给出的定义是：“思想政治工作是用无产阶级的政治思想、政治理论、政治观点，教育人民群众，解决人们的政治思想、政治观点和政治行为问题，提高人们认识世界和改造世界的能力，为当前和长远的目标而奋斗的社会实践活动。”孙其昂教授在《思想政治工作学概论》中是这样定义的：“思想政治工作是一定政党或社会团体要求，有目的、有组织地采用多种手段对人民进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动。”

二、“思想政治教育”的定义

邱伟光主编的《思想政治教育学概论》给出的定义是“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动，受社会经济政治文化的制约和影响，包括思想教育、政治教育、道德教育。”这个观点更多突出了思想政治教育的实践性和教育内容。王礼湛主编的《思想政治教育学》中认为，“思想政治教育是社会有组织地定向引导人们形成符合特定社会和时代以及人类自身发展要求的思想政治观点和行为品格的教育工程。”陆庆壬老师在他主编的《思想政治教育学原理》中指出“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导指导人们行动的社会行为。”陈秉公教授在《思想政治教育学》是这样定义的：“思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践。”张耀灿老师在《思想政治教育学原理》中对思想政治教育的定义为：“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”这一定义突出了思想政治教育的内容、特性以及社会的需求，特性主要是目的性、计划性、组织性和实践性。王勤老师在《思想政治教育学新论》中指出，“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目的，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，塑造人们的品德，进而指导指导人们行为的社会实践活动。”秦在东教授在《思想政治教育管理论》中是这样定义的：“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构，为实现其特定的政治目标，通过一定的精神方式和相应的物质载体，对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响，使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。”杨生平老师在《关于思想政治教育概念的理解问题》一文中指出，“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或本集团根本利益的，包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育。”郑永廷教授在论文中指出：“我们可以对思想政治教育的性质作如下概括：思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动，这种实践活动随着社会的发展和人们的主体性的增强，其作用越来越重要。思想政治教育在社会生活中是一种多属性、多因素的特殊活动。”这个观点突出了思想政治教育的可变性、多属性、实践性和社会功能的重要性，对思想政治教育本质涉及不深。苏振芳老师认为：“思想政治教育可定义为：一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进行指导人们行动的社会行为。”这个观点与张耀灿教授的定义比较接近，但强调了更多的政治性和意识形态性。

三、思想政治教育概念定义的特点

综上所述，专家学者对“思想政治教育”这一概念都给出了自己的定义，虽然在表述上有所差异，但是也有共鸣之处。权威观点存在以下几个特点：第一，大部分学者普遍认为思想政治教育是一种社会实践活动，袁礼周、孙其昂、张耀灿、郑永廷、陈秉公、王勤、秦在东和邱伟光等学者都直接指明这一特点，而陆庆壬和苏振芳老师则用了“社会行为”一词，二者大体相差无几；第二，以内容解释概念的倾向，以陈秉公和邱伟光老师为代表，指出思想政治教育包括的具体内容；第三，突出思想政治教育的多重特性，张耀灿和郑永廷老师都指出了这一特点。

近年来关于实践思想政治工作的称谓逐渐统一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的认同。对于“思想政治教育”这一概念的研究会一直继续下去，就目前的一些研究成果来看，在定义思想政治教育概念时，学术界仍然存在一些分歧，需要研究者进一步探讨和磋商；但是，我们可以看到这些观点也有着相通之处，学者专家已经达成了基本的共识。

【参考文献】

[1]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：27-28.

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[4]陈秉公.思想政治教育学[M].吉林大学出版社1992：2.

