论述教育学的价值和意义精选(九篇)

第1篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑

中图分类号：G40-01 文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06

一、教育方针定义的思维方法论

教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。

上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。

人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。

此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。

循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。

二、教育方针的辩证逻辑定义

从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。

一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。

另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。

教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。

但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。

从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。

教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。

进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。

从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。

姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。

概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。

三、教育方针的价值逻辑定义

如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。

在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是P”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。

人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。

在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（The Descriptive）定义和纲领性（The Programmatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（Is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。

虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。

如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”

概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。

综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。

参考文献：

[1]杨天平.中国教育方针概念界说[J]_国家教育行政学院学报，2013，（1）：48-52.

[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社.1980.1469.

[3]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆.1980.358.

第2篇：论述教育学的价值和意义范文

【关 键 词】教育管理研究；事实与价值；事实判断；价值判断

中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0092-02

人文社会科学的各个学科都会遇到一个问题――本学科研究现象中，事实与价值能否被区分？目前，学者们对于教育管理学的定位在于教育学的分支学科、管理学的分支学科、交叉学科、应用性学科和综合性学科五种类型。本文倾向于教育管理学是一门交叉学科。不管哪种定位，教育管理学涉及到“组织”与“人”，亦属于人文社会科学，与自然科学相对。对于教育管理学这种更偏重于以“人”为研究中心的学科来说，事实与价值判断问题研究就显得很重要了。

一、事实与价值的关系

事实与价值在哲学上作为一对范畴存在。价值在马克思看来，就是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系。[1]哲学家们根据自己的见解展开了激烈讨论。

（一）事实与价值的区分

在事实与价值的区分上，存在两种极端对立的观点。一种认为二者区分是不合理的、没有意义的，整个世界都是一个事实世界，价值世界是一个虚无世界，是人们针对事实世界构想出来的一个不存在的世界；另一种认为，价值是客观存在的，价值不同于事实，事实是非价值。价值与事实尽管有联系，但不能混为一谈，事实与价值是可以区分的。本文认同价值与事实在逻辑上是相互独立和相互对立的，可以从理论上区分这一观点。

人们对于事实的把握有“三种不同的意义”：[3]一种事实是客观存在的事物、事件或者过程；一种事实是对客观存在的事物、事件或过程的描述与判断；最后一种事实是对客观存在的事物、事件或过程的正确描述与判断。教育管理学研究的事实主要是前两种，最后一种事实主要指真理的存在。教育管理学中谈论事实世界与价值世界，是第一种事实的描述。对于教育管理研究者的研究选题中，带有的价值因素或者教育管理者在决策中存在的价值因素和事实因素，这里的事实指的是第二种事实，而最后一种事实是作为真理的存在。事实作为客观存在的事物，具有一定的客观性；价值尽管亦是一种客观存在，但作为人的活动产物，仅仅作为与人的需要相联系。

（二）事实与价值的联系

尽管事实与价值可以区分，但是对于价值与事实之间是否存在联系，有两种对立观点：一种认为事实与价值是完全不相干的；另一种反对将事实与价值绝然对立，认为事实与价值之间有联系。大部分学者认为，事实与价值有联系、相互影响。因此，教育管理学中的实证主义者在此基础上认为，研究者研究时尽力客观，提倡价值无涉，注重行为研究。尽管教育管理研究的事实与价值逻辑上可以区分，但是实际研究中事实与价值很难真正的区分开。

二、事实判断与价值判断

价值判断实际上是价值在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证等。现实社会中，价值判断很大程度上表现为“价值观”，一种在“特定文化中人们用以判断好与坏、正常与反常、恰当与不恰当、合意与不合意、美与丑等的标准”。[4]实证主义者认为事实判断是实然判断，是能够被经验证实的，而价值判断是应然判断，是不能被经验证实的。这一观点对某些社会学家产生了重大的影响。

马克斯・韦伯认为研究者在研究中要保持价值中立减少价值判断的影响。价值中立存在两种形式：一种是指研究者选定了课题以后，要停止使用自己或他人的价值观念，遵从资料指引去做研究。“研究者必须严格的以客观和中立的态度来从事研究，目的是保证研究的客观性和科学性”。[5]第二种指研究者在研究时要区分事实领域与价值领域，不能混淆事实判断和价值判断。研究需要的是发现与描述事实，不能做出价值判断。

三、教育管理研究的事实判断与价值判断

（一）教育管理学的事实与价值的两种观点

教育管理学研究中的事实与价值能否区分？假如事实与价值能够区分，二者关系怎样？教育管理学各个理论学派对于事实与价值的讨论观点不一。本文阐述两种对立的理论观点：

1. 以格里菲斯为代表的、带有强烈实证主义色彩的理论运动学派的教育管理价值观。认为教育管理理论是一种以事实为主体的科学理论，其不应该讨论价值或者是应然问题；应该具备客观性和可靠性，并且概念必须使用可操作性定义。此理论强调把事实与价值严格区分开来，强调科学与价值无关，教育管理理论不应该讨论价值问题，应该只讨论事实部分。

2. 以格林菲尔德为代表的、主观主义理论学派的教育管理价值观。注重社会实在是人类主观意识的创造物，必须关涉到人类的价值判断的诸领域，强调人的主观意识和人的价值重要性；认为组织并非是“理论运动”，是一种“人类发明”的“社会实在”；任何观察都受到先在观念的影响，故科学根本没有所谓的客观性可言；教育管理理论必须要研究价值、观念等主观领域问题；教育管理研究及其理论建构必须以组织中的意义、权利和价值为主要议题。霍金森在吸纳格林菲尔德合理性理论观点的基础上，进一步探索了教育管理学中的价值问题，丰富了价值理论的研究。

（二）教育管理研究的事实判断与价值判断简析

研究者在很多时候只会看到想要看到的东西。受自身价值影响，倾向于按照自身学习到的经验看待外界事物。实证主义者眼中的“科学”认识到了这一问题，推动研究者努力克服自身的价值判断倾向。因此，实证主义教育管理论者要求以客观的观察与调查探求事实的规律与结构。研究过程中要价值中立与保持客观，将世界看成一个有别于我们自身的物体。这也是信赖科学方法的原因所在，所谓的研究方法是对研究者所做观察的一种符合学科规范的控制。研究者严格遵守规范的目的在于尽可能保证完成的研究是客观的，将研究者自身价值判断的影响降低到最小。

主观主义理论则反对上面的观点。他们强调人的主观意识和人的价值重要性，认为研究者做出适合的研究恰恰因为他们具有价值判断，不同的人在面对既定的客观事实时，会做出各不相同的理解和解释，并赋予其不同的价值和意义，这正是教育管理研究的妙处所在。我们每个人在观察外在世界时，都受到先在观念的影响，并对此做出基于自身价值经验的解释与说明。因此，主观主义教育管理论者认为，科学根本没有所谓的客观性可言。

对于实证主义者来说，真正做到保持客观的事实判断是不可能的，尤其是在教育管理研究过程中，研究主体是“人”时更是如此。教育管理研究者存在个人观念、想法以及个人偏见，这些偏见可能会是其一生都不会意识到的，总是或多或少的进入研究中影响研究结果。要保持实证主义者眼中的客观真的很难。但是教育管理研究按照主观主义的观点就会太主观化，缺乏一种客观标准，使得研究陷入相对主义的漩涡之中。因此，教育管理研究正如韦伯所认为的，“在科学研究中要做到价值中立”，尽量让研究者本身的观念、价值等主观观念的影响降到最小，使得教育管理研究的能够更加真实与可靠。

注释：

[1]李连科.哲学价值论[M].北京:中国人民大学出版社，1991.

[2]具体来说，康德认为事实是现象界的认识，是一种经验知识；价值认识是指先验的，是一种先验知识.

[3]袁贵仁.价值学引论[M].北京:北京大学出版社,1998.

[4]本诺克拉蒂斯著(美),黄剑波等译.像社会学家一样思考[M].北京:机械工业出版社,2010.

[5]杨善华,谢立中.西方社会学理论(上卷)[M].北京:北京大学出版社,2005.

参考文献：

第3篇：论述教育学的价值和意义范文

【关键词】思想政治教育文化；文化研究；综述

近年来，思想政治教育文化已逐渐受到学者的关注，但从总体上讲研究还比较零散，缺乏系统性。到目前为止，我国关于“思想政治教育文化的研究”主要散见于一些著作的部分章节和一些学术期刊之中，相关专著比较少见。笔者通过CNKI中国期刊全文数据库存检索，在2012年，以思想政治教育文化为主题的论文有20多篇。从目前研究的情况看，学者们尽管表述不尽相同，但对于思想政治教育文化是思想政治教育改革和发展的重要方向这一点毫无异议，研究者都认识到了思想政治教育文化的重要性。尤其是党的十报告指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣。”这其中的新提法、新思想、新要求使我们倍感亲切、很受鼓舞。文化重要性的凸显，使得研究思想政治教育文化重要性的工作显得尤为重要。现将2012年学术界对该问题的研究作以综述，以便对该问题的深入研究有所裨益。

一、思想政治教育文化的内涵与其他研究一样，思想政治教育文化有其相应地延承发展的背景

文化多元就是大的发展背景，文化多元化是社会发展的重大趋势之一，思想政治教育文化便应运而生。吴惠提到，一方面文化使思想政治教育获得更多更丰富的教育资源，另一方面高校思想政治教育面临着当代多元文化的新挑战。第一，多元的价值观挑战思想政治教育对主流意识形态的维护；第二，社会文化传播方式的更新挑战思想政治教育主动权；第三，信息过载的网络挑战思想政治教育权威性。

思想政治教育文化是描述其文化本质和属性的一个范畴。它以思想政治教育作为文化现象，以文化态度作为方法论，确证其文化本性，揭示其作为精神生产过程的传播、运行规律，把思想政治教育作用归结为一种精神文化力量的理论。

二、思想政治教育文化的重要性

思想政治教育本质上是一种价值观教育，就其本质来说，价值观是文化的核心，属于意识形态的重要组成部分，往往体现了一定时期文化形态的主导与走向。

（一）思想政治教育文化是强化社会主义意识形态的需要

相关研究得出，意识形态性是思想政治教育学科的基本属性。思想政治教育应对“淡化意识形态”思潮不仅要有坚定的马克思主义党性，更要凝练过硬的马克思主义理论功力，用历史唯物主义方法剖析“淡化意识形态”思潮的意识形态本质，纠正和防止思想政治教育中“泛意识形态化”的失误，关注当代中国的国情和世情，着力提高受教育者对社会主义核心价值观的接受度和认同度。

