儿童生命教育的重要性精选(九篇)

第1篇：儿童生命教育的重要性范文

［关键词］生命教育;农村留守儿童;传统文化;道德建设

近年来，越来越多的学者探讨教育与生命之间的关系，并提出了若干建议与对策。然而目前还缺乏专门针对农村留守儿童生命教育的有效方法，再加上传统文化对生死的讳谈，使得我国农村留守儿童生命教育几乎停留在空白阶段。据教育部统计，截至2014年，处于义务教育阶段的农村留守儿童数量高达2075．42万。积极探寻可行途径对农村留守儿童开展有效的生命教育成为当前急需解决的问题。

一、生命教育内涵及意义

(一)生命教育的内涵

生命教育是指通过有计划、有目的的教育活动，对学生进行人文性、完整性的生命意识培养，引导学生认识生命的真谛，追求生命的价值，最终使生命实现辉煌的教育活动。

(二)对农村留守儿童开展生命教育的重要意义

当前，中国正处在由农业大国向工业大国转型的过程中，城市配套发展软环境要求日益提升，农村青壮年男女成为社会流动的主力军。从社会发展的总体进程看，进城务工农民在快速有效解决农村剩余劳动力问题的基础上，加快了城镇建设的步伐;然而城乡二元结构、老旧户籍体制等因素的存在，致使大多数民工子弟无法与进城务工父母共同生活。结果只能是孤独地留守家园，由年迈的长者陪伴，导致农民工子女问题的出现。社会上出现了一个新的特殊弱势群体———农村“留守儿童”。所以，深入开展农村留守儿童生命教育研究意义重大。首先，开展生命教育有利于更好地维护社会稳定与家庭团结。生命教育意的目的在于帮助孩子与社会、他人建立积极有效的互动互助关系。然而，留守儿童长期与父母分离，缺乏必要的家庭教育和父母关爱，在价值观念、道德规范以及行为规范上缺乏正确的引导。加之一部分祖父母在教育儿童观念上存在的轻道德重物质、溺爱儿童及不能养成良好学习习惯等教育弊端，极容易导致留守儿童思想品德、行为习惯以及学习成绩向不良方向发展。开展生命教育的不仅能够有效提升留守儿童的生活幸福感，还能够帮助其确立更加明确的个人发展目标。只有把农村留守儿童身心健康发展的问题处理好，才能使其父母没有后顾之忧，有利于维护社会稳定。其次，开展生命教育是农村留守儿童自身健康成长的必然需要。生命教育的内涵非常丰富，给予孩子可开发的空间也很大。通过对生命教育知识的理解，留守儿童可以从主客观双重角度来认可生命的价值维度，珍惜爱护自己与他人的身心健康，关爱社会与自然，确立责任意识与目标意识。农村留守儿童正处于培养正确世界观、价值观、人生观的关键阶段，如果得不到思想意识和价值观念方面的正确引导，很容易发生道德品质的偏离。比如有的儿童沉溺于网络，有的儿童肆意违反学校规章制度，还有一些留守儿童甚至与社会不良少年纠缠在一起。因此，要多渠道地进行沟通式教育，逐步树立留守儿童的生活自信，使其学会信任他人、欣赏他人、接纳自我，形成与社会和谐的心态，进而规划自己的人生。

二、道德教育与生命教育的关系

生命教育不能脱离道德教育的约束，因为生命的本能是欲望和需要，如果不加以约束，将造成生命本能的放纵。拜金主义、享乐主义、物质主义等都是生命放纵的表现［1］。现实教育过程中存在着生命教育与道德教育相分离的现象，表现为“去道德化”的生命教育和“去生命化”的道德教育［2］。生命教育是对生命整全的教育，因而必须将道德教育融入生命教育之中，以生命教育来整合道德教育，从而在道德建设视阈下基于人个体生命发展的需要，用道德的手段和内容来引导个体生命的发展，从而提升个体生命的意义，进而促使其实现丰盈人生。