[5]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

第3篇：家政教育概念范文

【关键词】概念教学 相对独立 完整性 关联性

目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：

一、具有相对独立完整性

概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。

任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：

（1）引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。

（2）带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。

（3）把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。

总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。

二、具有普遍关联性

马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。

我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。

三、思想教育性

思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。

四、具有实践性

第4篇：家政教育概念范文

任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须。

引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。

带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。

把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。

总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。

具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。

中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。

我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点。

要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。 转贴于

在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。

对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。

经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。

思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。

第5篇：家政教育概念范文

1.我国学前教育信息化建设所具备的良好基础

1.1 良好的政策为教育信息化建设的发展创造了发展环境。随着教育事业的发展，我国在全面推进教改的过程中，需要在更新教学理念、创新教学方法与手段的基础上，通过调动学生的主观能动性来恢复学生的课堂教学主体地位，进而在提升教学质量与效率的同时，培养学生的综合能力。而在这一过程中，国家以有效政策的落实为教育信息化建设的发展"保驾护航"，并突出强调要实现学前教育信息化建设，从基础教育抓起，为人才的全面成长奠定基础。在此背景下，学前教育信息化建设就具备了良好的政策保障。

1.2 相关理论基础不断发展成熟。当前，学前教育信息化建设已成为国内外教育工作关注的焦点，相关理论研究从深度、广度上都实现了发展，相关领域的学者不仅将研究的焦点集中在信息化建设、教学资源整合、资源共享等方面，同时还是深入到学前儿童音乐、英语等教学领域。在国外相关领域的研究上，以苏珊为代表的教育工作者已在相关领域的研究上取得了先进的理论与实践成果，值得借鉴。

1.3 践行教育信息化较早，且取得了初步的成效。在素质教育的深入开展下，学前教育事业积极地将多媒体教学设备应用于教学中，在此基础上，实现了学习网站的建立，进而构建了教育资源共享平台，这就为教学质量与效率的提升奠定了基础，同时，这一发展过程也说明了学前教育在践行信息化建设的过程中成功的迈开了第一步，相关理论基础不断发展成熟。

2.贫困地区学前教育信息化建设过程中所面临的挑战

2.1 我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观。在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。

2.2 学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题。在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。

2.3 农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关。在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。

3.区域性学前教育信息化建设的途径

3.1 合理定位学前教育信息化，进而实现其内涵建设。在教育事业中，实现信息技术与课程教学资源整合的根本目的是为了在突破传统教学方法的基础上，提高教学的质量与效率，并培养学生的信息化素养。要实现这一教育目标就需要针对幼儿身心发育特点，从幼儿的认知特点着手，制定有针对性的教学策略，进而才能充分地发挥出教育信息化作用。从以上信息化运用的过程中不难看出，信息化并非教育的核心，而是实施教学的一个环节。在建设学前教育信息化的过程中，需要具备如下三方面内容：第一，家长的充分支撑，能够通过家庭教育为信息化教育环节的落实提供支撑；第二，幼儿园教师的能力素质的支撑以及幼儿园管理质量的支撑；第三，家长与幼儿园教师互动与沟通的支撑。

3.2 构建资源共享平台，实现学前教育资源质的提升。在推进学前教育信息化建设的过程中，需要建立教育资源共享平台，以提高教育资源的质量，进而才能通过信息化的建设来提高学前教育的质量。而这就要求做到：第一，政府要给予当前学前教育信息化建设充分的重视，在政策上要实现有效的扶植，并要加大对学前教育信息化建设的投入，落实教育的公益性与普惠性。第二，要集中行业教师、学者等的力量，实现理论实践的相结合，并不断更新充实资料库资源，确保资源的质与量。第三，要积极的吸收国外先进的理论与实践经验，并搭建与国外信息共享平台，以通过互通有无实现资源的最优化。第四，要建立关于优质资源评价的机制体制，以确保信息化在教育中充分发挥出自身的价值。

第6篇：家政教育概念范文

关键词：教育安全；问题；现状；反思

中图分类号：G710

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―017―04

“教育安全”作为一个舶来品，区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育，内容主要包括交通安全教育，消防安全教育，食品卫生教育，学生校内活动安全教育，防触电、防溺水教育，体育运动安全教育，劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言，我国幅员辽阔，边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁；同时，我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念，对我国本土的教育产生一定的冲击；从现实的角度来看：首先，教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分；其次，当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争，包含经济、政治、文化和军事等方面，同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念，由此可见教育安全研究的现实意义。

