概念教学的一般流程精选(九篇)

第1篇：概念教学的一般流程范文

一、概念地图的定义、组成要素和类型

（一）概念地图的定义

概念地图又称思维地图或者心智地图，表达的是思维过程或者结果的图形化表征。上世纪六十年代，由美国的Joseph D.Novak提出，客观地图本身的客观性比较强，并且其直接反映的是自然和社会经济，概念地图是人们头脑中形成的客观世界的地图，其性质是思维工具和知识的组织方法，能够更好地运用到教学实践中，并且学生可以通过概念地图的绘制提高学习能力。

（二）概念地图的组成要素

概念地图是通过节点、连线和连接词构成的，其中，节点代表的是概念，阶段一般是几何图形或者是形象化比较强的图案，连线主要是进行节点的连接，其将概念间的关系比较直接地反映了出来，其具有非方向性或者方向性。一般情况下，连线是直线、曲线或者折线，而连接词和地图上面的标注比较相似，其是节点关系文字上的描述。

（三）概念地图的类型

一般情况下，概念地图可以分成非层级性和层级性两种，并且可以根据地图的信息，将其划分成为层次概念地图、蜘蛛概念地图、系统概念地图和流程概念地图四个类型。层次概念地图指的是，信息重要性递减，一般情况下最顶端的信息是最重要的；蜘蛛概念地图指的是将最重要内容放在中心位置，其他内容重要性围绕中心呈放射状，越靠近中心位置的内容越重要；流程概念地图是利用直线模式组织信息将主题之间的关系反映；系统概念地图和上述的流程概念地铁也有一定的相似性，只是和其相比，增加了输出和输入。

二、进行概念地图绘制的主要步骤

在进行概念地图绘制时，可以使用软件，也可以用手绘制，但是无论选择什么样的方式，都必须根据概念地图制作的基本方法进行地图的绘制，为了更好地将知识点和概念之间联系更加清晰地表达出来，可以用图1中的步骤进行概念地图的绘制。

图1 绘制概念地图的基本步骤

三、在初中地理教学中，应用概念地图的主要作用

（一）能够帮助学生更好地进行知识概念的识别和记忆

在地理教学中，学生进行概念的理解是非常重要的，因为概念概括了这部分地理现象和事物的本质，是非常重要的地理知识。老师进行地理教学的最基本任务便是让学生能够理解概念、掌握概念和运用概念。就现在而言，初中地理课本中，要求学生死记硬背的知识已经越来越少，即便是地理概念也需要学生进行理解性记忆，但是怎样让学生通过理解掌握概念，是很多老师都面临的重要教学难题。学生的大脑能够接受很多信息，要想学生更深刻地理解信息，就必须将信息结合在一起，概念地图便能够起到信息组合的作用。老师在进行地理教学时运用概念地图，能够让学生更加直观地理解概念之间的联系和本质上的区别，学生通过概念地图还能够建立知识网络。比如，老师在进行地表形态力量教学时，要想让学生进行外力和内力的划分，便可以用层次概念地图进行层次关系的表达。

（二）概念地图的运用能够让学生更好地理解和掌握基础理论

在地理学习中，地理知识不但包含一些比较基本的概念，还包含一些比较基础的理论，比如说地域分布规律、地理环境整体性理论、空间之间的相互作用关系、景观生态理论、人地关系理论、区位理论，等等，这些理论在地理教学中非常重要，并且涉及一些知识比较抽象，若是老师在初中地理教学中，能够利用素材，更好地运用概念地图，便能够让学生更好地掌握和理解理论。比如说在讲到太阳辐射、大气辐射、地面辐射和大气逆辐射时，便可以运用系统概念图，让学生更好地理解它们之间的关系。

（三）能够强化学生的学习能力和探究意识

第2篇：概念教学的一般流程范文

本课的核心概念是：物体在阳光下温度会发生变化，但不同物体变化不一样。

兰本达教授的“探究-研讨”教学法，它的核心思想是“帮助学生在大量事实信息的基础上发现具体概念、形成科学概念”，我尝试创设了“引发问题－组织探究－研讨综合－分析总结－实践运用”五段式科学概念教学流程。

一、引发问题，提出探究主题

教学时，我首先出示一根白色的塑料管引导学生：这是什么？它有什么特点？然后又出示一根黑色的管子，引导学生比较它们之间的异同之处：除了颜色外，其它方面几乎都一样。接着引出问题：把它们同时放在阳光下，可能会发生什么变化？让学生进行猜测，充分激发学生的学习兴趣。

按照兰本达教授的理念，科学教学的起始阶段，一般是先提出探究的某个问题。我们可以运用实物、实验、实例、故事等富有趣味性的教学方法，由教师直接提出具有启发性的问题，也可以在教师引导下，让学生通过分析某种现象自己发现问题，提出问题。

但在具体上课时，应该采用何种教学方法来合理引发学生头脑中已形成的问题，则主要取决于教师个人处理“文本、生本、师本”的能力。

二、组织探究，获取事实信息

“探究-研讨”教学法认为：概念是思维的基本要素，但概念来自学生的感性认识。只有让学生充分接触客观事物，才能增加学生的感性认识，信服地概括出具体概念。这就需要我们组织学生进行有效探究。

当很多学生认为“黑白塑料管的温度可能会发生变化”时，我马上引导：怎样才能观察到这种现象呢？围绕这个主题，我们应该采用怎样的研究方法？要改变哪些条件？不改变哪些条件？用什么方法进行条件控制？需要哪些材料？通过学生个人和小组讨论，一起来设计完成实验方案，然后严格实施实验计划，获得各种实验信息和数据。

需要注意的是，在组织探究过程中，教师一定要相信学生，放手让学生去探究自然事物的特征、结构、联系、变化等信息，保证学生探究的时间，同时，要持之以恒培养学生有效合作、边观察操作边思考记录的良好习惯。

三、研讨综合，概括具体概念

当学生获得了各种数据，有了较多事实信息后，我就积极引导学生进行研讨综合，科学处理各种信息：“请各组把获得的信息和数据传达给大家。”“从这些数据中，你们发现了什么现象？”“为什么会有这种现象？”对其中个别有出入的数据，则引导学生深入分析产生的原因。在学生“知其然”、“知其所以然”的基础上，才让学生信服地概括出：阳光下，物体的温度会发生变化，这与物体吸收光与热的多少有关；同一物体，黑色比白色温度上升明显。