（二）思想政治教育文化是深化信仰教育的需要

信仰教育是思想政治教育，同时信仰也是一种文化。紧迫性体现在学者刘建军曾认为社会信仰态势存在以下三个特征：第一，人们的信仰需求已经渐醒。第二，各种信仰的争夺与辩论已经日趋白热化。第三，信仰宣传者的社会角色凸现出来，受人注目。因此，在高等教育过程中必须坚持马克思主义指导思想，……在坚持尊重差异、包容多样化学术研究的同时，用科学的理论占领主阵地，必须要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的主导地位，从而发挥马克思主义对大学生正确指导作用，切实解决‘培养什么样的人’的问题。有学者认为当代中国的高等教育必须强化马克思主义信仰教育，这是因为推动马克思主义的信仰教育，是我国大学教育的基本任务之一；推动当代青年的马克思主义信念培育，才能有效抵制西方腐朽文化的破坏；推动正确的信仰培育工作，是认清科学信仰的必要条件。

（三）思想政治教育文化的研究有其现实和时代需求

相关研究认为，当代中国正面临艰难的社会转型，传统意义上的‘思想、政治主导型’思想政治教育模式使得人们在现实境遇之中对于利益、思想、文化多元的契合能力削弱。在社会主义和谐社会的构建进程中，当代思想政治教育的发展理应转向更为宽阔的文化路径。

三、思想政治教育文化研究的基本概念与原理

（一）思想政治教育的文化属性

有学者提出，“思想政治教育的文化属性揭示的是思想政治教育理论与实践本身所内在的文化特质，是思想政治教育与文化关系的深层凝练表达。”这种文化属性体现了文化与思想政治教育内在的天然联系：一方面是文化场对于思想政治教育过程的制约影响；另一方面是思想政治教育活动本身对文化的选定、传播、融合与创新。可见思想政治教育与文化呈现为双向互动的紧密联系，对其后者展开分析，即是思想政治教育的文化功能。有学者得出思想政治教育文化揭示其作为精神生产过程的运行、传播规律，描述思想政治教育传播运行中出现的文化现象，通过文化态度确证其文化本性，思想政治教育作为一种精神文化力量而存在。

（二）思想政治教育文化主体

相关研究有，在辩证唯物主义自我观的形成中，促进受教育者的社会化，关键的是要做到 “内化”，也就是说，使教育对象通过思想政治教育活动，能够把一个社会所公认的思想道德行为规范和核心价值观念内化于心，最终实现 “我是谁”的自我认同。骆郁廷和史姗姗在《“三喻文化”视域下思想政治教育主体的多维透视》中提提到“三喻文化”，当今时代“前喻文化”、“并喻文化”和“后喻文化”的交织并存，不仅为思想政治教育提供了新的社会文化背景，而且催生了思想政治教育主体的多维形态。

（三）思想政治教育的文化功能

一般说来，思想政治教育具有以下三大文化功能：文化引领功能，文化整合功能，文化创新功能。思想政治教育的上述功能在思想政治教育的实践过程中是一种相互融合协同的作用。其中，文化引领功能的基础是文化整合功能，“在文化整合的过程之中，一方面是主导价值观的凸显、价值共识的达成；另一方面是多元文化与主导价值的和谐同生。”同时，就系统论的观点来看，如果系统各要素次序发生变化，那么整个系统的性质就会改变，因此文化整合本身就蕴含、孕育着文化创新的因子。

（四）思想政治教育文化环境

有学者提出，“建构良好的文化环境，使社会主义先进文化及时进教材、进课堂、进头脑，是思想政治教育的重要任务，也是建设文化强国的时代诉求。思想政治教育从三个方面建构文化环境：一是增强民族文化认同，为建构文化环境筑基开源；二是引领多样文化选择，为建构文化环境导航定向；三是启迪先进文化自觉，为建构文化环境强体增力。”

四、思想政治教育文化的实现途径

（一）开展思想政治教育的文化信仰工作

有学者认为，做好高校学生的信仰教育工作，要采用多种方式来达到影响学生形成正确的世界观、价值观的目的。（1）强化“两课”教育的主导作用，使得学生的意识形态观内化并产生认同。（2）以法律教育为辅助途径，提高学子的法律意识。（3）高度重视除“两课”之外的人文社会学科辅助与启发的作用。（4）加强自然科学教育，使得学生摆脱愚昧和无知。（5）加强爱国主义、英雄主义主题教育。（6）实践与理论教育充分结合起来，使学子学有所思、学有所用。（7）重视反面教材的负面作用。思想政治教育文化的核心就是社会主义核心价值体系，相关研究得出，“提高主导力，把社会主义核心价值体系贯穿学生“三观”教育过程；发挥感召力，把社会主义核心价值体系贯穿学生党建工作过程；增强引导力，把社会主义核心价值体系贯穿学生社团建设过程；形成凝聚力，把社会主义核心价值体系贯穿校园文化建设过程”“在社会主义核心价值体系建设中，现代思想政治教育应在四个方面着力： 形成合理的自我认同； 创新教育方法；以底线价值教育构筑社会主义核心价值体系的基础； 通过思想政治教育范围的扩展开阔社会主义核心价值视野。”

（二）实现思想政治教育的文化价值

相关研究得出，“从文化潜移维度讲，思想政治教育营造浓郁温馨和谐文化氛围，潜移默化、润物无声般地感染人、激励人、鼓舞人，进而重构人们的意义世界”“现代思想政治教育的文化价值，就是指现代思想政治教育对于满足教育对象在文化传承、选择、传播和创新等需要层面上所具有的积极作用和意义。”“实现现代思想政治教育文化价值的路径主要包括增强教育内容的文化底蕴，提升教育主体的文化素养，优化和开发文化环境。”

（三）增强思想政治教育的文化自觉与文化自信

卢景昆，罗洪铁认为，“文化自觉就是一个国家、一个民族、一个政党在文化上的觉悟和觉醒，它不仅包括对自己国家和民族文化的来历、发展、特点、趋势、规律、地位和作用有正确的认识，还包括对其他国家和民族的文化有正确的认识，也包括对发展本国、本民族的文化历史责任的主动担当。文化自信主要是指一个国家、一个民族对自身文化价值的充分肯定，对自身文化生命力的坚定信念。”文化与思想政治教育间存在天然的、本体意义上强烈的内在关联性，在建设社会主义文化强国中思想政治教育承担着不可推卸的文化责任。

苏振芳认为，“文化自觉是生活在一定历史条件下的人们，对文化活动过程中产生和形成的文化行为进行的价值判断、价值追求、价值选择。培育高度的文化自觉，要正确认识和处理文化知与行的关系，文化自觉是一种理智的行为，文化自觉要求按照‘应当’的知识实现应有价值，文化自觉要求文化建设坚持理论与实际相结合的原则。培育高度的文化自觉，必须坚持以人为本，（1）坚持以人为本，符合文化自觉主体性的客观要求；（2）坚持以人为本，是培育高度的文化自觉的社会实践要求；（3）坚持以人为本，是文化自觉的自律性要求；（4）坚持以人为本，是培育高度的文化自觉性的方法论要求。”

（四）深化思想政治教育的新媒体传播以及网络文化建设

新媒体有助于思想政治教育的价值传播。有学者认为，“为了适应新媒体环境的变化，思想政治教育应逐渐由政治主导趋向价值传播与文化认同。现代思想政治教育要充分利用新媒体技术，关注学生群体的利益诉求，改进思想政治教育的话语表达和工作方式，实现合理分歧基础上的价值认同，营造良好的育人氛围，拓展和提升思想政治教育的空间和效能。”孙兰英提出，①强化校园网络文化的建设。②加强社会主义核心价值体系的引领作用。③把握网络文化语境下构建中国特色社会主义校园网络思想政治教育的特性及原则。

五、创新思想政治教育文化的表现方式

（一）从语言学角度来分析思想政治教育文化

有学者提出，“构建社会主义核心价值体系辞学凝炼的思想政治教育学术话语研究方法。树立思想政治教育学术话语研究的“形而上”辞学凝炼思维；在思想政治教育实案例中探寻社会主义核心价值体系用语；与时俱进地推进社会主义核心价值体系辞学凝炼和辞典编纂研究。”

（二）从文学、艺术角度来分析思想政治教育文化

有学者认为，“文学欣赏都具有良好的教育效果和积极的教育意义。高校应加强文学欣赏方法与内容的引导，努力激发大学生的欣赏兴趣，真正实现文学美育对思想政治教育的有效渗透。”何祥林提出，高校思想政治教育语言艺术运用是有要求的，其一，将动之以情和晓之以理相结合，将言内之意与言外之意相结合。其二，要心怀崇高的使命和坚定的信仰；要有扎实的理论功底、做充分的调查研究；要善于用国学语言阐述马克思主义思想。

（三）从具体实践中总结的精神理论成果来分析思想政治教育文化

某些总结出来的精神是中国共产党和中国人民永恒的精神财富，具有历久弥新的生命力和超越时空的稳定性。在思想政治教育过程中力图做到“通过思想政治课教育主阵地，深刻认识并发扬延安精神；创设延安精神教育的优良环境，发挥红色教育基地示范作用；开展各类实践教育活动，使延安精神发扬光大；组织学生参加各种劳动，开展艰苦奋斗、创业教育。”

参考文献

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[18] 李宪伦，张卫平.社会主义核心价值体系辞学凝炼的思想政治教育学术话语探究[J].学校党建与思想教育，2012（9）.