一、教育安全的研究轨迹

围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集，涉及的文献主要包括社会发展的学术著作，中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文，网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止，正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题；就刊发的期刊文献而言，输人“教育安全”搜索CNKI中国知网的中国期刊全文数据库，共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇，刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物，且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。

“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》，该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念，我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国，“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出，并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中，文献法在研究方法中占了绝对优势，研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读；此后基于对国外“教育安全”解读，我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究，即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念，并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入，国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域，丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言，使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现，且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。

二、教育安全研究中的热点问题

教育安全的内容研究在我国呈现出梭型，即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育研究上，此后随着国外研究的深入，我国研究重心由教育延伸到文化安全，扩充了教育安全研究的内涵，但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后，程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。

由于“教育安全”是一个舶来的概念，我国学者最初的研究处于引进概念阶段，对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看，在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。

（一）国外教育安全的研究介绍

1957年，美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》，第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，教育安全开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流，在《日本发展报告2000―2001》中指出：“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归，强调保持日本国民身份的重要性，呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月，美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患：（1）关系国家安全的学科领域人力资源不足；（2）在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求；（3）公民缺乏全球意识，教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上，还体现在公民的全球意识上；（4）教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议：（1）在保护国家安全的关键领域提高教育目标，加强教育评估；（2）推动教育结构性改革，为学生提供更多更好的选择；（3）建立“国家安全准备审核”，使学校和决策者为教育的结果负责，并引起公众关注，建议美国教育部建立激励机制，促使各州共同建立年度教育审核。

（二）教育安全内涵的研究

就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言，可谓“百家之言，各执一词”，学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出：“在诸多‘安全’中最为关键的因素便是人的问题，包括人的各种需求、思想观念、智能才干、民族特点、宗教习俗等等，及其相互间的差异与矛盾。这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵，她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题，而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念，涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为，教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面，她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单，例如，殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家组成部分的教育和教育尊严神圣不可侵犯，个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为，国家教育安全是国家为维护本国的教育，保护教育制度不受外来干涉和侵蚀，有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出，国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上，所判定的其教育领域“客观上不存在威胁，主观上不存在恐惧”。

学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如：有些学者从政治立场来解释教育安全，把教育安全与教育、国家联系在一起；有些学者则从学科角度去阐释，试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义，但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为，教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。

综上所述，目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先，从整个内涵研究的发展历程我们可以发现，“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的，是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划，是从实践中提升的复合概念。其次，值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的，因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定，明确作为对立概念“非安全”的表现；在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次，当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论，即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考，故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素，务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是，当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述：“每个人都是他那个时代的产物。”

（三）国家安全视野中的教育安全问题及对策研究

在讨论国家安全视域中的教育安全研究时，需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读：教育自身发展的安全问题，即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题；教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响，在地域问题上触发的安全问题；教育基于前面两个问题的基础上，受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面，具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究，就不在此进行讨论了，但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。

1.国家内部影响下的教育安全。当下，地域因素成为国家内部教育安全的重要触发点，边境地区的教育安全问题尤为严峻，即内源性教育安全问题多发于西部及边境地区。从收集到的资料分析显示，受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上，叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性，他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题，即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困，并以此为结点致力于研究学生学习环境的安全措施、政策等预防保障措施及建立公平的教育秩序和环境。以受教育者作为教育中的重要因素，将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺，具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下，教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同，何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上，同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果，并形成了具有科学性的教育地图。他指出，在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动，促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动，形成了国门教育（跨境民族教育）的多元化。他指出，当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题，直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊，引发边境教育危机，从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平，揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。

2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性，整个中东部的人民比较开放，且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下，现代教育作为一项国家安全事业，在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业，主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面，在市场化的教育背景下，张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认，通过以、问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观；在人才资源方面，通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外，余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大，更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题，导致国内教育公平、教育公益性等问题激化，引发教育安全问题。

就国际影响引发的教育安全问题，大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发，出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。