“探究-研讨”教学法，十分重视“认识的主体与客体间的相互作用，主体群体各成员间的相互作用，师生之间的相互作用，中介材料与客体和主体间的相互作用，主体个体的思维和语言间的相互作用，内部语言和外部语言的相互作用”，使学生通过大量事实信息的交流、碰撞，“水到渠成”般的形成具体概念。

值得说明的是，学生在研讨过程中，会有一个“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的经历。在研讨时，教师不能以“仲裁人”自居。教师要把研讨时间、方式、内容尽可能交给学生支配，让学生真正成为学习的主人。

四、分析总结，形成科学概念

当“探究－研讨”过程结束后，教师应对学生刚刚形成的具体概念进行分析小结。正如兰本达教授所说：所有概念的建立，都要在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特征都包括进去。

在学生信服地得出“黑白管子在阳光下温度会发生变化”等具体概念后，我就顺势引导学生：刚才我们是在怎样条件下得出这些结论的？这些概念告诉我们什么？你了解了这些概念后，有什么启示？目的是让学生进一步明白：我们得出的概念是在特定的环境中产生的；这种现象是确实存在的；但我们只仅仅了解了个别物体。

五、实践运用，深化科学概念

学习科学的目的之一，是让学生能在生活中进行应用，并在应用中重新研究科学。因此，学生学习完某个主题后，应适当布置一些课后探究，把课堂教学引伸到课外。

课后，我就要求学生探究：木头、铁管子、布、纸、玻璃等不同材料，是否也和黑白塑料管子一样具有以上特性？并请学生解释“为什么夏天人们一般喜欢穿浅色衣服，冬天一般喜欢穿深色衣服？”等生活现象。

在实施五段式科学概念教学流程时，我时刻把握：内容上，以学生自己独立研究解决的内容为主；活动方式上，以学生动手、动脑、动口、观察、实验、讨论、思考、解决问题为主；时间上，以学生独立支配的时间为主。

通过本课教学，我更加坚信：我们只有紧密结合本地区的教学实际，创新“探究－研讨” 教学法，才能把兰本达教授关于科学教学的精髓，成功地应用到小学科学概念教学实践中去，为今后的发展打下扎实的基础。

参考文献：

第3篇：概念教学的一般流程范文

中职物流专业物流概念教学整体概念据调查，物流专业学生对物流概念完整掌握的比例不高，这在很大程度上影响到物流专业课的教学质量和学习效果。本文在相关理论的指导下，结合自身教学过程中的思考，对中职物流专业基础课中物流概念的教学作初步的探讨。

一、物流概念教学效果较差原因分析

（一）学生方面

一般来说，各学校中职物流专业在制定实施性教学计划的时候，往往将物流基础课程安排在新生入学的第一个学期，与公共基础课程语文、数学、英语同期开出。新生刚结束九年义务制教育，对语数英的教学模式、教学内容非常熟悉，教学过程中适应起来非常快。相反对专业基础课来说，他们既没有理论学习的基础，也没有社会实践的基础，对于概念的理解和学习处于一个非常不利的状态。

（二）教师方面

物流，作为一个新兴的行业和产业，近年来随着国家相关政策的扶持，每年以远高于GDP的增速的发展速度快速扩张，催生出旺盛的从业需求，进而引发了中高职、本科院校物流类专业的开办热潮。大部分从事物流教学的一线教师，基本上未从事过物流行业相关实践，甚至从未参加过物流类专业的系统理论学习。授课教师对物流业务理解不深，自然难以对物流的概念有整体上的认识，在教材处理中存在着囫囵吞枣、一笔带过的现象。

二、物流整体概念分析

物流作为新鲜事物，具有鲜明的时代特点。第一，具有明显的整体性和系统性。物流是个整合的概念，它将以往长期存在的相互分离的运输、仓储、装卸等职能整合起来，作为一个利益共同体看待，将所有的外部条件输入看成是系统输入，输出的是符合客户需求的同时，总体成本最低的服务。第二，具有信息化特点。物流概念的提出及系统优化的过程均离不开高速发展和扩张应用的信息技术。第三，具有时空范围广，跨越大的特征。物流从时间角度来讲，运输、仓储、配送等都需要一定的时间，都有一定的空间要求，都在创造时间、空间价值。物流的概念内涵丰富广博。

应用知识迁移的手段，我们发现，物流这一概念可以运用《市场营销》中关于产品整体概念的方式来进行立体诠释。

物流整体概念可以分为三个层次。

（一）核心层

核心层是物流整体概念最基本的层次，它描述的是物流这一服务的核心内容，即为物流活动需求方提供最基本的功用。满足他们最核心的需求，它可以是仓储，或者是运输，抑或是流通加工等，或者是这些业务的衔接和集合。实际上，核心内涵可以简单地描述为“服务”。

（二）有形层

有形层是指物流服务提供者所承诺提供的物流服务产品各个标准体系。它定义了物流服务提供商所提供服务的各种细部特征。不同的物流产品在满足需求者的过程中可以在此层次被比对和选择。

（三）附加层

附加层是指物流服务提供者在物流服务过程中，除去服务承诺的部分以外，通过各种途径、各种办法为需求者提供超出顾客期望的部分。

根据以上三个层次，我们可以依次分析中国、美国两个不同经济体对物流概念的区别。

三、物流概念的教学方法思考

（一）概念的导入

1.案例导入法

例如，2013年10月某日，上海市南京路上某金店在打开当天收到的三个包裹时，发现其中的一个装有价值20余万的包裹竟然空无一物，让我们来分析下最有可能的窃贼是出现在哪个环节的哪个人？

通过学生们比较熟悉的电商快递业着手，引入涉及整个物流运输、仓储、装卸、配送诸环节的案例，进行讨论。在讨论的过程中，通过粗线条的流程描述，使学生能对一般的物流职能和环节有初步的了解，为理解定义扫清概念上的障碍。