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第4篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词：中职德育课;教学目标;社会主义核心价值观;高扬

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）05C-0014-04

社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义的发展方向。《中等职业学校德育课贯彻党的十精神教学指导纲要》指出，职业道德与法律的教学，要把社会主义核心价值体系建设的要求贯穿始终。2014年4月24日，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。如何发挥中职德育课的主渠道、主阵地作用，如何高扬社会主义核心价值观，将社会主义核心价值观目标切实具体化，推动十精神系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑，这些已成为当前中职德育课教学亟待解决的问题。

一、社会主义核心价值观在

德育课教学目标中的凸显

“价值观”是判断事物有无价值的评价标准，是判断是非曲直、真善美与假丑恶的价值准则，是一定的信念、倾向、主张和态度的总和。价值观为正当合理的行为提供充分的理由，是浸透于整个人格之中支配着人的情感、态度、观点、信念、理想的一种内心尺度。[1]

学生的情感态度价值观形成过程是一个由表及里、由外到内、由浅入深再由内到外呈螺旋式发展的复杂心理过程。学生必须经历以接受、反应、形成价值，信奉与展露个性五个层次的连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。当前教师对情感态度观念目标的把握存在以下问题：（1）情感态度观念目标缺失。部分教师设计教学目标时只考虑到认知目标，情感态度观念目标根本没有得到重视。这些教师受应试教育的影响过深，过于强调认知目标，而忽视了情感态度价值观的目标确立。价值观的自主建构理论认为，人的价值世界是个体在自主能动的状态下生成的，是在原有的价值系统基础上增值地获取和建构价值。[2]一个人掌握了大量的价值规范和价值标准，如果仅仅停留在认知层面，没有真正地认同并内化到自己的价值系统中，并转化为日常的行为，那么价值观的教育目标就没有达成;（2）情感态度观念目标的“标签化”。教学中较常见的现象是教师在设计情感态度观念目标时，直接从教学大纲的文件中简单照搬，当标签贴在教案上，常表达为一些空泛的套话。如“养成热爱工作，敬业爱岗的情感”“培养环境保护意识”等;（3）情感态度观念目标的设计泛化，脱离具体的课堂教学内容，缺乏针对性，不具备可操作性和可检验性。这样的现状背离了中职德育教学大纲和当前培育践行社会主义核心价值观的要求。

党的十指出，富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向，爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，为德育课教学培育和践行社会主义核心价值观提供了基本依据。坚守社会主义核心价值观必须充分发挥教育的作用，尤其是德育课堂的主渠道作用。德育课教学中突出社会主义价值观教育具有鲜明的目的性和计划性，通过创设各种教学情境和活动来提高价值观教育的功效，使偶然性转化为必然性，使可能性成为现实性。这就要求创新德育课教学，推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑。在微观的课堂教学层面，将社会主义核心价值观具体要求旗帜鲜明地确立为每堂课的教学目标，并切实贯穿到课堂教学的始终，内化为学生的行为习惯。

二、社会主义核心价值观在

德育课教学目标中的表述

价值观属于教学目标的情感领域。情感领域的目标在我国课程和教学改革中处于十分重要的地位。但是，近50年来的情感目标从本质上说是一种长期目标，不仅分类较复杂，同时也较难评估，所以在课程和教学实施中往往会被忽略，由此带来了学生个性的各种缺陷和社会问题。[3]美国教育家豪恩斯坦（Hauenstein，A.D）教授在其著作《教育目标的一种概念架构――对传统分类学的整合》中对布鲁姆等人的“教育目标分类学”进行了透彻细致的分析与评述，并在此基础上提出了情感领域目标的教学系统，作为整个教学系统中的一个子系统来分析。它以处方性信息和符号性信息为主要输入信息。符号性信息、处方性信息是情感目标落实的主要路径，发挥着规范的“应然”功能，以接受、反应、形成价值，信奉与展露个性五个层次为过程，经过学习体验之后，最终使学习者成为一个有“素质”的人[4]，并对照目标进行评价性反馈，突出了如何使得内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为的过程。该理论把情感领域目标划分为若干个子类目标，使以往过于抽象、模糊、笼统的情感领域目标变得具体、实在，具有很强的可操作性。[5]豪恩斯坦情感目标分类理论扩大了情感目标的范畴，本质上相当于我国中职德育新课程改革所提倡的三维课程目标。该理论为我们落实三维课程目标，特别是德育课程落实“情感、态度与观念”目标提供了十分有力的理论武器。

价值观教育要输入符号性信息、处方性信息。符号性信息是指一系列可用于各种信息和内容的符号，旨在表征观念和概念，为达成沟通理解服务，如感动中国的人物案例或一个典型事例的描述。处方性信息是指体现在社会、文化、宗教的价值观念、道德准则、风气习俗和哲理中，其功能在于作出是非、真假、善恶、美丑等价值判断。学习过程重点是学习经验，形成价值观与信念，最终实现个人品质的升华，成为一个有情操、坚守核心价值观的人。

社会主义核心价值观在德育课教学目标中的表述应清晰具体，一个完整的教学目标应包括四个基本要素：（1）A――对象（Audience）：阐明教学对象;（2）B――行为（Behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）;（3）C――条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生;（4）D――标准（Degree）：规定达到上述行为的最低标准。

如《职业道德与法律》第一课“塑造良好形象”，教学目标要体现友善价值观的要求，可这样表述：学生通过这一课的学习，留心于个人礼仪的细节，自觉按礼仪要求去做，赞同尊重他人、平等待人，承诺做到礼貌待人、诚信待人，以友善的价值观和信念，养成个人礼仪的习惯。具体见表1。

三、社会主义核心价值观的

要求与《职业道德与法律》教学目标的更新

社会主义核心价值观的要求与《职业道德与法律》教学目标具有高度的一致性。根据《中等职业学校德育课贯彻党的十精神教学指导纲要》以及《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，应对教材每一个单元和相关教学内容进行价值观目标更新。其中价值目标的细化可以参考表1。

第一单元“习礼仪，讲文明”内容主要体现友善、平等、诚信的社会主义核心价值观要求。第一单元教学重点应对学生进行社会主义荣辱观教育，提高学生礼仪素养，养成文明礼仪的习惯。通过第一课和第二课的教学，学生应能够留心于个人礼仪和职业礼仪的细节，自觉按礼仪要求做，赞同尊重他人、平等待人，承诺做到礼貌待人、诚信待人，依据友善的价值观和信念，养成个人礼仪和职业礼仪的习惯，塑造良好友善的个人形象和职业形象。教学中还应引导学生自觉养成节约资源和保护环境的习惯。

第二单元“知荣辱，有道德”中内容体现和谐、敬业、诚实、文明的社会主义核心价值观要求。通过第三课和第五课教学，学生认同提高公民道德素质的重要性和必要性，依据和谐、诚实、文明的价值观和信念，自觉形成良好的个人道德素质，选择真善美、拒绝假恶丑，自觉履行法定义务、确立社会责任、家庭责任，认同劳动光荣、创造伟大，参与培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。第三课的教学应引导学生认同珍爱自然、保护生态是遵守社会公德、形成良好个人品德的重要内容，确立生态文明的社会主义核心价值观和信念，更加自觉地养成珍爱自然，保护生态的习惯。第四课应引导学生自觉遵守和践行公民基本道德规范和职业道德规范，认同敬业的观念，依据敬业诚信的价值观和信念，养成爱岗敬业、诚信公道的职业行为习惯。确立守信光荣、失信可耻的荣辱观。第五课应引导学生坚信友善的价值观，养成修身律己、崇德向善、礼让宽容的道德品格。

第三单元“弘扬法治精神，当好国家公民”内容，体现了民主、法治、自由、正义的社会主义核心价值观的要求。通过该单元的教学，学生能认同完善中国特色社会主义法律体系是全面推进依法治国的首要前提;推进依法行政，严格规范公正文明执法，是全面推进依法治国的中心环节;深化司法体制改革，保证司法公正，是全面推进依法治国的重要保障;开展法制宣传教育，提高全民法治意识，努力建设法治社会，是全面推进依法治国的坚实基础。理解法律法规是推广社会核心价值的重要保证。支持国家的民主、法治、自由、正义事业，确证民主、法治、自由、正义对于中国政治文明的重要作用，依据法治的价值观和信念，养成公民的守法习惯。第六课教学中应引导学生认同厉行法治，严格执法，公正司法，认同捍卫宪法和法律尊严，维护社会公平正义的重要性。认同社会主义核心价值观相关要求上升为具体法律规定的作用，充分发挥法律的规范、引导、保障、促进作用，认同建设法治中国，必须坚持依法治国、依法执政、依法行政共同推进，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设的方略。依据正义的价值观和信念，坚信中国法治建设的正义基础。第七课应引导学生认同学法、遵法、守法、用法观念，选择用法律的权威来确立培育和践行社会主义核心价值观的自觉性。崇尚宪法权威，树立人民观念，依据民主的价值观和信念，以公民的身份参与中国的政治生活。第八课应引导学生充分认识坚持人民主体地位、维护社会公平正义的重大意义，认同我国宪法的人民原则和保障人权原则，确立民主法制、公平正义观念。依据法治的价值观和信念，养成尊重别人权利和自觉守法的习惯。

第四单元“自觉依法律己，避免违法犯罪”内容体现了法治、自由、正义的社会主义核心价值观要求;第五单元“依法从事民事经济活动，维护公平正义”内容体现法治、自由、诚信、平等、和谐、富强、文明的社会主义核心价值观要求，具体内容不再赘述。

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The Teaching Objective of Secondary Moral Education Should

Advocate the Socialist Core Values： A Case Study

SONG Ji-lian

（Nanjing Pre-school Education College， Nanjing 210004， Jiangsu Province）

第5篇：论述教育学的价值和意义范文

【关 键 词】卡利尼；描述性评论；启示

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0072-03

一、卡利尼和展望学校

帕特丽夏·卡利尼作为美国众多“田野教育家”中最杰出者之一，通过教育实践创造了一套极富启发价值的教育理论和方法——描述性评论。在其代表作《让学生强壮起来：关于儿童、学校和标准的不同观点》以及《从另一个视角看：儿童的力量和学校标准》两部著作对这一理论以及具体运用作了详细介绍。

卡利尼于1965年9月中旬在美国佛蒙特州北本宁敦市（North Bennington）创办了展望学校（Prospect School）。学校创建之初，班里只有23个学生，年龄介于5～7岁，他们来自于整个本宁顿社区的各个社会阶层。[1]受杜威教育哲学的影响，展望学校致力于促进儿童的发展，展望学校课堂的特征就是学生有大量选择机会，有机会用大量、无限制的而且自然的材料制作东西，能够充分地进行户外活动，阅读、写作和数学的教学都会个别化地关注到每个孩子。在展望学校中，教师最重要的任务之一即通过在日常和持续地观察、记录和描述在课堂里以及孩子身上发生了什么事情，来检查学校的实践，以便学校能够自身产生关于儿童、课程、学习与教学的知识。[2]

1991年6月，由于财政问题，展望学校被迫关闭，但同年11月，卡利尼又成立了“展望档案室和教育与研究中心”（Prospet Archives and Center for Education and Research），继续着之前展望学校的工作。[3]虽然卡利尼从未在大学中工作过，但她的教育理念和实践深深地影响了大学的教育学院。美国密歇根州立大学教师教育项目负责人费瑟斯通教授表示，每一个进入该项目的本科生都得对一个儿童进行一学期的研究。同时，卡利尼的主要著作还是哈佛大学教育研究院“教学研究”课程的必读书目。[4]