三、教育安全研究存在的问题及未来走向

（一）对教育安全的内涵研究缺乏科学性

近年来，社会各界对教育安全的关注程度不断提高，刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现，至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定，这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展，整个研究处于散乱的状态。在2004年之前，学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用，但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下，有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题，研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时，也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状（即在这方面我国成系列的研究成果很少），且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象（由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面，无法深入研究发展），这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此，当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵，为后续的研究奠定基础。

（二）教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足

1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究，但我国幅员辽阔，中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异，尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下，引发教育安全的因素交叉，难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此，应加大地域性的研究，比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究，有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前，中东部较突出的教育安全问题属于外源性，主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。

2.缺少比较视野。一方面，表现在国内东西中部的比较研究，即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究；另一方面，表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进，缺乏对国外与我国之间的研究比较。

（三）开阔研究视角，促进研究多元发展

如上所述，已有的教育安全研究视角以教育学为主，国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之，教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注，在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科，教育安全作为学科中一个日益突出的问题，但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化，加大相关学科领域对教育安全的重视和研究，那么，更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例，与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱，发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响；而在我国边境跨境教育安全问题上，我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态，但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发，分析教育投资的成效，也可以从法理的角度探讨教育安全问题。

（四）拓展研究方法，从“单一”到综合

已有的教育安全研究在方法上也存在单一化的问题，大多数研究者采用的是文献研究法。在教育安全的研究方法中，文献研究法可以被视为一种自上而下的研究方法，虽然文献研究法在前期的应用对“教育安全”概念的引入有巨大贡献，但教育安全作为一个具有国别差异性和特殊性的问题，单纯的文献法很难定位我国的教育安全内涵及描述和发现问题。且目前仅有个别学者在研究中引用调查法，并取得具有可信度和代表我国特色的研究成果。因此，日后的研究应更多地从实践层面去研究，引入叙述研究、扎根理论和教育人类学、社会学等在当下受到高度肯定的研究范式。从我国实际情况中进行自下而上的研究，以期为解决与学校、市场经济挂钩的教育安全问题提供具有可操作性的建议。需要强调的是，边境多民族地区作为在教育安全各方面问题都相对突出的特殊的研究对象，特别值得学者沉下去做实证研究。

基于研究核心的确定及研究方法和视角的多元化发展，相信通过学者们在元研究和质性研究等方面的有益尝试和不断探索，我国教育安全的研究会在理论研究和实证研究的不断互动之中丰满和充实起来。

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第7篇：家政教育概念范文

在学习、检测中，我们发现不少同学在答非选择题时表述不规范，缺乏专业术语，口水话较多，在答选择题时难以判断选项的对错，在阅读材料时抓不住材料的关键字词、中心意思，究其原因是对思想政治学科的概念没有准确理解和掌握，从而对原理也就难以理解和掌握，更谈不上能读懂材料、准确判断、专业精准表达，故易丢分。所以搞好概念的教学就是我们搞好思想政治课教学的前提和基础，不可忽视。

那么我们如何才能搞好思想政治课基本概念的教学呢？我认为基本概念的教学必须遵循认识规律，有计划、有步骤地运用多种方法进行教学。

首先，教师可以从具体到抽象、从个别到一般、从感性到理性，引导学生形成概念

概念的形成需要经历一个由感性到理性的过程。任何概念都是人们在大量实践之后，通过抽象、概括等思维活动而获得的。在教学过程中，教师要引导学生由具体到抽象、由个别到一般、由感性到理性地去形成概念，理解概念。具体做法可采取如下步骤：首先要围绕所需形成的概念由教师或组织学生举出一些具体的事物和现象，供学生感知，作为学生进行抽象概括活动的思维基础，所列举的事物和现象要尽量广泛、全面并为学生所熟悉；其次引导学生对这些具体材料进行分析、综合、比较、抽象、概括，在此过程中教师要对学生提出明确的思考任务，给学生充分的时间，让学生讨论。最后在教师指导下，总结出反映这类事物本质概念的定义，用科学的语言简洁表达出思考的结论。例如我们讲《经济生活》中的商品概念时，可先让学生列举出生活中的商品，让学生分析、讨论这些商品的特点，并与物品、劳动产品进行比对，找出商品共同的、区别于非商品的本质特点，在学生思考后教师及时把思考的结果归纳起来，让学生回到教材商品概念的定义上来，最终使学生由具体到抽象、由个别到一般、由感性到理性地形成商品概念。