2.概念分拆法

例如，物可以扩展为物体、物块、物料、物资等；流可以扩展为流动、流向、流转。在黑板上列举以上新词，然后让学生在课中对照物流定义，选择最为合适的扩展词语。

紧扣“物流”这一主谓结构词组，发挥学生的创造力，将字扩展为词，让学生充分讨论、任意搭配，然后再进行概念讲解，除去错误搭配，形成最佳组合。

（二）概念的辨析

在物流概念的教学过程中，还应注意几个容易出错的问题。第一就是概念中“实体流动”即是运动状态，也可以是静止状态，进一步可对应出“运动状态―运输或配送”、“静止状态―存储”，两种状态均为物流的重要职能；第二是概念中的“信息处理”，很容易被误认为不属于物流范畴。此问题可通过物流概念层级中有形层中关于“有机结合”的特征进行解说。通过信息技术的运用，如何有效提升各环节联系，如能结合案例来剖析，效果更好。

（三）概念的记忆

引入思维导图学习法，实现物流概念整体学习和全面记忆。思维导图又叫心智图，是表达发射性思维的有效的图形思维工具。思维导图运用图文并重的技巧，把物流整体概念各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，思维导图充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，开启人类大脑的无限潜能。

思维导图可以作为物流概念认知的主要学习方法，通过“认识物流概念”――“物流的作用”――“物流的分类”……逐一扩充的形式，将物流的基础知识扩充绘制成若干张思维导图，从而从整体上认知并掌握物流概念以及其他定义。

具体的做法是：

1.确定手工绘制思维导图的图样示例。通过浏览展示的形式，将常用的几种思维导图案例介绍给学生，并简要介绍手工绘图过程中的要点。

2.明确项目的主题。根据我们学习的内容，可以将活动的主题定为“物流的整体概念”。

3.确定下级结点内容。根据不同的分层标准，可选择“核心―有形―无形”、“区域―国内―国际”等不同的结点划分方式。

4.逐级展开，进一步丰富下级结点内容，扩充导图的内容。

5.美化导图效果。对导图进行细节处理，增加美感，提高学生的参与兴趣。

参考文献：

[1]物流术语（GB/T18354―2001）.中华人民共和国国家标准文件.2001.

[2]东尼・博赞.思维导图使用手册[M].北京：化学工业出版社，2013.

[3]丁立言，张铎.国际物流学[M].北京：清华大学出版社，2000.

第4篇：概念教学的一般流程范文

关键词：高中生物 概念图 含义 绘制步骤 运用

一、概念图含义

早在20世纪60年代，美国康奈尔大学的诺瓦克教授等人就提出了概念图理论。当时诺瓦克教授把概念图作为一种科学的教学策略，并通过在教学活动中运用概念图来帮助教师和学生提高教学质量。概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。

二、概念图绘制的一般步骤

概念图的具体绘制步骤一般为：

（1）选取一个熟悉的知识领域。学习制作概念图，非常重要的一点是从学习者熟悉的知识领域开始，如此形成的背景知识有助于确定概念图的层级结构。（2）确定关键概念和概念等级。一旦知识领域选定了，接下来便是确定关键概念，并把它们一一列出来。然后对这些关键概念进行排序，从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。虽然这样的排列是很粗糙的，但却能帮助我们确立概念图的结构。（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支。在这一步骤中，可以把所有的概念写在活动的纸片上，然后把这些纸片按照概念的分层和分支在工作平台（如黑板、卡纸）上进行排列，初步拟定概念图的分布。利用活动纸片的好处就是允许学习者移动概念位置以修改概念图的层级分布。（4）建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系。概念之间的联系有时很复杂，但一般可以分为同一知识领域的连接和不同知识领域的连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，是判断一个概念图好坏的重要标准之一。交叉连接需要学习者具有横向思维，这也是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环，从这一点来看，构建概念图也是一项极好的创造性工作。（5）在以后的学习中不断修改和完善。有了初步的概念图以后，随着学习的深人，学习者对原有知识的理解是会加深和改变的，所以，概念图应不断地修改和完善。

三、概念图在学生学习活动中的应用策略

（1）探究学习策略

探究学习是学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，从而获得创新实践能力、获得思维发展、自主构建知识体系的一种学习方式。利用“探究学习策略概念图”（如图1），教师引导学生开放性思考问题，自主构建概念图，激发学生探究学习的创新性。

活动目的：明确探究活动的目的，带着问题进行探究。

提出问题：教师讲述和学生息息相关的生态环境现状，即学校周围的环境状况，提出问题。

明确探究方案：分好探究小组，分组讨论探究影响生态环境各方面的因素，确定主题，建构小概念图，进行工作分配。

组织人员课外探究：按照建构好的概念图标志进行分工合作。

认真观察：课外认真观察，补充好各个小组的概念图。

整理收集资料：将各个小组的概念图进行整理、填充，绘制成大概念图。

得出结论：根据学生课外探究结果发现影响常熟市元和五区生态环境的因素。

修改完善：补充新调查概念图。提出建议：学生根据调查给出合理建议。

（2）合作学习策略

合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起学习，在完成共同任务的过程中又提升了自己。利用“合作学习策略概念图”（如图2），学生能清楚明了自己的学习任务和学习效果，便于合作交流。

预习：通过课前5分钟，对所学内容进行通读和速记。

小组成员自制概念图：利用群概念建构式来自制概念图，即学生用教师给出的、有内在联系的几个核心概念建构成概念图。

小组内交流概念图：小组内各个成员将自己绘制的概念图集中在一起，相互交流、补充。

全班完善概念图：根据各小组推出的概念图，全班交流，绘制满意的概念图。

微调修改概念图：课后，学生可和教师或其他组讨论交流，酌情微调修改自己的概念图。

（3）自主学习策略

自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。利用“自主学习策略概念图”（如图3），能使学生在明确学习任务的前提下，独立地、轻松地完成学习。

明确学习任务：明确教学内容，明确学习的要求。

个人绘制概念图：利用建构式概念图完成学习任务，即学生通过给出的核心概念，联系出若干相关的下位概念，并建构概念图。利用Inspiration软件进行概念图绘制。

讨论交流概念图：将自己完善好的概念图通过网络在全班进行讨论交流。

个人完善概念图：检查、反思自己绘制的概念图是否还有什么问题还有什么需要补充等。

巩固强化：通过网络小练歌达到巩固和强化所掌握的内容并能促进学生对绘制的概念图再次进行及时的调整。

总之，构建概念图，将知识结构化进行教学，有利于学生对整个单元、整个生物教材中的知识进行加工、理解和储存，全面系统地掌握和记忆知识要点；有利于学生形成完整、系统、清晰和科学的知识体系；同时也可促进学生感知、记忆、想象和思维等心理因素地发展。

参考文献

[1]吴亚子.概念构图策略对学业成绩，学习效能的影响研究[D].南京师范大学，2006.