二、卡利尼描述性评论思想

卡利尼的教育思想，即通过对教育的描述性研究而实现教育的人性化。[5]实际上就是发掘人的创造潜能，用卡利尼的话说，是“一种广泛存在的普通能力：参与世界、成为事物的创造者；这种能力在儿童早期就清晰可见。”[6]对教育的描述性研究，即揭示教育领域中人人都具备的这种“普通能力”——创造，并促进其发展。卡利尼为此提出了集研究、教学、评价、培训于一体的方法——描述性评论。卡利尼这一教育理论借鉴了现象学的观点，提倡让“现象”自己把自己呈现出来，用海德格尔的话讲即“To let that which shows itself be seen from itself in the very way in which it shows itself from itself ”。（让那自身显现者，以自己呈现自己的方式，被从他自身看到。”）[7]

卡利尼反对自然科学“透过现象看本质”的思维方式。科学思维范式下，他认为现象是复杂多变的，是飘渺不定而难于把握的，现象背后的本质才是确定的。因此，研究者的任务就是透过现象去捕捉本质。而现象学者认为，现象本身就是值得关注的，是自成价值的，任何透过现象去挖掘本质的人都是因为害怕现象的复杂性，转而寻求一种确定性，正如杜威在《确定性的寻求》中所述，人们追求确定是因为害怕不确定带来的安全感的缺乏。

描述性评论珍视现象的独立存在价值，因此它关注每个个体的独特性和复杂性，以及不同个体之间的差异性、多样性、关系性。卡利尼提出“描述性评论”最直接的目的就是发挥“现象学描述”的“揭蔽”功能，旨在使孩子主动参与世界、与他人交往、主动创造事物、主动学习的行为清晰可见。卡利尼在提出“描述性理论”并把它成功用于儿童研究之后，又将这一理论拓展于课程、教学、评价、教师教育、学校管理甚至家庭中，使整个教育基于“描述性评论”，目的是“把人性以及对人性的珍视看作教育的出发点和核心，从更广义上说也看做社会的出发点和核心。”[8]

卡利尼的“描述性评论”主要以“儿童描述性评论”为核心，“儿童描述性评论”是通过对儿童及儿童作品的持续观察、描述、评论，以“找出每一个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化，以便我们能够顺应并加强孩子的这些特质。”[9]“儿童描述性评论”可以由教师或其他成人独自进行，但卡利尼更提倡教师小组合作进行。在小组合作中，大家首先共同倾听、欣赏一个儿童的故事，然后每个人从不同角度来理解、评论儿童，并提出帮助儿童发展的建议。卡利尼在自己多年教学与研究经验基础上，提出了“儿童描述性评论”的基本框架：[10]

1. 身体外表和姿势。

2. 气质和性情。

3. 与其他人（孩子和成人）的关系。

4. 强烈的兴趣和爱好。

5. 思维和学习模式。

这一框架为描述儿童提供了一个参考，在具体的运用过程中可以根据实际需要适当调整，不一定要完全死板地套用。“儿童描述性评论”的重要途径是对儿童的作品进行研究，卡利尼及其同事对儿童的作品（如绘画、雕塑、建筑、音乐创作、作文、项目设计等）进行长时间的纵向研究，对每个儿童的作品进行仔细挑选、编目，不少儿童的作品跨度长达9年。在作品中发现每个儿童的特点、一致性和变化，寻找儿童所创造的他们自己的生活和世界的意义。[10]

卡利尼不仅提出了“儿童描述性评论”的理论，并且对儿童评价标准也有了自己独特的观点。卡利尼的“标准观”可以概括为：标准是创造中的人类作品，它受到人类渴望和志向的激励，应该有更深刻和宽广的含义，而不仅仅是可以测量的分数；儿童评价乃至整个教育评价应该确立内在标准的理念：我们热爱事物本身。“爱存在的事物，要爱它的缺点，即使有缺点也要相信它在人性方面已足够了。”[11]珍视不可测量的东西。教育领域中存在的不可测量的东西往往是最有价值的东西，那些可被轻易转化成数字的东西对儿童创造个性的发展而言往往不像它们看起来的那么重要。[12]

三、卡利尼教育思想对我国基础教育的启示

卡利尼教育思想对于当前我国基础教育的理论与实践有着积极的参考价值和借鉴意义，它使理论研究者重新审视学校促进儿童发展的本质，并使教师形成教学即描述、教师即儿童研究者的教育信念，同时珍视教育中不可测量的因素的价值。

（一）重构学校促进儿童发展的本质

中国社科院美国研究所学者资中筠对于我国的教育深表忧虑，她认为，“在中国的所有问题中，教育问题最为严峻。中国的孩子已经输在起跑线上了，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。教育没别的目的，就只是奔着升学去，而且现在的学校两极分化特别明显，如果进不了所谓的重点，其他的那些学校就变成了放羊的学校。”[13]

我国是一个考试大国，加之人口众多的基本国情，学校教育一直笼罩在应试的迷雾中难以自拔。从学校、教师到学生、家长，几乎都把学校教育看作是升学、升入好学校的一种手段。在这样一种文化的侵染下，学校教育走向了功利主义，背离了学校本应该作为培养人、促进人发展的本质。卡利尼所创办的展望学校向我们还原了学校的本来面目——促进每一个儿童的发展。正如卡利尼所说，她们希望做杜威所说的事情：支撑学校作为“发展的力量”，让学校从其自身的经验和思考出发向前进。[14]

（二）教学即描述

现象学提供了描述性评论的基本原则：“在可能（更不必说是想要）根据逻辑原则抽出和分离出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更为靠近现象——如果你愿意，就进入到现象——的所有复杂性。”[15]在卡利尼看来，教学既是教师观察、倾听、研究儿童心灵的过程，又是教师与儿童共同探究学科、探究生活的过程。[16]通过描述，被描述的儿童就更加受到关注，真正的教育就开始了，最终是这种人的基本价值体现了展望工作独特的教育立场，是这种人的基本价值赋予描述性程序以意义。[17]

在基础教育中，虽然学生本应该处于学校教育的中心，但是在学校教育的压力、限制、训令、制度和日常要求内，他们作为个体的学习者和有独特力量和兴趣的人的价值无法被注意到。有时候教师会发现自己在面对一个学生和课堂的时候很僵硬，陷入了一种没有成果的或者他们甚至不真正清楚的思维方式中。但是，如果教师能够和其他教师或者家长一起做一次描述性评论，他们的思想就能解冻。让教师从多个视角来观察孩子或情境，让他们有新的思想和想象力，让他们生成意义，让他们想象可能性，从而使教学恢复进行。因此，在教学中运用描述性评论会推动教师和教学向前发展。[18]

（三）教师即儿童研究者

对于教师角色的探讨，在教育理论中已有丰富的阐述。从斯滕豪斯提出“教师即研究者”的口号之后，在20世纪末，美国学者达克沃斯直接提出了“教学即研究”的理论。[19]我国新课改以来教育理论界最为显著的一种教师观就是倡导教师从教书匠转变为反思性实践者。在与一些中小学教师接触的过程中，可以明显感受到：很多教师希望能够实现这一转变，但是苦于没有找到实现这一转变的突破口，从而导致大学教育研究者与中小学教师难以在教育信念上达成共识，甚至出现一些对立。

从卡利尼的“儿童描述性评论”理论中，我们可以找到实现教师这一转变的突破口，即教师成为儿童研究者。正如卡利尼所说：“每周一次的描述性评论至少在两个方面令我们颇有受益……同样受益的还有以教师身份投入到教育儿童工作的我们，我们通过每周一次埋头专注某个孩子的学校生活，那个孩子就成为了解其他孩子和学校本身的一面镜子”，“观察、描述和共享我们对某个孩子的认识和看法，使我们成为受过训练的儿童研究者，也赋予了作为教育背景的、以儿童为中心的呼吁以实质和意义”。[20]

实际上，卡利尼这一教育思想为中小学教师实现专业发展开启了一扇窗，如何让幼儿园教师从看似繁琐、单调的教学中实现自身的专业成长，最好的方式就是让自身成为一个儿童研究者。具体而言，中小学教师可以独自选择班级中某一个或某几个儿童，进行一定时期的追踪式观察、描述性研究，也可以几名教师一起形成一个研究共同体，以描述、各自陈述的方式交流研究成果。

（四）珍视教育中不可测量的东西

在所有的评价中，最困难的评价莫过于对人的评价，在学校教育中，对人的评价是一种普遍存在的评价方式。在实际中小学教育过程中，教师对于学生的评价往往出现了简单化、结果化、分数化的现象，较多关注学生在学业层面上的表现，并且较多关注学生取得的学业成就，同时以分数的方式来向学生反馈教师评价。这种评价方式不仅无法促进学生的发展，而且很可能伤害到学生脆弱的心灵，影响学生健康成长，也会误导基础教育的发展方向。

实际上，儿童在教育过程中诞生的精彩观念、情感上的体验与经验的积累都很难用量化的方式测得。而教育中最弥足珍贵的东西往往是无法用测量的方法获得的，这正是教育的魅力与价值所在。正如卡利尼所提倡的那样，我们不要奢求单纯从幼儿的行为去判断他是否有所发展，一些难以测量与捕捉的东西正在儿童内心中悄悄生长。

描述性评论最具有启发性的观点认为，个体是独特的、复杂的存在，并且珍视、欣赏这种人与人的差异性与多元性。霍金早在2000年时就说过：“我认为21世纪是一个复杂性的世纪。”[21]在我国基础教育实践中，实在是需要教育决策者和教育实施者多一些卡利尼式的思想，持续关注发展中的儿童的全部生长经验，[22]并研究儿童、让教学变成描述、珍视教育中不可测量的东西，从而还原学校培养人、促进人发展的本质。

参考文献：

[1][2][3][9][14][15][17][18][20][美]马格丽特·赫姆莉，帕特丽夏F·卡利尼编.仲建维译.从另一个视角看：儿童的力量和学校标准——“展望中心”之儿童叙事评论[M].北京：高等教育出版，2005：7，8，引言6， 13-14，8，131，133，129，15.

[4][5][10][12][16]张华.教学即描述——卡利尼教学思想管窥[J].全球教育展望，2008（5）：13，15，16，17，17.

[6][8][9][11]Carini，P.F.（2001）.Starting Strong：A Different Look at Children，Schools，and Standards.New York：Teachers College Press，20，1，4，159.