三、当前农村留守儿童生命教育现状及困境

(一)当前农村留守儿童生命存在的问题

一是身体不健康。一些农村留守儿童由于缺乏细致的生活照顾，身体存在营养不良等诸多问题。而身体的不健康势必会对他们的生活和学习产生直接影响。二是心理发展异样。由于和父母共同生活的时间太少，很大一部分留守儿童与父母之间的联系也较少，他们想要的亲情需求难以得到较好的满足。由于缺乏亲情关爱和亲情体验，他们慢慢对周围的人和事形成消极的价值观念，严重者甚至对自我存在的意义产生否定情绪。三是迷失生命的意义。伴随社会贫富差距的日益增大，部分农村留守儿童容易失去对生活的希望，再加上缺乏自我保护意识和法律意识，农村留守儿童生命安全受到伤害或进行违法犯罪活动等现象时有发生。当然，农村留守儿童也不缺乏积极乐观者，他们试图通过刻苦学习来改变自身命运，明确的目标压得他们没有喘息的机会。在成长的过程中，一些孩子过早失去了童年的纯真与向往，模糊了生命存在的真正价值。

(二)农村留守儿童生命教育现状

目前，我国诸多学者多集中于理论领域探索生命教育的内涵，认为生命教育是“道德教育”“全人教育”“生活教育”等。而在生命教育的具体实践取向上，也存在着生死教育取向、安全健康取向、伦理道德取向等争论。农村留守儿童的生命教育缺乏具体的理论指导，使得农村留守儿童生命教育在具体教育实践中容易被健康教育、道德教育或安全教育代替。而国外对于生命教育的实践性建构值得我们学习和借鉴。比如美国对中小学生的生命教育意在使学生意识到生命内涵的丰富性和多面性，正确认识与体会生命的难能可贵，进而确立正确的生活目的与态度。

(三)当前农村留守儿童生命教育面临的困境

首先，农村留守儿童生命教育缺乏标准化、规范化和具体化的教育内容［3］。虽然目前湖南、辽宁和上海等省市出台了关于生命教育实践的相关文件，并将生命教育归入国民教育的总体规划，然而这些文件缺乏针对性，难以有效发挥作用。不仅如此，农村留守儿童缺少父母的监护和陪伴，他们的自尊建立以及安全等问题要比一般儿童更加突出，药物滥用、误用以及溺水、自杀等事件频发。其次，农村留守儿童生命教育缺乏教师专业化教育。家庭教育的不完整，使得农村留守儿童比一般孩子更加崇拜和依赖教师。教师是农村留守儿童生命教育的实施者，因此其关于生命教育的观念和专业知识势必会对农村留守儿童生命教育的效果和效率产生极大的影响。可惜的是，目前我国农村留守儿童教师关于生命教育方面的专业知识还较为匮乏，使得农村留守儿童生命教育的效率和效果底下。一些教师甚至完全不了解什么是生命教育，又何谈对农村留守儿童开展生命教育。

四、农村留守儿童生命教育对策

(一)充分发挥农村中小学校作用

首先，农村中小学校应当注重农村留守儿童生命理念的树立，帮助和引导他们树立珍惜生命的正确理念，帮助和引导他们认清生命存在的真正意义在于实现生命价值这个过程［4］。人生最宝贵的就是生命，只有热爱生命，将有限的时间充分利用起来去做更多更有意义的事，才不会虚度一生。其次，农村中小学校应当帮助农村留守儿童树立积极的人生理想。理想与信念是一个人不懈奋斗的动力源泉，是一个人价值观、人生观与世界观的集中体现。当一个人树立了坚定正确的理想信念，他的人生才不会因为诸多坎坷而出现迷茫。农村留守儿童尚处于义务教育阶段，树立理想似乎是一件困难的事，学校可以通过一些先进事例来激励和教育他们，从而引导和帮助他们制定出契合自身实际的理想目标，进而帮助他们逐步实现制定的理想目标。最后，农村中小学校应当丰富生命教育的内容，加强生命死亡、生命挫折、生命责任、生存意识以及自我保护意识等方面的教育。农村地区存在许多天然的娱乐场所，这些场所在给农村留守儿童带来欢乐的同时也潜藏着许多危险因素。针对此种情况，学校可以通过开展生命教育校园主题实践活动来引导留守儿童增强对生命存在价值的理解，比如危险场景的现场模拟、危险场景的实地考察等。只有通过亲身实践与体验，才能够发自内心地感受到生命的可贵，感受到生命的价值与意义。此外，学校还可以通过重视和优化学生心理质询和心理健康教育等工作，努力构建良好的生命教育氛围。