第5篇：概念教学的一般流程范文

关键词：数学概念，数学概念教学 ，模式，策略

Abstract: This paper talks about some attempts on the concept of junior high school math teaching in these 3aspects: the mathematical concepts,mathematical concepts, teaching mode, the mathematical concept of the basic teaching strategies.

Key words: mathematical concepts, mathematical concepts,teaching, pattern, strategy

中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：

数学概念是构成数学教材的基本结构单位，不仅是数学基础知识的重要组成部分，也是学生学习的核心知识。目前初中数学教材约有400个概念，这些概念是数学应用及学生进一步学习其它数学知识的基础。学生只有正确、清晰、完整地学习了这些概念，才能牢固地掌握数学的基础知识，有效提高解决问题和分析问题的能力。因此概念教学是初中数学教学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心。数学概念本质上是一种数学观念，是分析、处理问题的一种策略与方法，一个数学概念的背后往往蕴含着丰富的数学思想，理解、掌握蕴含于数学概念中的思想，是一个长期的探究过程，因此数学概念的教学要十分重视概念的发现和形成过程。下面就如何进行有效的数学概念教学，谈谈个人的一些体会。

1. 数学概念获得的方式

数学概念获得的过程实质上是理解和掌握某一类数学对象共同的关键属性的过程，其基本方式是概念的形成和概念的同化。

1.1 概念形成

概念的形成一般是针对由弱抽象形成的概念。如果某些数学对象的关键属性主要是在对大量同类数学对象的不同例证进行分析、类比、猜测、联想、归纳等活动的基础上，独立概括出来的，那么这种概念获得的方式就叫做概念形成。这一过程主要涉及以下相关因素：① 感知、辨别各种刺激模式。②抽象出各刺激模式的共同属性，并提出假设。③在特定的情境中修正、检验假设，形成概念。④把新概念一般化，并用数学的语言符号表达。

为达到数学概念学习的要求，教学中要尽可能采用适当的方法促进学生用概念形成方式学习概念。因此，教师在概念教学时，不能直截了当就定义而讲定义，要精心设计教学环节，更多地从概念的产生和发展过程中为学生提供思维情景，预设学生可能出现的各种“新知冲突”，让他们观察、比较和概括由特殊到一般，由具体到抽象的过程，不断在解决冲突中体验概念的形成。这样不仅可以帮助学生理解和掌握新概念，而且也使他们的思维得到全面的发展。

1.2 概念同化

概念的同化一般是针对由强抽象形成的概念。如果学习过程是已定义的方式直接向学生呈现概念的关键特征，实际上是新的数学概念在已有概念的基础添加其他新的特征性质而形成，这时学生利用自己的认知结构中已有的相关知识对概念进行加工、改造，从而理解新概念的意义，这种获得概念的方式就叫做概念同化。

2.概念教学的模式

按照教育心理学的学习原理，概念学习一般有概念形成和概念同化两种基本方式，因此概念教学的模式也有这对应的两种模式。模式框架如下：

概念形成的教学模式

以变量与函数概念的教学为例来说明概念形成的教学模式。

① 以提问的方式为学生提供熟悉的具体例证，引导学生分析总结每个例证的本质属性。

问题一：(首先显示)水波纹动画（一系列同心圆）

（再显示解说词）一块石头落在平静的湖面上

（最后显示）圆的面积公式s =πr2，请取r的一些不同值，算出相应的s的值

问：在计算半径不同的圆的面积的过程中，哪些量在改变？哪些量不变？生：r，s在改变，π不变。

t（小时） 1 2 3 4 5

s（千米）

问题二：汽车在以50千米／时的速度匀速行驶，行驶的路程为s千米，行驶的时间为t小时，请填写下表：

师：这个问题中有哪些量？生：速度、路程、时间。师：在这些量中，哪些量数值发生变化，哪些量数值不发生变化？生：路程s，时间t是变化的量，速度50千米／时是不变的量。

②抽象出本质属性，形成初步概念

教师以提问的方式引导学生分析。师：以上两个问题不同，但是他们有一个共同的本质属性，你能对以上的两个问题中涉及的量进行适当分类吗？你分类的依据是什么？生：按照量是否发生变化，可分为两类。师：很好，在一个变化的过程中，我们把数值发生变化的量叫做变量，如以上例子中的r，面积s,，路程s，时间t。把数值始终不变的量叫做常量。如π，速度50千米／时。接着教师板书给出定义。

③概念的深化

抽象出本质属性后，学生的认知还不深刻，此时可以做些对应练习对概念做进一步深化。并在此基础上提问：同一个问题中的两个变量之间有什么联系呢？请同学们交流一下。生：一个量变化了，另一个量也随之变化。一个量确定了，另一个量也随之确定了。师：一般地，在一个变化过程中，如果有两个变量x与y，并且对于x的每一个确定的值，y都有唯一的值与其对应，那么我们就说x是自变量，y是自变量的函数。（着重强调 “唯一”）练习：下列是指中，y是x的函数吗?为什么？（1）y=3x-5（2） （3）y2=x（4）y= —2x+3

④概念的应用

通过概念的应用加深学生的印象，并解决实际问题。

用10cm的围成长方形，（1）若长方形一边长为3cm，面积是多少？（2）若长方形一边长为xcm，面积是sm2，使用含x的式子表示s。（3）s是x的函数吗？为什么？

《数学新课程标准》中，强调从生活经验出发，将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用。概念形成的教学模式需要对具体的，直接的感性材料进行观察、感知、操作等活动，比较耗时，一般适合概念体系中起着基础和核心作用的少数抽象概念的学习。