[7]Heidegger，M.（1962）.Being and Time.New York：Harper and Row：58.

[13]钟刚.资中筠：中国教育不改变，人中都会退化[EB/OL].http：///culture/books/201208/30751.aspx，2012-8-2.

[19][美]达克沃斯著，张华等译.精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集[M].北京：高等教育出版社，2005：177.

第6篇：论述教育学的价值和意义范文

我与徐建军教授是老朋友，他担任中南大学主管学生工作的党委副书记十余年，一直从事大学生思想政治教育理论与实践研究，不仅学术成果颇丰，而且工作实效突出，在少数民族大学生管理、网络德育等大学生思想政治教育的众多方面，积累了不少可供借鉴的工作经验，受到上级部门和同行的一致肯定。长期以来，少数民族大学生思想政治教育因对象的特殊性和工作的重要性，成为我们开展大学生思想政治教育工作的重点和难点，如何形成一套做好少数民族思想政治教育的有效工作方法，并升华到理论指导和实践操作的层面，是我国大学生思想政治教育领域的一项重大课题。日前，建军教授的新著《少数民族大学生思想政治教育理论与方法》由人民出版社出版，该书以教育部哲学社会科学研究重大课题委托项目“少数民族学生思想政治教育创新”为依托，针对少数民族大学生思想政治教育创新这一前沿领域进行了系统深入的研究，在结合中南大学自身少数民族大学生思想政治教育探索的基础上，总结经验，凝炼特色，凝聚成果，升华理论，最终呈现出一部少数民族大学生思想政治教育“筚路蓝缕，以启山林”的开创性著作，熔理论与实践于一炉，集思想性和操作性于一身，聚知识性和可读性于一体。

首先，布局精巧，逻辑分明。全书以少数民族大学生作为特定研究对象，以指导和进一步加强少数民族思想政治教育为目标，重点从理论、方法和实践三个层面深入探索和系统阐释了少数民族大学生思想政治教育。在理论研究层面，厘清了少数民族大学生思想政治教育的基本概念、嬗变历程和科学内涵，重点阐述了少数民族大学生思想政治教育的特性和规律，探究了民族大学生思想政治教育的理论体系和教育理论；在方法论研究层面，阐述了注重取向性与适应性、渗透性与传导性、差异性和动态性的方法要求，提出了情为先导、情理结合，理论教育与实践教育并举，物质鼓励与精神鼓励齐下的原则方法，并提出从准确定位、立体建构、创新发展方面增强方法的实效；在实践操作层面，把握当前的理论热点和少数民族大学生思想政治教育的特点和难点问题，专题研究了马克思主义“五观”教育、科学发展观教育、核心价值观教育、管理机制、服务模式等专题，全方位覆盖少数民族大学生思想政治教育的各个方面。文章既有理论高度，又有现实意义，还有实践指导，实乃大学生思想政治教育之佳作。

其次，论述精辟，结构完整。全书26万余字，分九个章节展开。第一章民族高等教育与民族大学生思想政治教育，对民族高等教育的定义概说、发展脉络和基本功能进行了阐述，概括了民族大学生思想政治教育兼顾性、抵御性和差异性的特性，总结了民族大学生思想政治教育具有和而不同、开源引流和相互协调三个规律。第二章民族大学生思想政治教育理论，从世界观、人生观、价值观、民族观四个视点，论述了中国共产党科学发展观、马克思主义关于人的全面发展理论、社会主义核心价值观、中国共产党的民族理论是民族大学生思想政治教育的基本指导理论，并借鉴了心理学、教育学和管理学等相关学科理论，探讨了西方多元文化主义教育思想和西方德育思想对我国民族大学生思想政治教育的启示。第三章民族大学生思想政治教育理念，讲述了民族大学生思想政治教育理念的基本内涵与要求、核心要求与原则，归纳了民族大学生思想政治教育以人为本、立德树人、实事求是和开拓创新四个基本理念，以及可靠性为中心、零距离换乘、非手术“综合美容”三个特殊理念。第四章民族大学生思想政治教育方法，从内涵、功能、形式三个方面阐释了民族大学生思想政治教育的要求，论述了原则方法、基本方法和特殊方法，并就方法的运用提出了准确定位、立体建构和创新发展三点要求。第五章民族大学生马克思主义“五观”教育，探讨了“五观”教育的基本内涵、内在联系和教育现状，提出了针对性、及时性、主动性、系统性和主体性“五观”教育的五个原则，介绍了发挥主渠道主阵地作用、加强和谐校园建设、抓好维稳关键时期教育、注重民族学生骨干培养，重视非正式群体的管理、拓展社会实践育人功能和抢占网络新媒体阵地的“五观”教育的七个措施。第六章民族大学生科学发展观教育，从基本内涵、教育重点和实施途径三个方面进行了阐述。第七章民族大学生核心价值观教育，概括了民族大学生社会主义核心价值观的四个基本内涵，即科学理论指导思想、共同理论引导追求、爱国创新凝聚理论、知荣明耻培养新风，以注重与“五观教育”、与党员发展、与情感教育、与民族特色教育的结合，坚持贴近民族大学生的思想特点、现实需求和民族特点，重点抓好入学教育、毕业教育和特定时期教育三个环节作为具体要求，采取四种途径开展民族大学生核心价值观教育。第八、九章分别探讨民族大学生管理机制与服务模式，从微观操作层面就民族大学生的管理与服务进行具体论述，提出了组织保障先行，刚性柔性并举，学习帮助、经济资助、生活关怀、心理辅导和就业扶助“五位一体”的民族大学生管理服务模式。文章既有宏观把握，又有中观论述，还有微观描述，确属少数民族大学生思想政治教育著述之精品。

再次，高度精炼，针对性强。全书行文流畅、高度凝练，对我国民族大学生思想政治教育的发展历史、现状分析及规律论述十分到位，旁征博引，引人入胜；对民族大学生思想教育理论、理念和方法阐述充分深入，个性共性，面面俱到；就民族大学生马克思主义“五观”教育、科学发展观教育和核心价值观教育归纳分析恰到好处，紧抓内涵，提出举措；对民族大学生的管理和服务更是提出了极富针对性和实效性的可供借鉴和推广的硬招，富有时代感，现实意义大；对民族大学生的心理特征、思想状况、现实诉求阐释生动具体，案例丰富，耐人寻味；著作还创造性地凝练总结提出不少民族大学生思想政治教育的新概念。比如，“三细”(教育细化、管理细致、服务细心)工作法，民族大学生核心价值观教育的“四个结合”(与‘五观’教育结合、与党员发展结合、与情感教育结合、与民族特色结合)、“三个贴近”(贴近民族大学生的思想特点、现实需求、民族特点)、“三个环节”(入学教育、毕业教育、特定时期教育)等。文章既有知识介绍，又有方法启迪，还有案例分析，堪称民族大学生思想政治教育著述之上品。

第7篇：论述教育学的价值和意义范文

在多次讲话中指出：一种价值观要真正发挥作用，融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫，要让社会主义核心价值观像空气一样，无处不在，无时不有。总书记的讲话，为社会主义核心价值观教育指明了方向。从大学生社会主义核心价值观教育的角度来说，生活化是增强大学生核心价值观教育实效性的必由路径。如何在准确把握当代大学生生活和思想特点的基础上，依据相关理论，结合社会主义核心价值观的基本内容，通过生活化教育模式的构建来提升教育的实效性，是当前高校思想政治教育的重要任务。本文拟对大学生社会主义核心价值观生活化教育模式构建的基本理论依据进行简要分析。

一、马克思主义实践理论及其启示

马克思主义认为，实践是人们改造客观世界的一切活动。实践以人为主体，以客观事物为对象，并把人的目的、能力等本质力量对象化为客观实在，创造出一个属人的对象世界。实践既是客观的物质性活动，又是有目的的能动性活动，还是社会性历史性的活动。

马克思主义认为，人的认识是在实践的基础上，主体对客体的能动反映。实践关系是主客体关系中最主要的一种关系。正是在主客体的实践关系中，主体才能逐步实现对客体（事物）的全面认识。随着实践的发展，主体也会不断深化对于客体（事物）的认识。同时，在实践中，主体的认识也会得到不断的检验，实践构成了检验主体认识正确与否的标准。“实践，认识，再实践，再认识，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[1]

马克思主义认为，社会生活在本质上是实践的，不懂得社会实践的意义，就无法正确理解社会生活的本质和发展规律。“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”[1]。可见，实践是社会生活的本质，同时，实践也是人类特殊的生命形式和存在方式。人的一切，包含其生存状态的异化及其扬弃，都是在其实践活动的过程中发生和完成的。“人是生活的主人，生活是人的生成过程，生活表征着人的存在方式。”[3]

马克思主义实践理论的启示：人的实践活动构成的生活世界是教育对象各种认识素材的主要来源。教育对象在客观世界中所获取的真理性认识必须根植于其中，?x予其以丰富的素材。教育活动成效在很大程度上取决于教育对象本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对生活世界的感悟和理解。“一个人关于某类事物的价值认识、价值体验乃至价值情感，一旦被实践所证实，被他人或社会所认可，就会在他的头脑中得到强化。久而久之，经过多次反复加工，就会形成一种固定的看法和态度，形成一种新的价值观念”[3]。一般而言，通过理论教育可以使大学生形成一定的价值观念，通过情感陶冶可以使他们产生与观念相应的情绪性体验，在情绪性体验的推动下，大学生通过行为实践把相应的观念或规范转化为实际行动。但是，在很多情况下，大学生某些价值观念的内化，有时并不一定都是说理教育和情感陶冶的结果，而是常常在实践中通过行动，在行动性体验中逐渐形成的。实践活动不仅可以帮助大学生“连通”理论与现实，还可以在实践中锻炼意志，坚定信念，养成行为习惯，最终促进大学生观念和信念的形成。大学生可以在实践中加深认识、培养感情、坚定信念，最终确立正确的价值观。可以说，社会实践活动是帮助确立社会主义核心价值观的最直接、最生动的形式。因此，社会主义核心价值观教育要引导人们形成正确的价值观，就必须高度关注人们的社会实践，将教育活动与人、与人的生活联系起来，通过社会实践来实现教育的目标。