其次，教师要讲清概念的内涵和外延，正确把握概念的实质

任何概念都有内涵和外延，要正确把握概念，必须弄清概念的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性的总和，即概念的内容；概念的外延是指概念所概括的思维对象的数量或范围。概念的内涵应以简明的定义来表达，应具有准确性和深刻性；概念的外延应列举适用范围内的主要事例进行阐明，要求全面、生动地反映事物的本质。政治教学中讲清概念的内涵有助于直接而准确地从理性上掌握概念；讲清概念的外延，有助于从理论与实际相结合的角度全面具体的从感性上理解概念。例如我们在讲《政治生活》中的“国家”概念时，就必须讲清“国家”的内涵即在经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的工具。经济地位决定政治地位，一个阶级在经济上占统治地位在政治上也就占统治地位，同时该统治阶段与被统治阶级存在着不可调和的矛盾，为了维护统治阶级的利益，就要对被统治阶级进行统治、压迫，为此就离不开军队、警察、监狱、法庭、立法机构和行政机构组成的暴力统治机器等。故这样的一个政治实体就称之为国家。“国家”的外延是指古今中外的一切国家，从性质上看有奴隶制国家、封建制国家、资本主义国家和社会主义国家。

再次，运用比较法分清易于混淆的概念

比较是人类认识事物的重要方法，不比较难以弄清事物的异同。概念的意义在于能反映事物的本质。但是每个概念除了它所反映对象的本质之外，还有它的适用范围和它与其他概念之间的关系，而这些“关系”往往被人们忽视。特别是某些含义相似或相近的概念以及概念之间的从属、并列、重叠、交叉等关系是学生最容易模糊的。因此，在概念教学中，教师要引导学生抓住概念的本质特征进行比较，分清易于混淆的概念，相似的概念要注意其不同，相异的概念要注意其相同。例如我们在教学《经济生活》中“国有经济的主导作用”和“公有制的主体地位”时，不少学生容易混淆，我们可用比较法进行了区分。“主导”是权重概念，侧重于控制力，是说国有经济对国民经济的控制力，这是公有制主体地位的重要表现；“主体”是比重概念，侧重于在社会总资产中占优势，不仅要有量的优势，更要注意质的提高。

最后，引导学生应用巩固概念，在应用中体会感悟概念

应用概念是理论联系实际的重要手段。应用概念不仅可以加深学生对概念的理解、掌握、检查学生对概念的学习情况，而且能够提高学生分析、解决问题的能力，真正达到掌握概念的目的。例如在讲清“商品”概念之后，让学生分析海水、河水、自来水哪个是商品；在讲完“价值规律”概念之后，让学生分析自由市场上蔬菜价格为什么有涨有落；在讲完“违法”和“犯罪”的概念之后，让学生分析几个案例，区别哪个属于违法，哪个属于犯罪。思想政治课概念教学中的应用方式多种多样，既可在课堂上用书面或口头的方式，也可在课后以作业的形式完成；既可以教学活动方式为主，也可采取其他实践活动的方式。

【参考文献】

［1］魏存珍. 浅谈思想政治课教学中的概念教学. 文科爱好者（教育教学版），2009（3）.

第8篇：家政教育概念范文

关键词：思想政治教育学；逻辑起点；现实的人

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）22-0287-02

有关思想政治教育学逻辑起点的研究成果还没有成为一个完整的体系，大家都在摸索着前进，有各方面的原因。

一、思想政治教育学和逻辑起点两个概念的界定

任何的学科都有解释自己内容的一套逻辑体系，而一切的逻辑体系又要归结为一个逻辑起点，才能成为一个完整的整体。在此，首先界定两个概念。一个是“思想政治教育学”，最容易与此混淆的概念就是“思想政治教育”，从理论层面理解这是两个完全不同的概念。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。而思想政治教育学是研究这种实践活动的科学。按道理讲，两者是不同的，但是其逻辑起点又不可能是两个完全不同的概念，带有一定的模糊性，在此把两个概念定义为一个逻辑起点。