概念同化的教学模式

以同类项概念的教学为例来说明概念同化的教学模式。

① 向学生提供概念的定义

同类项概念：所含字母相同，并且相同字母的指数也相同的项叫做同类项。几个常数项也是同类项。

② 揭示定义的内在含义，突出概念的关键属性，使学生准确理解概念的内涵。

如概念中的关键字词：“字母相同”，“ 相同字母”，要着重强调使学生加深印象，突出概念的关键属性。

③ 辨别例证，促进迁移

教师应及时提供丰富的概念例证，让学生辨认，巩固概念的关键属性，从而达到理解并掌握的目的。如以下练习：

（1）下列属于同类项的是（）

A．3x2y3与8y2x3B．x2yz与 x2y C．23与54D．m2与n3

（2）写出6a3b2一个的同类项

第6篇：概念教学的一般流程范文

关键词：学法；生物学概念；生物科学史；总结

古人云：授人之鱼，只供一饭之需；教人之渔，则终生受益无穷。可见教师必须注重学法指导，让学生“学会学习”，以提高学习能力，达到叶圣陶先生所说的“教是为了不教”，“自求得之”的目的。中学生物教学面临教材内容多，课时少等问题，这就促使并要求生物教师更加高效率、高质量地进行教学。在教学中渗透学法指导，利用“学法”这一杠杆，提高教学质量。下面，就生物学科如何渗透学法指导谈谈笔者在教学实践中的几点做法。

一、加强生物学概念教学，指导学生加强对概念的理解

在高中生物教学中．加强概念的教学是一项非常重要的教学内容。可以说，高中生物课的教学，就是对生物概念的教学；高中生物课的学习，就是对生物概念的学习。学生对概念掌握正确与否．直接关系到对生物学知识的理解应用．以及今后的创造性活动。

概念是反映思维对象特有属性或本质属性的思维形式。概念包括内涵和外延两个基本特征。概念的内涵是指反映在概念中的思维对象的特有属性或本质属性，又叫概念的含义。概念的外延是指具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象．又称概念的适用对象。教师在教学中，一定要通过各种手段帮助学生理清概念的内涵与外延，即概念的含义和使用范围。只有当学生真正地把握了概念的内涵和外延时，才能够运用概念去解决问题，从而达到教学目的。

对于一些概括性高、较抽象的概念，教学中如果直接切入概念，则不利于学生的理解和掌握。教师可以先用丰富的实例使学生掌握相关的概念，然后从中总结出它们的共同特点，得出新概念。如无性生殖是一个概括性较高的概念，教学时可以先用丰富的实例使学生掌握分裂生殖、出芽生殖、营养生殖等概念，然后启发学生尝试着从中总结出它们的共同特点：不经过生殖细胞的结合，由母体直接产生新个体。通过这种方式得到的无性生殖的概念能让学生举一反三．理解深刻。

二、重视相关生物科学史教学，指导学生学会科学的思维与方法

在过去的生物教学中，科学史没有得到足够的重视，传统的科学史教育．往往是把科学史作为一种知识附加在科学教学内容上，而新的高中生物课程在这方面有了明显的改进。在《课标》第四部分“实施建议”中．明确提出“注重生物科学史的学习”．首次提出知道生物科学发展史上的重要事件的要求．反映出新课程对知识的“来龙去脉”的重视。事实上，生物科学史不仅仅是生命科学发展历程中的一系列人物和事件．更重要的是它蕴含着丰富的科学思想、科学方法、科学的世界观以及科学精神和科学态度等内容，具有很高的教育价值。生物科学史的知识不仅可以让学生体验到科学家们的探索精神与科学态度．而且它也是学生开展探究活动的极好素材，从中可以领会科学的思维与方法。

在过去的科学史教学时，教师一般都以讲故事的方式进行。实践证明，这种科学史的教学方法是低效的。对科学史实施探究教学，有利于学生了解科学研究的历史及科学本质。在教学中，教师可以引导学生假想自己就是当时的科学家．让学生大胆地去提出问题．想办法解决问题并得出结论．让学生真正的成为学习的主体。比如，《光合作用的探究历程》是必修一中的重要内容，笔者按照时间顺序将一些光合作用发现史中重要的科学实验作为背景资料呈现给学生．设置一些问题串让学生分组讨论．分析实验现象并提出自己小组的推断．在此基础上引导学生提出进一步想探究的问题等，再与前人所得结论进行比较。通过对这段科学史的探究学习，学生不仅了解光合作用知识的来龙去脉，经历人类探究光合作用的漫长过程，牢固掌握了相关知识，还学会了如何依据资料作出科学结论。

三、灵活应用图表，指导学生善于总结

生物这门学科与其他的理科相比，内容虽然不是很多，但都比较零散，需要记忆的知识点也比较多。这就要求学生要对支离破碎的知识进行梳理归纳，使之条理化，从整体上或实质上把握具体知识，减少学习上的盲目性，提高学习效率。所谓读书要从“从薄到厚”到“从厚到薄”，强调的就是学习过程中要善于归纳，精于总结。

第7篇：概念教学的一般流程范文

关键词：概念教学；本质；质疑

从语言表述上来看，数学概念具有高度抽象性和概括性的特点，其常常将某一规律、定理以精炼而准确的语言浓缩在较短的篇幅中；从学生的接受能力来看，数学概念学习显得枯燥而乏味，单一、肤浅的教学方式往往将学生拒于数学课堂的大门之外. 实际上，理解、掌握数学概念是学习数学的源头，许多看似复杂的题目都借概念来大做文章，迷惑学生，因此，只要将概念吃透，才能够揭开这些题目的“真面目”. 本文通过探讨高中数学概念教学的途径，以提高数学教学的有效性.

概念的引入

从无到有，学生需要一个缓冲区，以减轻新知对思维产生的“冲撞”. 概念的引入意在新旧知识点或数学模型中找到一个结合点，以实现新知自然衔接、过渡的目的. 从学生思维的认知规律来说，对抽象、概括事物的认识、理解需要一个具体化、形象化的过程. 因此，教师在概念的教学过程中，要善于借用学生熟悉或感兴趣的问题情境、数学案例，以达到概念有效引入的目的.