二、个体价值观形成与发展理论及其启示

1.个体价值观形成的一般过程。个体价值观的形成一般要经历四个阶段：一是潜意识模仿阶段。一般从出生到十三四岁，这一时期，儿童和少年的观念和态度主要受到外在因素的影响，如家长、老师的教导、评价或示范。他们对于外部世界的认知和体验比较具体，往往会随着外部影响的强弱而发生改变。二是价值观的萌芽阶段。一般是在十五六岁的青年初期。这一时期，随着个体生活空间的扩大和阅历的逐渐丰富，个体开始关注社会与自身，尤其对人生的意义和价值问题产生了兴趣，在个体的意识中，开始萌芽出一些观念性认识，但还不够稳定。三是价值观的产生与发展阶段。一般在十七八岁左右，随着个体生理、心理及社会生活范围的扩大，个体的思维能力和自我意识不断强化，他们已经能够主动思考人生问题及相关社会问题。这也使得前一阶段刚刚萌芽的一些观念性认识得到强化并巩固，继而产生一些较为稳定的社会性观念和生活态度。但这一时期的价值观还不够稳定，也最容易发生方向性的转变。四是价值观的确立与稳定阶段。一般在二十岁左右以后，一个人的价值观就开始逐渐确立和稳定起来。但个体价值观并不是一成不变的，随着个体社会实践和社会生活的深入与发展，个体的价值观依然会做出不同程度的改变。

个体价值观的形成机制[4]。其一，个体价值观的发生机制。一般认为，个体价值观的发生是个体在自身需要与自我意识不断发展的条件下，在社会实践活动过程中，个体通过对自身利益的追求及利益关系调整而进行的。其二，个体价值观形成发展的社会机制，主要包括四个因素，即政治经济及其发展水平的制约、中外文化的影响、大众传媒的导向和各类教育的强化。其三，个体价值观形成发展的心理机制。个体价值观的形成和发展是一个个体通过价值理解、价值认同、价值选择、价值整合等价值行为，不断构建自己的价值观体系的过程，这一过程是个体价值观形成发展的内在心理机制的集中体现。

2.价值观教育的一般规律。我国学者傅维利曾经总结了价值观教育的几条基本规律，概括起来主要包括三点：一是儿童、青少年价值观的形成与发展具有阶段性的特点，其总的发展趋势是儿童、青少年逐渐由“自我”转向“社会”，形成社会认可的价值标准；二是在儿童、青少年价值观的形成和发展中，价值冲突具有重要的作用；三是价值观教育要想取得较为稳定的教育效果，必须与其他教育活动，如情感教育、实践活动等结合起来同步进行[5]。

个体价值观形成与发展理论的启示：个体价值观的形成与发展既有外部因素的制约，也有个体内在心理机制作用，同时具有阶段性的特点。因此，社会主义核心价值观教育应当切实把握并遵循个体价值观形成发展的规律，从内外两个层面强化教育的作用。

三、生活教育与生活德育理论及其启示

从中外教育的历史来看，关于生活教育的论述与研究由来已久。从西方国家看，以法国启蒙运动思想家卢梭的“自然教育”和美国现代教育家杜威提出的“学校即社会” “教育即生活”最有影响。从我国来看，陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者，他将生活教育推向了一个新的高度，其核心思想是“生活即教育” “社会即学校” “教学做合一”。这些教育思想为生活德育理论的提出奠定了基础。

生活德育强调“通过过‘有道德的生活’来学习道德”[6]74，认为，“有道德的生活”不是纯粹的道德生活、并不一定是道德成为关注焦点的生活、是可以在道德上做肯定评价的生活、是自主的生活、也是有意义的生活[6]74-81。

生活德育意味着德育范式的转换，这主要表现在：德育目的要实现由培养“伦理学者”到生成“有道德的人”的转换；德育内容要实现由“大德育” “小德育”到与生活的综合；德育过程要实现由“搬砖式”、失去自我到过 “有道德的生活”的转换；德育思维要从专门走向整体；在教育者与教育对象的关系上强调所有人都是主体，又都是对象[6]89-101。

生活德育认为，德育的起点是人的生活，日常生活世界是?r活的人文世界，与每个人息息相关。学校德育，应当关注学生的现实生活，立足于学生的现实生活。学校德育，应当从德育的角度，去理解学生的具体生活形态和生活状态，理解他们生活中的各种困惑与问题，从而使德育与学生的现实生活有效联通，并在此基础上，通过意义的引导，切实改变学生的生存状态、生活方式，提升他们的生活质量、生命质量。

生活教育与生活德育理论的启示：社会主义核心价值观教育的根本目的是培养合格的社会主义事业的建设者和接班人，但“思想教育不可能到人们的头脑中直接作业，它是通过社会生活与交往这些外在形式在人们心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。”[7]因此，社会主义核心价值观教育通过社会生活与交往的形式来达到培养人的目的。

四、教育模式与德育模式建构的相关理论及其启示

教育模式的建构是教育理论与实践发展的要求。我国学者查有梁[8]认为，教育模式的建构有两种方式――定性建模与定量建模。他认为，教育建模大多数是定性建模，主要包括：明确建模目的、寻找典型实例、分析归纳实例的典型特征、确定模式表述的关键词、给出模式简要定性表述、具体实施模式、形成模式群和对所建构模式进行总结评价等八个方面的基本程序。在教育模式建构的过程中还要注意几个要点：一是要通过调查研究和理论分析，准确把握模式的主要特征；二是要通过建模目的的明确和典型实例的分析，准确把握模式的教育过程；三是要确定模式的关键词语，并进行简要的定性表述；四是要通过模式的具体实施和总结检验，形成具有“系列性”特点的子模式群。

第8篇：论述教育学的价值和意义范文

【关键词】企业文化 理论课 职业能力 教学方法

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0255-02

根据国发〔2002〕16号《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》的精神,职业教育就是职业能力教育,为社会主义现代化建设培养大量高素质劳动者和实用人才。职业能力的核心应该是用科学理论知识解决实际问题的能力。因此,高等职业教育目的是培养学生的职业能力,而不是给学生传授知识。传授科学理论知识是培养学生职业能力的一种重要手段,并不等同于培养了学生的职业技能。不可否认,有时教师给学生传授了很多知识,但学生不知道这些知识能解决什么实际问题,或如何用这些知识解决实际问题。本文结合自己多年的企业文化理论课的教学实践,创造性地把企业文化定义为企业习惯,从而理顺企业文化的成因――方法――目标的逻辑关系,使得貌似高深莫测的企业文化理论变为具体的和可摸可触的一种有效的企业管理工具,并在此基础上进一步探讨如何在理论课中培养学生的职业能力的教学方法和教学技巧。

1 引导学生了解与分析教科书中的企业文化理论体系,培养学生的学习能力和分析的问题意识

无庸质疑,培养学习能力和分析问题意识是培养学生职业能力的首要内容,也是教学的主要目标。就本课而言,引导学生了解与分析教科书中的企业文化理论体系,是实现这一教育目的和教学目标的必要而有效的过程。具体做法如下:

1)布置学生课前预习教科书中的企业文化理论体系,同时通过上网或图书馆或书店查找企业文化的定义、结构、功能等内容,并作为实训作业,在上课前一天以电子文档形式上交给教师。教师在上本课前要全部阅读完这些电子作业。

2)在课堂开始的20分钟内,教师简明扼要地介绍教科书中的企业文化理论体系:通常教科书是从企业文化的定义、结构、功能等方面来展开阐述企业文化理论体系。一般而言,主要概述为企业文化是企业在长期的实践活动中所形成的并且为企业成员普遍认可和遵循的具有企业特色的价值观念、团体意识、工作作风、行为规范和思维方式的总和。企业文化特征包括:

(1)超个体的独特性

(2)相对稳定性

(3)融合继承性

(4)发展性。

企业文化的结构包括:

(1)精神层

(2)制度层

(3)物质层。

企业文化的内容包括:企业的价值观、企业精神、伦理规范和企业素养。企业文化的功能包括:

(1)整合功能

(2)适应功能

(3)导向功能

(4)发展功能

(5)持续功能。

3)通过提问引导学生对教材内容反思,激发学生的问题意识。接着要求学生根据自己的理解用通俗语言回答下列问题:“什么是企业文化？”“企业文化又是什么？”“企业文化与企业管理有什么关系？在企业管理的教材里为什么要有企业文化这一章节？”……

按常规,经过第一和第二教学环节,学生应该能够回答这些问题,但是,长期的教学实践表明,学生往往回答不了,并对此表示一片茫然不知！但是,学生的学习兴趣得到了激发。

4)引导学生分析与总结。

通过前面的大量调查研究发现,现有资料关于企业文化的定义、结构、功能等有关内容的表述如“第一”点表述的几乎一样,大同小异,都没有高度概括地说明企业文化的实质含义,没有说明企业文化的成因与结果、目标与方法的逻辑关系,缺乏逻辑的陈述是难以让人理解的。这样的概念或定义表述抽象、不得要领,零碎不成系统,让人眼花缭乱而费解,造成教师讲不清楚,学生听不明白的“尴尬状况”。

重新定义企业文化,理顺企业文化的成因――方法――目标的逻辑关系,从而引导学生培养革新意识和理论创新能力。大量事实证明,学生的革新意识和理论创新能力是决定学生今后职业生涯成就的重要因素,因此,培养学生的革新意识和理论创新能力是培养学生职业能力的又一重要内容。本课中,通过上述的教学环节,引导学生在充分了解企业文化理论的基础上,分析企业文化理论的各种表述,然后,和学生一起探讨造成上述“尴尬状况”的原因,最终让学生认同:造成“尴尬状况”的原因在于企业文化的定义方式欠妥。因此,顺理成章地引导学生重新定义企业文化,理顺企业文化的成因、企业文化建设方法与企业目标的逻辑关系,从而引导学生培养革新意识和理论创新能力。

笔者把企业文化定义为企业习惯,即企业员工共有的思维习惯和行为习惯。其理由主要有两个:第一,20世纪80年代,企业文化这一概念引入我国之前,总是把冲突归因为双方习惯不同,而现在把冲突归因为双方文化不同;把现在说的“饮食文化”说成“饮食习惯”,“行为文化”说成“行为习惯”……由此可见,从人们对文化含义的本来理解,文化的本质含义是习惯,即文化=习惯。因此,把企业文化定义为企业习惯是基于人们原来对文化理解的本质含义,通俗易懂,易于接受。第二,从心理学来讲,观念决定思路,思路决定行为,行为决定结果。对于企业管理而言,企业目标得以实现的程度是结果,而这个结果是由员工的行为来决定的。而某种行为长期重复就形成了习惯,全体员工的习惯就构成了企业习惯。显而易见,企业习惯将决定企业的兴衰成败,故可以通过管理企业习惯来实现企业目标。本文把企业文化定义为企业习惯,正是基于人们这种处事一般都讲究因果关系,要求方法要与目标一致的逻辑。如图1所示,价值观、信念信仰、传统风俗、气氛环境、作风、知识等都是影响人的行为模式和思维模式的因素,而行为模式和思维模式得到长期重复就形成习惯,员工共同的习惯就形成了企业文化。习惯的成因会比文化的成因更让人容易理解,因此,把企业文化定义为企业习惯,就有:企业文化成因=企业习惯成因,这将让人们便于理解企业文化的成因,然后根据成因寻找企业文化建设基本途径,即通过建立或改变企业的价值观、信念信仰、传统风俗、气氛环境、作风、知识等影响人的行为模式和思维模式的因素来影响员工的行为,再通过制度或激励保持和促成员工养成有利于企业目标实现的好习惯,形成良好的企业文化,从而更好地实现企业目标。