另一个是“逻辑起点”，逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。要成为一种理论或者一门学科的逻辑起点必须具备以下四个要件：有一个最基本、最简单的质之规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象之基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系。在此，要谈论思想政治教育学的逻辑起点问题，通俗的讲，就是各找一个理论或者一种事物。

二、思想政治教育学逻辑起点简评

徐志远、宾培英在《思想政治教育研究》2007年第11期上发表的《思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点》一文中，指出思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点，认为只有从思想与行为这个科学的逻辑起点出发，学习、研究和掌握人们的思想与行为的活动规律，因利势导，才能增强思想教育的有效性。但是，我在这里指出的是，人们的思想来源于客观世界，又指导自己的行为去改造客观世界，推动自身的发展也推动世界的进步，归根结底是现实的人的思想和现实的人的行为的。

刘近在《长春工业大学学报（高教研究版）》2010年3月第1期发表的《思想政治教育学逻辑起点研究述评——兼论意志：思想政治教育学的逻辑起点》一文中，表明意志是思想政治教育学的逻辑起点。原因是意志是思想政治教育学中最简单、最基础、最抽象的范畴；是与思想政治教育学的研究对象回想规定；是思想政治教育学中一切矛盾的“胚芽”；还是思想政治教育学形成和发展的历史起点。根据马克思的唯物辩证法的观点，物质决定意识，意识对物质具有反作用。人所需要的物质基础才是最简单、最基础的范畴，只有物质条件满足，人才会有意识、意志等其他方面的需求。所有的这一切都是通过“现实的人”的时间活动来实现的。

赵勇、王金情在《思想政治教育研究》2010年10月第5期发表的《思想政治教育逻辑起点新探》一文中，指出，“逻辑起点”就是学科领域的“原始的基本关系”。个人需要和社会需要这对范畴是思想政治教育领域“原始的基本关系”，也就是思想政治教育的逻辑起点。因为作者把思想政治教育与思想政治教育学合为一体来写，在此，就认为是作者的思想是把个人需要和社会需要作为思想政治教育学的逻辑起点。人的需要和社会的需要从一个侧面讲就是思想政治教育学能培养出什么样的人才，能为个人及社会作出怎么样的贡献，但是这些目标的确定又要以“现实的人”为基点，以现实的具体条件为支撑点的。

陈武强在《探索》1996年第5期上发表的《思想政治工作学的逻辑起点》一文中，指出“思想”是思想政治工作学的逻辑起点。“思想”既是思想政治工作实践最初的历史源头，也是对思想政治工作整体认识的出发点；“思想”既是思想政治工作实践最直接、最普遍的“存在”，也是思想政治工作研究的基本点；“思想”既是思想政治工作实践的基础和根据，也是思想政治工作理论体系的生长点。

三、思想政治教育学的逻辑起点——“现实的人”

将“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，主要的就是“现实的人”是研究思想者恒指教育学一切理论、思想的起点，就如上述的内容所讲，“现实的人”是根本所在。

第9篇：家政教育概念范文

一、高校教育成本管理加强的现实意义

（一）防范高校财务风险　1998年高校扩招以来，高等教育经费投入需求急速增长，在财政经费投入有限的情况下，不少高校采取了举债建设方式。近两年高校贷款进入了集中偿还期，一些高校出现了资金周转困难问题，已引起社会广泛关注。2011年7月4日《济南日报》报道，审计署披露2010年底全国1164所地方所属普通高校银行贷款余额为2635亿元。尽管近两年国家拿出部分财政资金帮助高校还债，但按“谁举债谁偿还”的原则，高校仍是还债的主体。要解决财务危机，保证正常运转，必须要加强高校成本管理，从内部挖潜，树立质量效益的办学理念。