如在学习《基本不等式≤》一课时，教师可以从其几何背景出发，来引出基本不等式≤这一概念. 教师首先可以利用多媒体向学生展示于北京召开的第24届国际数学家大会的会标，然后向学生介绍这一会标的由来：同学们，这一会标是根据中国古代数学家赵爽的弦图设计的，颜色的明暗使它看上去像一个风车，代表中国人民热情好客. 接着，教师可以带领学生仔细观察这一会标，并向学生抛出问题：大家有没有发觉图案中藏着一些相等关系或不等关系呢？最后，教师可以引导学生从面积的关系去找寻数学关系，进而得出不等式≤以及其变形公式. 创设问题情境是概念引入中常用的手法，它不仅能够为概念的引入做良好的铺垫，而且还能够巧妙设疑，激发学生的好奇心和求知欲.

概念的剖析

引入概念之后，学生虽对其有了基本的印象，但仍处于一知半解的状态，易出现概念模糊、张冠李戴的现象，特别是有些数学概念概括性强，需要逐字逐句的分析、理解. 因此，教师在概念的教学过程中，要有一双慧眼，使学生在概念的剖析过程中把握其重点和注意点.

（一）剖析概念中关键词的含义

某些关键词是理解和掌握概念的钥匙，不少学生由于对个别学术性较强的数学用语模棱两可，从而使学习效果大打折扣. 因此，教师可以凸显出概念中的关键词或学生难以理解的词语，并通过浅显易懂的方式进行讲解和剖析，确保每一位学生都赢在“起跑线”上.

如在“数列”的学习中，数列的定义为：按一定次序排列的一列数.看似简简单单的一句话，理解和掌握起来却并不容易. 很多学生对于“一定次序”四个字存在着疑惑：怎么样才算是‘一定次序’？”教师可以通过实例讲解来帮助学生理解，“同学们都知道1，2，3，4，…是数列，那么1，2，1，2，12，…是否也算是数列呢？1，2，3，4，5和5，4，3，2，1是不是属于同一数列？”在学生讨论之后，教师再向他们强调“一定次序”的含义及注意点：“1. 数列的数是按一定次序排列的，因此，如果组成两个数列的数相同而排列次序不同，那么它们就是不同的数列；2. 定义中并没有规定数列中的数必须不同，因此，同一个数在数列中可以重复出现.” 教师将学生的疑惑根据概念中的关键词转换成具体的数学问题进行呈现，既可以使学生对概念有深入的理解，又可以解决学生的疑虑，一举两得.

（二）逐层剖析，抓住概念本质

数学概念句子前后之间逻辑性和联系性比较强，教师可以通过对句子进行逐层剖析来理清概念之间的内在联系，达到抓住概念本质的目的. 因此，教师在概念教学的过程中，要注意由浅入深地对概念进行梳理，一方面深化学生对概念的理解，另一方面以培养学生周密性、严谨性的数学精神.

如在“函数概念”的学习中，教师可以将其进行分解，在“步步深入”中推动学生认识深化：1. 设A，B是非空的数集――变量有范围限制，也就是定义域和值域；2. 按照某个确定的对应关系――说明变量之间是按照特定的关系相互联系存在的；3. 对于集合A中任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应――集合A和集合B存在着唯一的对应关系，换句话说，集合A中的任意一个数都能够在集合B中找到，且只能找到一个. 通过这样由表及里的剖析、讲解，学生对概念的理解也能够从表层深入到其本质.

（三）注意概念比较，归纳、区分概念的异同

有些数学概念之间联系密切，在表述上也只有细微的差别. 不少学生惯以死记硬背的方式进行记忆，因此常常出现张冠李戴的错误.为了避免学生犯此类低级错误，教师在概念的教学过程中，要注意相似概念之间的比较，并通过归纳、总结概念之间的异同，来揭示它们之间的联系和区别.

如在《集合的概念和运算》一课中，“交集”和“并集”的定义只差几个字：

交集：一般地，由所有属于集合A且属于B的元素构成的集合，称为A与B的交集，记作A∩B.

并集：一般地，由所有属于集合A或属于B的元素构成的集合，称为A与B的并集，记作A∪B.

“且”和“或”两字看似简单，但实际上很多学生会将两者搞混.教师可以借助简单、直观、形象的图形来比较“交集”和“并集”的区别，进而说明“且”与“或”之间的差异：“‘且’表示必须满足所有的条件，‘或’表示只要满足其中任何一个条件即可.”

概念的应用

所谓“光说不练假把式”，概念的应用意在鼓励学生在数学实例中对已掌握的概念进行运用，达到彻底吃透和消化新知的目的. 概念应用阶段是从教师讲授到学生自主探究的过程. 从“概念引入”到“概念剖析”，教师对学生的知识输入已达到饱和状态，过度的讲解反而引起学生的反感，挫伤他们学习的积极性. 因此教师要适时地将自交还给学生，使他们最大限度地发挥自主性，以概念为切入点，对新知进行探索，从而避免学生学习走入“纸上谈兵”的误区.

（一）引入数学实例

经过“概念引入”以及“概念剖析”两个环节，学生对概念的认识和理解已经达到一定的水平，初步具有知识应用和迁移的能力. 因此，教师要善于抓住学生这一思维的“黄金时期”，引入数学案例，给予学生练习的空间，一方面以检查学生的概念学习成果，另一方面以提高学生的数学综合应用能力.

如在学习“正弦定理”之后，教师可以引入一些比较基础的数学例题进行讲解，如以下例题：

例 已知在ABC中，sinA∶sinB∶sinC=1∶2∶3，求a∶b∶c.

这一道例题是对正弦定理的直接运用，学生在小试牛刀的过程中，不仅可以亲身体验概念在数学问题中的运用，而且还能够在成功解题中积累数学学习的信心. 学生根据正弦定理==，对sinA∶sinB∶sinC=1∶2∶3稍加变形，不难得到a∶b∶c=1∶2∶3. 值得一提的是，这一过程的“数学实例引入”题目不易过难，最好是对概念的直接运用，否则会给学生接下来的学习造成一定的压力.

（二）倡导自主探究、协作交流

自主探究、协作交流是概念应用过程中必不可少的一个环节，随着学生对概念认识的深化，以概念为引伸点的数学探究活动对于发散学生的思维、提高他们合作探究的能力具有重要的作用. 因此，教师要在应用的过程中给学生开辟广阔的自主探究平台，使学生在动手操作、交流讨论的过程中对概念有全新的认识和理解.