(二)教师加强生命教育方面的培训与进修

教师是生命教育的直接实施者，是生命教育的关键环节，是学生最为信赖之人。教师只有将生命教育方面的知识真正理解透彻，才可以更好地对学生进行教育，进而帮助农村留守学生更加清晰、准确地认识到生命存在的意义［5］。而现实情况是我国农村留守儿童教师关于生命教育方面的专业知识还较为匮乏，许多教师甚至没有接触过生命教育方面的相关知识。有的教师自身素质也较为底下，缺乏师德，侮辱、大骂学生情况时有发生。这部分教师难以胜任对农村留守儿童的生命教育任务。因此，要对农村留守儿童顺利开展生命教育，学校还应当培养教师的综合素质，加强生命教育方面的知识培训。

(三)引导社会参与到生命教育过程中来

对农村留守儿童开展生命教育不仅仅是学校和教师的责任，还需要整个社会参与进来，只有整个社会重视对农村留守儿童的生命教育，才能营造社会、学校、家庭和谐统一的生命教育环境和氛围。留守儿童的家庭教育是不可或缺的重要环节，是留守儿童生命教育的重要组成部分之一。农村留守儿童家长不能将学校教育等同于孩子整个教育，不能忽视孩子的身心发展规律。即使身在外地，家长也应当多与家里保持联系，多给予孩子精神关爱。社会舆论也应当真正着眼于如何帮助农村留守儿童认识生命、珍惜生命和尊重生命，不能为了博眼球而将留守儿童身上发生的恶性事件或其他惨剧刻意渲染。师范院校应当对师范生开展生命教育知识与技能方面的培训，切实提高他们的生命教育能力，为将来从业打下坚实的基础，以便更好地提升农村留守儿童的生命教育质量，促进农村留守儿童身心的健康发展。

五、结语

政府、社会、学校、家庭要形成联动机制，为农村留守儿童创造一个良好的外部成长环境，使其能够重新找到生命存在的价值与意义，进而树立正确的人生观，追求符合自身发展的生命真谛。在道德建设视阈下加强留守儿童生命教育，必须确立全方位的教育内容，展示多种途径的教育手段，将道德教育的精髓和原则贯穿其中，潜移默化地让留守儿童接受。

［参考文献］

［1］冯建军．走向道德的生命教育［J］．教育研究，2014(6):33－40．

［2］冯学敏．道德教育视野下的生命意识教育研究［D］．海口:海南师范大学，2012．

［3］乔虹．农村留守儿童生命教育的实践困境、挑战与愿景［J］．教学与管理，2015(32):06－08．

［4］金晓宇．农村留守儿童道德教育问题研究———以湖北省红安县农村留守儿童为例［D］．武汉:武汉纺织大学，2014．

第2篇：儿童生命教育的重要性范文

一、协调“三重生命”  

亚里士多德将人的灵魂分为三部分：植物性灵魂，动物性灵魂，理性灵魂，人也就拥有三重生命：植物性生命、动物性生命和人所特有的精神性生命。这一点在儿童身上的体现尤为明显。相对应的儿童的成长也就有植物性的成长，也即身体器官和神经系统的发育和成长;动物性成长，即人体本能和无意识的出现与成长;精神性的成长。儿童精神的成长还处于萌芽时期，植根于植物性和动物性成长之中，因此，相比较来说儿童植物性成长和动物性成长是最为重要的。而这三重生命的成长恰恰蕴含在儿童的生活世界、精神世界和童话世界中，所以我们要做的就是承认儿童世界，尊重儿童世界，以儿童世界为出发点和最终的归宿。    

然而现实的儿童教育却是与儿童世界割裂开来的，成人没有真正承认儿童独有的精神世界，更没有意识到儿童植物性生命和动物性生命的重要性。可以说我们传统教育弊端的根源就在于三重生命的不协调，甚至可以说完全颠倒。我们的教育更注重的是儿童精神性的成长，动物性成长甚至被完全忽略。  