（二）落实国家有关要求　我国《高等教育法》规定：“国务院教育行政部门，会同国务院其他部门，根据在校学生人均教育成本，规定高校年内经费开支标准和筹措的基本原则”。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》也规定：“坚持勤俭办学，严禁铺张浪费，建设节约型学校。”还有许多国家文件规定也对高校控制办学成本提出了要求。从这些国家规定看，加强高校教育成本管理既是政府部门制定高校有关政策的需要，也是高校执行上级有关规定的需要。要落实好国家法律法规的要求，必须进行改革，切实做好高校的成本核算和成本控制工作。

（三）优化高校资源配置　根据有关研究资料，我国高等教育的生均教育成本高于发达国家的水平，分析其主要原因在于师资、设备等资源配置不合理。美、澳、法、加等国家规定其高校师生比的国家标准分别为1：16.4，1：20.4，1：24.8，1：28.9，而各高校实际的教师配置数量更少。与国外相比较，我国教育部评估标准要求优秀为1：14，而超过1：18则为不合格（综合类院校，其它类院校要求比例更低），实际上2009年全国普通本专科的全部师生比为1：10，专任教师师生比为1：16.3，且这一比例近年呈逐年下降趋势，高校师资成本负担沉重。当前我国高校的大型仪器设备利用率相对偏低，根据统计资料，中国高校实验室利用率不足60%，大型设备利用率不到20%，浪费较大。因此，亟需加强高校教育成本管理，提高政府有关部门及高校决策的科学性，优化资源配置，促进科学发展。

（四）响应社会公众呼声　目前，我国实行高等教育成本分担机制，即国家、学校和学生各负担一部分费用。由于高校教育成本一直底数不清，学费标准也长期受到社会质疑，要求公开高校教育成本的呼声一直很高，每年“两会”都有众多涉及高校教育成本的提案，社会媒体涉及的报道也很多，可见高校高校教育成本问题受社会关注的程度。2005年国家发展与改革委员会为应对民众要求，曾《高等学校教育培养成本监审办法（试行）》，但由于高校会计制度的原因，一直不能真正执行。2006年以来教育部多次表示要出台《高等学校生均成本核定办法》，也由于种种原因一直没有公布。加快构建高校教育成本管理体系，公开高校教育成本信息，是社会公众对高校教育成本管理工作的企盼。

二、高校教育成本管理问题及原因分析

（一）教育成本概念不统一　“教育成本”一词最早是在1958年由英国学者约翰·维泽（John Vaizy）提出的，但他只是简单地把教育经费视作教育成本。这种观念目前在我国仍然普遍存在。1963年美国学者舒尔茨（Theodore W.Schulte）提出了“教育全部要素成本”的概念，将其分为提供教育服务的成本和学生上学期间的机会成本两个部分。目前我国理论界一部分学者认同这种观点。盖浙生（1982）将教育成本界定为“学生在学校接受教育期间，所支付的直接与间接教育费用。”王善迈（1996）把教育成本定义为“用于培养学生所耗费的教育资源的价值，或者说是以货币形态表现的，培养学生由社会和受教育者个人或家庭直接或间接支付的全部费用”。袁连生（2000）提出：“教育成本的本质是为了使受教育者接受教育服务而耗散的资源的价值，它既包括以货币支出的教育资源价值，也包括因资源用于教育所造成的价值损失，前者为教育的实支成本，后者为教育的机会成本。”实际工作中，政府有关部门和高校以实际支出数作为成本，但有时按全部支出，有时仅包括培养学生的直接相关支出。综合看来，教育成本概念有广义与狭义之分，而广义概念又有大范围（全社会）与小范围（高校、个人或家庭）、大期间（全部受教育期间）与小期间（上学期间）、大成本（实支成本和机会成本）与小成本（仅实支成本）等的区分；狭义概念特指学校实际支出，但也有全部支出（学校总支出）与相关支出之分（仅指与培养学生相关的支出）。

教育成本概念混乱的原因，在于成本的概念本身就存在多面性，从不同理论视角和实践层面来看会给出不同的界定。彭久麒（2010）认为是会计学、财务学、经济学视角下教育成本的不同涵义造成了教育成本研究的理论困境，是教育成本研究的“成本模型”未见实施的重要原因。