如在学习“算法”一课时，教师在讲解“算法”的概念和进行一定的例题讲解之后，可以让学生回想自己一天的生活，并以“算法”的形式进行记录. 任务完成之后，以前后桌为一小组，分享彼此的记录成果，并对彼此的完成情况进行打分. 最后，小组成员共同探讨算法的一些特征以及这些特征是如何体现出来的. 学生在自主探究的过程中可以进行独立的思考，并对数学问题产生独到的见解；在合作交流的过程中，可以彼此分享经验、思想，不仅能够促进思想火花的碰撞，而且使学生汲取别人的长处，达到取长补短的目的.

（三）辨析质疑

正如亚里士多德所说：“思维从疑问和惊奇开始.” 反思、质疑是数学学习深化的重要途径. 在质疑的过程中，学生往往能够在细小的“漏洞”中，发现数学问题，窥见具有一般性的数学规律. 因此，教师在概念的应用过程中要鼓励学生敢于质疑、敢于发问，以培养他们的思辨能力和质疑精神.

如在学习“函数”的概念之后，不少学生虽然对“定义域”印象深刻，但在实际题目的运用中往往抛之脑后，忽略了定义域优先的原则. 当错误出现时，教师不必马上点名，可以放慢教学速度：“同学们，你们对这一解题过程是否有什么补充或者其他的见解？”这一停顿不仅能够引起学生的注意，而且还能够使他们有足够的时间来反思解题过程.学生在教师的引导下，马上提出质疑：“虽然得出两个答案，但是带入到原式中检验，却是无效的，是不是我们疏忽了什么？”学生主动质疑不仅能够加深学生对知识点的理解，而且还能够培养学生敢于质疑的精神.

第8篇：概念教学的一般流程范文

随着中学数学新课程标准的颁布实施和新一轮课程改革的全面开展，数学概念课的教学成为中学数学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，本文将结合教学过程中对概念教学的认识和实践作初步的探讨，以期得到同行的指教。

【关键词】数学概念;基本要求;实施教学

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)02-0219-01

1 概念的认识与把握

1.1 对数学概念的认识:

概念是客观事物本质属性、特征在人们头脑中的反映，是思维的基本单位。事物有很多属性，其中有的是本质的，有的是非本质的。本质属性就是决定该事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性，是事物存在的根据，是与其他事物区分的标志。

数学概念是反映现实世界的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式，是对一类数学对象的本质属性的反映。数学概念是数学知识中最基本的内容，是数学认知结构的重要组成部分，它还是构建数学理论大厦的基石，是导出数学定理和数学法则的逻辑基础，是数学学科系统的精髓和灵魂。

从产生的背景来说，一般有两种情形：一是直接从客观事物的空间形式和数量关系反映得来的。例如三角函数这个概念就是在“角”“比”“对应”等一系列概念的基础上形成的。概念是主观的抽象形式与客观的具体内容的辩证统一，是对客观事物更深刻，更完全的反映。

1.2 概念的内涵和外延:

概念的内涵是指反映在概念中的对象的本质属性。概念的外延是指具有概念所反映的本质属性的对象。内涵是概念的质的方面，即概念所反映的事物是什么样子的。外延是概念的量的方面，即概念的适用范围，它说明概念反映的是哪些事物。如复数这一概念，“形如a+bi(a,b为实数)的数”，是其内涵，而“实数”“虚数”则是其外延。如果学生对概念的内涵或外延不清楚，无形之中就会缩小或扩大概念的使用范围，造成错误。

1.3 数学概念的特点

1.3.1 数学概念具有普遍性和严谨性:

数学概念是数学研究对象的高度抽象和概括，反映的是数学对象的本质属性。例如“正方体”的概念。我们并不是指某一个大小，形状，颜色确定的正方体，而是这些具体大小，形状，颜色各异的正方体的抽象，也就是排除了这类对象的具体物质内容（如大小，颜色，种类）以后抽象出的量的关系和形式构造，反映的是这类对象数与形方面的内在的，固有的属性。所以在这一类对象范围内具有普遍意义，数学概念对本质属性的刻画是非常严谨的，具有严密性明确的规定性。

1.3.2 数学概念具有抽象性和具体性:

数学概念的抽象性主要体现在三个方面：第一，数学概念反映的是数学对象的本质属性，那么它是抽象的。第二，数学概念都由反映概念本质特征的符号来表示，使用了形式化，符号化的语言使数学概念更加抽象。第三，数学的有些概念是“思维的自由想象”的产物，离现实世界很遥远，如“虚数”。可见,数学概念具有高度的抽象性,正因为抽象程度愈高,与现实的原始对象联系愈弱,才使得数学概念应用愈广泛,但不管怎么抽象,一个数学概念的背后有许多具体内容作支撑,高层次的概念总是以低层次的概念为其具体内容,而且数学概念是数学命题,数学推理的基础,因此就整个数学体系而言,数学概念又是非常具体的。

1.3.3 数学概念具有生成性与系列性:

数学概念大多是在原始概念（原名）的基础上形成的，并采用逻辑定义的方法，以语言或符号的形式使之固定，先前的概念往往是后续概念的基础,从而形成了数学概念的系统结构,因此在学习时,要求学生循序渐进,扎扎实实的打好基础。

2 概念课教学的要求和目前的现状

2.1 概念课教学的基本要求:

高中数学课程的总目标是:使学生在九年义务教育数学课程的基础上,进一步提高作为未来公民所必要的数学素养,以满足个人发展与社会进步的需要.同时高中数学课程标准指出:丰富学生的学习方式,改进学生的学习方法是高中数学课程追求的基本理念,学生的数学学习活动不应只限于对概念,结论和技能的记忆,模仿和接受,独立思考,自主探索,动手实践,合作交流,阅读自学等都是学习数学的重要方式.在高中数学教学中,教师的讲授仍然是重要的教学方式之一,但要注意的是必须关注学生的主体参与,师生互动,高中数学课程在教育理念,学科内容,课程资源的开发利用等方面都对教师提出了挑战。在教学中,教师应根据高中数学课程的理念和目标,学生的认知特征和数学的特点,积极探索适合高中学生数学学习的教学方式。

2.2 目前概念课教学的现状:

从平常数学概念的教学实际来看,学生往往会出现两种倾向,其一是有的学生仅仅把数学概念看作一个名词而已,不重视,不求甚解,导致概念认识模糊,不能很好地理解和运用概念,其二是有的学生对基本概念虽然重视但只是死记硬背,而不去真正透彻理解,没有认识到很多概念,如函数,向量等,本质是一种数学观念,是一种处理问题的数学方法,长期下去会影响学生对数学基础知识和基本技能的掌握和运用.只有真正掌握了数学中的基本概念,我们才能把握数学的知识系统,才能有正确,合理,迅速地进行运算,推理和论证.从一定意义上说,数学水平的高低,取决于对数学概念掌握的程度。

3 概念课教学应注意的几个方面

3.1 引入概念时创设情境:

概念的形成是一个积累渐进的过程,因此在概念的的教学中要遵循从具体到抽象,从感性认识到理性认识的原则.学生的思维特点是从具体形象思维逐步向抽象思维过渡的,这种过渡在很大程度上还是依靠丰富的感性材料,所以数学概念不是靠教师讲出来的,而是靠学生自己去感悟,体验的。

高中数学概念,有一部分来源于生产和生活实际,一部分来源于数学本身内在需要,所以教学中要重视概念的引入,让学生明确引入概念的必要性。

3.2 形成概念时探索交流:

学会学习是一个现代人生存和发展的首要条件,自主探究与合作交流是学生理解和掌握知识的重要途径.新课程理念下的课堂是师生共同生活,共同发展的场所,学生在自主探究与合作交流过程中,应主动地提出问题,自由地展开讨论和交流,敢于尝试,学会倾听和进行自我反思.如果能在有限的合作时空里全员参与,在互动中互帮互学,那么不仅能有助于增强学生的合作意识,而且还能为学生获得终身学习的能力奠定基础。

3.3 表述概念时必须准确:

第9篇：概念教学的一般流程范文

【摘 要】生物概念图，就是把生物知识与知识之间的本质联系用图示的方式直观形象地表示出来的一种工具，它作为一种教学策略，能提高教学质量；作为一种学习策略，能促进学生的意义学习、合作学习和创造性学习，最终学会学习。在初中生物概念教学中，教者合理运用概念图，可以帮助学生整合新旧知识，建立知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把握知识。本文介绍了概念图的定义、理论基础及它在初中生物教学中的应用。

关键词 概念图；概念教学；初中生物

概念是生物学科知识的基础，概念教学本身就是初中生物中一个很重要的策略。然而在教学过程中，学生往往忽视对基本概念的掌握，特别是不能够形成概念网络，更不能够比较深刻的了解概念间的联系。在一般的教学过程中，教师往往由于理念缺失、教学功利等原因，自觉或不自觉地采用照本宣科的陈述性教法和文字解释的文字学教法，形成“注入式”或“说文解字式”的概念教学模式，很少涉及有关理论指导下的概念教学策略研究。

一、什么是概念图

概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。一幅概念图一般由“节点”、“链接”和“有关文字标注”组成。

1.节点：由几何图形、图案、文字等表示某个概念，每个节点表示一个概念，一般同一层级的概念用同种的符号（图形）标识。

2.链接：表示不同节点间的有意义的关系，常用各种形式的线链接不同节点，这其中表达了构图者对概念的理解程度。

3.文字标注：可以是表示不同节点上的概念的关系，也可以是对节点上的概念详细阐述，还可以是对整幅图的有关说明。

二、概念图的绘制

概念图绘制步骤大致可以概括为：①选取一个熟悉的知识领域。②确定概念等级关系。③确定概念图纵向分层和横向分支，即概念图草图构思。④建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系，即形成概念图。⑤在以后的学习中不断修改和完善。概念图绘制规范为：①概念图中每个概念只出现一次。②连接两个概念间的联系词应尽可能选用意义表达具体明确的词。③连接概念的直线可以交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。④概念名词要用方框和圆圈圈起来，而联系词则不用。 所以，绘制概念图首先要明确概念图的要点和关键，注重科学性和知识的系统性。

三、概念图在教学中的应用

1.在新授课中建构知识结构

在新概念的学习过程中，引入概念图，可以使学生明确当前所学概念在原有知识基础上的发生、发展过程和延伸情况，进一步沟通概念之间的联系，从零碎、片断的机械式学习提升为注重关系、脉络并充满主动探究活力的有意义学习，从而促进生物知识之间的融合，使学生在头脑中形成系统化的生物认知结构。

例如：学习了新课程标准实验教材（苏科版）七年级上册《多种多样的生态系统》之后，引导学生将所学的知识归类，并表示出它们之间的关系（如下图）

2.在复习课中建构知识体系

复习不仅要回忆、再现所学知识，还要将所学知识进行梳理、拓展，更重要的是促进知识迁移、能力发展及情感态度与价值观的培养。复习中最高境界是用最少的时间，呈现最大的信息量、培养最强的应用能力和科学探究能力，而且学生还要将前后所学知识联系并进行重新建构，最终达到迁移和应用的目的。

例如：在复习《生物与环境》一节时在初学时构建的概念图的基础上，让学生绘制整体的概念图（如下图），能淋漓尽致地发挥和体现概念图的作用。

所以，在概念复习课中，引入概念图，可以统整学习的概念，帮助学生探索概念之间的内在联系，并以概念图的形式展现概念之间的联系，从而实现概念知识结构的重组与生成。

3.作为实验设计的思维导图

生物学是一门以实验为基础的自然科学，而初中学生虽对实验的探究有激情，但往往对探究的目的性及过程，结论的形成缺乏理性的思考，需要教师的引导。概念图作为一种认知工具，引导思维活动、激发思维灵感、记录思维过程、呈现思维成果，从而可以大大提高思维品质，可以帮助大家完成实验设计。

总之，构建概念图，将知识结构化进行教学，有利于学生对整个单元、整个生物教材中的知识进行加工、理解和储存，全面系统地掌握和记忆知识要点；有利于学生形成完整、系统、清晰和科学的知识体系；同时也可促进学生感知、记忆、想象和思维等心理因素的发展。

参考文献

[1]袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略.学科教学,2004,(2):41

[2]游隆信.生物学概念的教学策略探析.生物学教学，2005，30（2）：46

[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003，(10):21