2 引导学生理论联系实际,把管理理论转变为管理工具,培养学生运用理论知识解决实际问题的能力

通过上述对企业文化的重新定义和对该理论体系整理分析,使得貌似高深莫测的企业文化理论变为具体的和可摸可触的一种有效的企业管理工具,让学生很容易地理解:企业文化事实上是实现企业目标的一种有效工具。因此引导学生学习企业文化这个工具的用途与使用方法,从而培养学生运用理论知识解决实际问题的能力,从真正意义上培养学生的职业能力。

2.1 引导学生寻找企业文化建设途径的着眼点

对于一个企业而言,都希望所有的员工心往一处想,劲往一处使。这里的心往一处想,劲往一处使,就是要求员工有着共同思维习惯和行为习惯,换句话说,要求围绕企业目标进行企业文化建设。因此,如何让员工形成符合企业目标要求的思维习惯和行为习惯,是寻找企业文化建设途径的着眼点。图1显示,分析影响人的行为习惯和思维习惯的因素,是寻找企业文化建设策略措施的关键和着眼点。

2.2 引导学生分析各因素对人的行为习惯和思维习惯的影响方式和影响特点,针对不同的影响方式和影响特点确定企业文化建设策略

要形成良好企业文化,首先,要使员工正确地思维(想得对)和正确地行为(做得对);其次,促使这种正确思维模式或行为模式长期重复而形成习惯。能够直接诱导员工想得对和做得对而养成有利于企业习惯的因素很多, 在图1中,列举了部份影响人的行为模式和思维模式的因素,其中,各因素对人的行为习惯和思维习惯的影响程度和影响特点是有区别的。下面仅通过分析价值观念、制度、环境这三个主要因素对员工习惯的影响加以说明,如何根据各因素对思维和行为习惯影响程度和影响特点来制定企业文化建设的策略。

2.3 企业价值观决定企业习惯

美国学者威廉．詹姆斯这样说过:“人的思想是万物之因。你播种一种观念,就收获一种行为;你播种一种行为,就收获一种习惯;你播种一种习惯,就收获一种性格;你播种一种性格,就收获一种命运。总之,一切都始于你的观念。”据此推理,企业价值观决定企业习惯,企业习惯决定企业命运。因此要员工养成良好的习惯,首先要员工形成良好的价值观。

价值观是指一个人对周围的客观事物(包括人、物、事)的意义、重要性的总评价和总看法。对一个人来说,他认为最有意义和最重要的客观事物,就是最有价值的东西。价值观不仅影响个人习惯,而且还影响整个企业习惯。在同一客观条件下,对于同一事物,由于人们的价值观不同,就会产生出不同的行为。同一个规章制度,认为这个规章制度是合理的人,就会认真地贯彻执行;认为这个规章制度是错误的人,就会拒不执行。这是因为价值观不同所造成的结果。因此,为了实现企业目标,一个有效的经常管理者必须十分重视企业价值观。引导和培育企业价值观的主要策略有:

2.3.1 企业领导首先提高自身素质。从某种意义上说,企业文化是企业家文化,有什么样的领导人就有什么样的企业文化,企业领导人的素质决定企业文化的优劣;企业家不仅是构成企业核心竞争力的基本要素,也是培育独特的企业价值观的关键所在。

2.3.2 选择培育有特点、反映企业宗旨与方向、为员工接纳的企业价值观。企业价值观决定企业文化,选择培育正确的企业价值观是塑造良好企业文化的首要战略问题。选择培育企业价值观要立足于本企业的具体特点,根据自己的目的、环境要求和组成方式等特点。企业价值要正确、明晰、科学,具有鲜明特点;要体现企业的宗旨、管理战略和发展方向;要切实调查本企业员工的认可程度和接纳程度,使之与本企业员工的基本素质相和谐,过高或过低的标准都很难奏效;选择企业价值观要发挥员工的创造精神,认真听取员工的各种意见,并经过自上而下和自下而上的多次反复,审慎地筛选出既符合本企业特点又反映员工心态的企业价值观。

2.3.3 向员工讲解企业的发展历史与现状、企业目标、企业的经营理念、先进科学知识、,领导通过和职工多种形式的沟通与讨论,深入员工心里,让员工在充分了解企业前提下,理解企业而接受企业的价值观。

2.3.4 让员工参与企业一些决策。 让员工有表达自己思想的机会,以使员工的价值观与企业价值观有机地融合,以便更好地实施企业决策。

2.3.5 强化职工的认同感。⑴利用一切宣传媒体,宣传企业文化的内容,使之家喻户晓,以创造浓厚的环境氛围;⑵培养和树立典型,榜样和英雄人物是企业精神和企业文化的人格化身与形象缩影,能够以其特有的感召力和影响力为企业成员提供可以仿效的具体榜样;⑶加强相关培训教育,有目的的培训与教育,能够使企业成员系统地接受企业的价值观并强化员工的认同感。

2.4 制度能强化积极行为,弱化消极行为,促使员工保持良好的企业习惯

我们把有利于企业发展的行为称为积极行为,不利于企业发展的行为称为消极行为。在企业制度里明确对积极行为激励机制,对消极行为的惩罚条例,让员工学习企业制度,知道什么可做什么不可做,清楚各种行为的后果。因而员工的积极行为因为制度的强化而重复养成习惯,从而形成企业文化。

2.5 环境能够让员在潜移默化中接受和养成企业习惯

俗话说的“入乡随俗”,意思是人到一个新地方可以按照新地方规矩行事,不要求改变本人旧规矩,只是不用旧规矩在新地方行事。这说明来自不同地方和有着各种文化差异的企业员工可以按照本企业习惯规则行事。因此,企业只要改善企业内部条件与内部氛围,营造有利于企业正常运行并实现企业目标的良好企业内部环境,让环境来同化员工的习惯。这样既能尊重员工的个性发展,又能促使员工甘心情愿地接受本企业文化,从而使企业与员工和谐发展。营造企业内部环境主要从两方面着手,一是领导改进工作作风,改革企业组织结构、确定本企业员工的行为准则,营造具有特色的、反映企业宗旨与方向、为员工接纳的企业文化氛围;一是改善企业内部物质条件,如提供员工合理适当的的工作条件,包括办公场所、办公设施设备,保持企业内环境优美,统一员工着装要求,厂容厂貌干净整洁,装饰颜色格调和谐,产品和服务优质。其结果,让员工“不忍心”破坏这优美环境,只好从众了,在潜移默化中接受和养成企业习惯。

3 结语

综上所述,培养学生的职业能力,是党和国家赋予每一名人民教师的光荣神圣的社会职责。教师的一切教务活动都要围绕培养学生职业能力这个中心开展,如上所述,把学生职业能力细化并落实到具体的教学环节中,钻研业务,充分熟悉教材内容,根据教学目标确定教学重点,根据学生理解能力确定教学难点,选择兼顾教学重点和教学难点的教学方法,尽可能使抽象问题形象化,繁杂问题具体化,理论问题生活化,实践问题概念化。本文的企业文化理论课中,笔者把抽象的企业文化定义为形象的企业习惯;通过图示说明企业文化的成因――方法――目标的逻辑关系,使得繁杂的企业文化理论变得具体的和可摸可触的一种有效的企业管理工具,通俗易懂;最后,引导学生理论结合实践,掌握企业文化这个工具的的用途和使用方法,再把诸如营造企业内部环境、树立典型等具体实践活动上升到企业文化建设的理论高度进行总结而把实践问题概念化。让学生通过这些教学活动,体验与分享教师的学习-钻研-创新的精神和方法,从中学习和掌握一些具体实用的职业技能,培养职业能力。

参考文献

[1] 皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社,1996.11.

[2] 陆荣林.建设有职业特点的学校行为文化.中国职业技术教育.高等教育出版社,2008.14.

[3] 杨凤敏.管理学基础与应用,中国农业出版社.2005.3.

第9篇：论述教育学的价值和意义范文

关键词：核心价值观；特征；途径

一、社会主义核心价值观的发展历程

（一）新民主主义革命时期的核心价值观

新民主主义革命时期，“社会主义”是革命目标，这个时期广泛深入地开展社会主义和共产主义的思想道德教育。这一时期价值观的指导思想是马克思主义及其中国化理论体系，根本内容和精神动力是“为人民服务”的根本宗旨和价值取向，实现目标和实践主题是“三座大山”，最终建立社会主义，奋斗目标是“建立一个独立、自由、民主、统一和富强的新中国”。

（二）社会主义建设时期的核心价值观

社会主义建设时期，我国确立了社会主义基本政治制度和基本经济制度，以及以马克思主义为指导思想的社会主义意识形态。这为社会主义核心价值体系的建设奠定了政治前提、物质基础和文化条件。这一时期提出实现“四个现代化”的宏伟设想,广泛深入传播马克思主义和思想,开展以爱国主义、社会主义、集体主义和为人民服务为主题的思想道德建设,积极培育以爱国主义为核心的伟大的民族精神。

（三）新时期的社会主义核心价值观

改革开放以来，我国不断探索社会主义意识形态新领域建设，在坚持马克思主义这一指导思想，凝聚实现中国特色社会主义共同理想力量，鼓舞广大青年充分发扬爱国主义精神和改革创新时代精神，并在结合社会现实的基础上，提出了以“三个倡导”培育和践行社会主义核心价值观的战略任务。围绕这一战略任务，党的十报告分别从国家、社会和个人三个层面，概括了我们需要在实践中始终坚持的并为之努力奋斗的，反映现阶段中国特色社会主义建设实际和改革开放时代要求的基本价值取向。