为了更好地说明三重生命成长的顺序性，在此将儿童的成长划分若干阶段。第一阶段是7岁之前，也即学龄前阶段，在这一阶段儿童的成长还主要在于植物性的成长，即精神载体—身体的成长，我们要给予的是关于儿童body的教育，肢体及神经系统的发育成长是这一阶段的重点。这一时期的儿童是好动的，爱模仿的，世界上的一切对儿童都是好的，这些都源于儿童生命发展的需要，所以成人要做的就是为儿童的发展创造条件，尽量布置自然、和谐、温馨的环境，尽可能多的为儿童提供所需的资源，主要是让儿童在日常生活中学习，而非课堂，是属“善”的教育;07-14, 15岁，关注的是儿童的mind的发展，这一阶段出自于人内心深处的感觉和欲望支配着人的整体，本能和无意识的发展居于主导地位，感觉先于理智得到充分展现，这一阶段主要实行艺术化的教育课程，并渗透着德性的教育，是属“美”的教育;直到14, 15-18岁，儿童教育才真正的进入精神(spirit )发展阶段，在此之前进行理性教育很多时候是徒劳无功的，在这一阶段儿童的心智走向成熟，他会形成个人的判断能力、独立的思考能力和抽象的思维，这一阶段才得以实施自然科学教育以及人文社会教育，学习真理，，探索人生，是属“真”的教育。

二、让儿童做自己的教育者

联系前面的第二章对儿童世界的探讨，无论是儿童生活世界的游戏性、精神世界的丰富性和发展性，还是儿童童话世界的契合性，无不包含着这样一条讯息：儿童生下来就具有教育的双重身份—学习者和教育者，儿童既是自己的学习主体，也是自己的教育主体。尽管这种学习和教育大多是在一种无意识的状态下进行的，但这也恰恰说明了儿童有自我教育的需要和能力。

儿童的自我教育有如下的特点：首先，儿童教育的需要源自于他自身内部的自我需要，这种学习是内驱动式的、精神性的;其次，儿童的学习是在他们的生活中进行的，如同陶行知提出的“生活即教育”，儿童学习的对象是整个世界，教育与生活无法剥离;再次，儿童在学习中不断的自我监控、自我改正、自我鞭策，儿童在生活中根据自己的内部需要不断的吸收有利事物，不断的满足自己的需要并滋生出新的需求，鞭策着自己的成长。但儿童的成长也并非直线式前进，而是在不断的尝试错误中获得成长的波浪式前进;最后，正如蒙台梭利所说儿童具有“有吸收力的心智”，儿童懂的如何从环境中摄取自己需要的东西，儿童的自我教育是开放的、全面的，教育不仅指向知识，还有情感、能力、道德的培养与提升。  

第3篇：儿童生命教育的重要性范文

关键词：儿童；小学儿童；需要；小学教师

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）05-0073-05

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～ 2020）》明确提出，教育要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为学生提供适合的教育”。

我国2012年2月颁布的《小学教师专业标准（试行）》对合格小学教师素质的基本要求有：“学生为本”、“关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位”、“重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。”

那么，在小学教育中如何落实这样的理念，如何才能为每一位小学生提供适合的教育，这是初等教育理论研究与实践探索必须回答的问题。

本文认为，对小学儿童①需要的认识与理解，是能否实现为每位小学生提供适合之教育的关键。小学教育一定要关注小学儿童的需要，需要是人生存与发展的内在动力，关注需要，就是关注个体生命活动的内在动力。关注儿童的需要，就是要关心儿童的需要，注重儿童的需要，就是要研究儿童的需要（包括儿童需要的满足与引导等），实质是关注儿童的生命健康成长。

一、为什么要关注儿童需要

1. 如何理解需要

何谓需要？可以说，“需要”一词，在日常生活中有多种用法，也很混乱。凯特琳・勒德雷尔主编的《人的需要》一书指出，对需要概念的理解，主要有两大流派。一种流派认为，需要在很大程度上是客观的，即是预先设定的。它是以下定义为特征的，如，“需要可以被抽象地理解为人们在某一社会中为了使自己的生存和发展成为可能而要予以满足的要求”，“它是某种必要条件，是至少要在某种程度上得到满足的东西，只有这样才能使需要的主体作为人的存在而起作用”；另一种流派认为，需要的历史特征和主观特征是决定性的，它是以非定义为特征的，如，“需要因社会而异，因此不可能预先确定需要，也不可能谈论什么普遍的需要。” [1 ]莱恩・多亚尔和伊恩・高夫在《人的需要理论》一书也对需要概念进行了解释，一是把需要当作驱动力，二是把需要当作目标。对于前者，书中指出，我们别无选择，只能顺从。对于后者，由于这样或那样的原因，每一个人都要么实现，要么应努力实现这些目标 [2 ]。