二、大学生价值观特征及面临的挑战

（一）大学生价值观新特征

价值观是一种判断是非对错、做出选择取舍的稳定的心理标尺，价值观因主体有差异、因时代而不同。当前中国进入经济社会双重转型时期，改革也进入深水区和攻坚期，多元价值观逐渐发展成型并相互激荡，在这种情势下，大学生的价值取向出现了一些新的变化：一是当下不同文化的交融，导致大学生对集体主义价值观的认识逐渐淡化，对个人主体意识和价值在集体中得到尊重和肯定的意愿越来越强烈，于是，就出现价值主体由社会主体向个人主体转变的新变化；二是不断丰富的物质生活促使大学生的思想观念发生了深刻变化，日益减弱认同讲奉献、求理想、崇理性的理想主义价值观，于是，就出现体现时代精神的价值目标被注重个人、现实存在和物质利益所取代的新变化；三是追求利益最大化的市场经济，致使人们在价值取向和价值选择上出现了多元化。在这一时代背景下，大学生的价值取向也逐渐趋向多元化，越来越认同和接受讲求效益和合理利己的价值观。

（二）大学生价值观面临的挑战

随着“三个倡导”核心价值观的广泛宣传和倍增的社会效应的发展，大学生个人价值观总体朝着积极健康的方向转变，对当下核心价值观的认同越来越显著。但是，在新的形势下，大学生价值观的主体性也面临着新的挑战：一是改革开放以来，传统与现代多元价值观竞合失序，价值观滑坡与爬坡共存，导致部分大学生对传统道德价值观的合理性进行质疑；二是西方意识形态的入侵，网络上一些违背伦常、破规坏矩的事情，抓人眼球、充塞耳朵、撩拨心绪，不断释放着负能量，导致部分大学生对社会主义和共产主义信仰的坚定性日益弱化；三是快速增长的经济使得人们更加注重效益和利益，这影响了一部分大学生的价值观，导致部分大学生淡化了对获取知识和提高技能的目标追求；四是综合国力的增强，人们的物质生活水平不断提高，部分大学生只追求物质享受和个人利益，不愿在艰苦环境下通过自己的努力奋斗去克服困难，消极回避遇到的困难和挫折。

三、高校培育和践行社会主义核心价值观的途径

（一）发挥“思想政治理论课”主渠道作用，把社会主义核心价值观融入课堂教育全过程1.注重运用马克思主义基本原理市场经济的新动能源于人们对自由平等的崇尚，崇德向善的生活源于人们对公正法治的追求。社会经济在快速发展的同时，社会领域日益凸显生态危机、无序竞争、言行失信等问题，在实现物质生活逐步提高的同时，人们也进一步提高了对维护权利和公平正义的期许。正是基于这一要求，党的十将“倡导自由、平等、公正、法治”作为社会的共同价值取向。如何实现这一共识，就要求思想政治理论课教师在课堂教学过程中，运用人类社会及其发展规律和实现人的自由全面发展原理，讲述“实现人的自由全面发展”是社会主义核心价值观和人类社会共同的价值追求和理想目标；运用马克思主义的平等观原理，讲述平等是人的最基本权利，是人类社会的理想追求；运用唯物史观和剩余价值理论，讲述马克思社会公正的思想观点；运用历史唯物主义和社会意识与社会存在的辩证关系原理，讲述关于法的本质观点。2.构建思想和中国特色社会主义理论体系立体化的教学模式全面建成小康社会是当下全中国人民团结在一起要实现的现实目标。正是基于这一目标，党的十将“倡导富强、民主、文明、和谐”作为国家层面的价值目标。这就要求思想政治理论课教师在课堂教学过程中，运用社会主义的本质和根本任务理论，讲述“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，削除两极分化，最终达到共同富裕”；运用建设中国特色社会主义政治理论，讲述人民民主是社会主义的生命力之所在；运用建设中国特色社会主义文化理论，让学生认识到文明是我国文化建设的价值追求；运用构建社会主义和谐社会理论，讲述社会主义和谐社会是全体人民共同建设、共同享有的和谐社会。3.强化思想道德修养与法律基础实践教学当下，出现的“到此一游”、随意丢弃垃圾等不文明行为，引发了人们对文明素养和文明程度的深刻反思，“扶与不扶”引发了人们对珍视道德良知和向往高尚品格的热烈大讨论。正是基于这种现象，十将“倡导爱国、敬业、诚信、友善”作为公民层面的价值准则。这就要求思想政治理论课教师在课堂教学过程中要运用继承爱国传统和弘扬民族精神等章节知识内容，引导学生要有“天下兴亡，匹夫有责”的爱国精神，引导学生承担时代赋予的使命；运用创造人生价值和培育职业精神章节知识内容，引导学生要有“善学者能，多能者成”的敬业作风，让学生把握人生出彩的机会；运用加强道德修养和锤炼道德品质章节知识内容，引导学生要有“以信立身、以诚处世”的诚信品格，为学生赢得一个良好的发展环境；运用遵守社会公德和维护公共秩序章节知识内容，引导学生要有“取人为善、与人为善”的友善态度，让学生形成和谐的人际关系。

（二）充分发挥校园文化软实力功能，为社会主义核心价值观营造良好的外部环境

1.积极营造良好的校园文化氛围

每一种文化都有一套独特的价值系统，它告诉人们什么是真善美、什么是假恶丑,并引导人们追求既定的价值取向和具体的价值行为。它蕴含着评价性的观点,既涉及现实世界，又指向理想境界。良好的大学校园文化潜移默化地影响大学生的思想观念、价值取向和行为方式。因此，一方面，高校要以社会主义价值体系指导校园文化建设,开展适合当代大学生特征的校园文体活动；另一方面，高校要以社会主义价值体系创新校园文化建设载体，着力打造人文素质、校园环境、行为文化、网络文化等育人载体，充分发挥优秀校园文化的品牌示范引领作用。在良好的校园文化氛围的陶冶下，学生的精神品质也会有很大的发展。

2.注重挖掘校园文化的熏陶作用

建设体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化，对引领大学生践行社会主义核心价值观具有非常重要的熏陶作用。因为将“爱学习、爱劳动、爱祖国”和“中国梦”作为主题教育实践活动，有利于对大学生进行爱国主义教育；将学生诚信表现纳入学校教育质量综合评价体系，有利于开展大学生诚信教育；将情绪调控能力、对抗挫折能力、适应社会能力以及人际交往能力融入课外教学活动中，有利于培养大学生的友善意识与协作意识。这样的方式能充分发挥大学生自身既是宣传者，又是受益者的双重作用，提高了核心价值观教育的实效性和针对性。

3.认真做好正面网络舆论引导

目前，大学生的行为方式和生活方式，随着不断更新的信息技术和广泛应用的互联网技术发生了深刻的变化。网络不仅是他们学习知识和获取信息的重要渠道，更是他们思想表达、情感交流的私人空间。不健康的网络信息和西方敌对势力渗透而来的意识形态，严重腐蚀着大学生的心灵，给他们在价值取向上带来了冲击。如果不及时正面疏导这些信息,大学生在思想上就必然会产生疑惑、误解,甚至是迷失方向。因此，高校必须以社会主义核心价值观为目标任务，不断创新网络空间信息内容，吸引大学生进入空间交流思想和释放情感，抵制不良网络文化冲击的影响,引导学生正确对待网络上出现的各类文化信息。

（三）实施教育引领活动，为培养社会主义核心价值观意识提供实践平台

1.实施“爱国”教育引领活动

爱国是人类共有的情感。爱国既是每个公民的责任，也是每个公民的义务。爱国不是抽象的，而是具体的，在具体实践中就是化为爱岗、敬业的精神，化为以诚待人、以信处世的行为规范，化为爱社会、爱他人的一言一行。因此，在大学生爱国教育引领活动过程中,高校应大力倡导钱学森“与国共运”的爱国价值观和华罗庚推动我国科学事业发展的赤子之心，倡导茅以升的“科技报国”理念和李四光挑战“中国贫油论”的精神，以及倡导新时期捍卫国家战略安全的军人学者“金旋风”金一南的灼热赤诚等爱国典范，把大学生学习专业理论知识和实践技能的热情，转化为实现伟大复兴中国梦的强大动力。2.实施“敬业”教育引领活动敬业是积极向上的人生态度，是职业道德的核心内容。敬业精神集中体现了个体的事业心和责任心。因此，高校应大力开展学习“掏粪工”时传祥精神、“石油铁人”王进喜精神、“世界杂交水稻之父”袁隆平精神，以及新时期“全科大夫”王万青精神、“能舍弃生命但不能舍弃事业”的方永刚精神、“高原信使”王顺友精神、“背树造林2万亩”王文华精神等普通人物的敬业精神的活动，培养学生的敬业意识。学生要热爱自己的岗位，发挥自己的最大主观能动性，达到通过提高技能操作应用能力，成为行业骨干、技术能手、行业精英，为社会做出最大贡献的价值目标。

3.实施“诚信”教育引领活动

人无信不立，国无信不稳。我们必须培育和践行以诚信为基础的社会主义核心价值观，进一步弘扬5000多年的优良传统、伦理美德。因此，在实施“诚信”教育引领活动过程中，高校教育工作者应大力宣讲承诺守护红军坟的四代雷家人事迹、领养25个上海孤儿的19岁蒙古族姑娘都贵玛事迹和一句诺言赡养工友父母23年的王腊旭事迹，以及新时期诚信包工头董忠岳事迹、广西南宁市横县百合镇罗凤村的“无人菜市”和撞坏宝马车原地等赔偿的中学生徐砺寒事迹等。高校要引导大学生树立诚信道德观，让他们认识到世界上最聪明的人是最老实的人，最可贵的品质就是诚信，因为只有老实、诚信的人才能经得起事实和历史的考验，才能在漫漫人生中走得稳、站得直，顶天立地、问心无愧。

4.实施“友善”教育引领活动

“友善”价值观一直以来都是东方文化和西方文化共同认同和推崇的。目前，大学生大多是独生子女，不善与人相处，经常会出现因一些鸡毛蒜皮的小事而相互恶语，甚至动粗的不文明言行与现象；他们虽然能对家人和朋友进行关爱，但对其他人却关心不够，不愿与陌生人说话，甚至会出现用提防和质疑的方式与人交往等现象。针对以上行为问题，高校应在大学生中传导深圳义工丛飞的行善道路、举债帮患癌症女孩治病的前男友小涛的善举、扫桥爷爷窦珍11年的志愿精神、救人比高考更重要的张文驰的人道主义精神等善行义举，让学生真正认识到友善的价值与珍贵，让学生体验到友善的魅力并努力成为友善的人。

参考文献：