上述可见，对需要的解释分别从主观与客观，或从社会学与生物学的角度，构成了两种貌似相互排斥的需要观。其实是一个问题的两个方面，即从人的内在规定性和外在环境因素两个维度探讨和描述人的需要。需要“是人的本性，是人作为人的目的与生活目的的展开” [3 ]，既是个体生命内在规定性的显现，又是个体生命在生成过程中要适应生存的环境的反映，是遗传与环境“共同运作”的产物。正如奥托・克兰伯格所言：“人的所有活动（包括需要）百分之百源于环境，百分之百源于（生物）遗传。这意味着确实存在着有机体需要，这些需要得到满足后，才能维持肉体组织的健康和生存。但是，社会的和文化的因素，在有机体的需要的表现上起着重要的作用” [1 ]。

在理解需要时，还要明晰需要与本能、欲望的关系。本能是人生存的原动力和先天的能力，需要是本能的有条件的显现，欲望是基于需要却超出需要之上的想要。不能将需要混同于本能、欲望或想要。

2. 需要与个体生命成长

有关“人的需要”的研究，我们熟悉的是马斯洛的需要层次理论。马斯洛在1943年出版的《调动人的积极性的理论》一书中，首次提出了人类基本需要层次理论，将人的需要分为5个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。在1954年出版的《动机与人格》一书中，又对此理论做了进一步的阐述，在尊重需要与自我实现需要之间增加了认识和理解的需要、审美需要。15年之后，他又修改了此书，根据遗传科学取得的巨大进展――基因的巨大决定作用，对基本需要的似本能性质的宗旨有了相当大的改变，提出的一个假设是：“从某种意义说，基本需要在某种可以观察的程度上是由体质或遗传决定的。” [4 ]可见，人的基本需要与人的生命密切相关，人的基本需要似本能，从某种意义上讲，是有遗传决定的。

需要是个体生命成长的动力、原理。埃莉奥诺拉・马西尼曾指出：“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素为基础的，在这样的意义上需要是原理：它们是人的发展借以展开的路线。”英国学者迈・凯梅・普林格尔在《儿童的需要》一书的开篇写道：“只有满足儿童在物质、情感、社会意识及智力发育方面的需要，才能使他们尽情享受生活、充分挖掘潜力、成长为积极参与社会、并为之作出贡献的人。” [5 ]许多心理学家都认为，意识生活的所有方面在童年时期受到的影响不可低估，童年时期压抑和情感自我保护的过程连接了生活中的生物、情感和认知等各个方面，建立了无意识的动机结构，这些结构在以后的日子里将会以隐秘的方式影响个人的日常活动和思维过程 [2 ]。可见，一个人的需要在他的儿童时期满足与否，直接影响他的生命成长状态与生命质量。

3. 教育与个体生命的需要

个体生命的健康成长离不开教育。这不仅因为需要的产生是复杂的――人内在规定性与外在环境共同作用的产物，各种需要本身具有显性与隐性、优势与弱势之别，随着它自身的满足与否而不断变化；而且由于人对自身生命活动复杂性认识的有限性、人对其生存环境复杂性的把握与选择的有限性及对两者相互关系的认识与利用的有限性，人对自身需要状况并不都能清楚地意识到，即便是意识到了，如何能得到恰当的满足，也并非能非常清楚。因此，个体生命对自身需要的认识、理解满足程度，都离不开教育的帮助。

个体生命的成长具有多种可能性，成长为哪一种可能，在一定程度上取决于他自身与环境契合或环境激活了他生命内在的什么样的需要，以及这种需要满足与否、满足程度如何。人的什么样需要、在什么时候、以什么样的方式显现，既具有一定的内在秩序，又受其外在生存环境的制约。教育是影响人之需要的一个重要环境因素，在一定程度上，教育可以激活、引导、满足人的某些需要。

从阿德勒所提出的个体生存无可回避的3个基本问题看，也离不开教育的帮助。这3个基本问题是：人与他人的关系、与职业的关系、与异性的关系。第一个问题涉及社会关系，一个具体体现为如何赢得朋友和与人相处，其中包含着对友谊、信任和忠诚等抽象观念的理解；第二个基本问题涉及个体如何投入和运用自己的一生，是个人的职业问题，涉及人和世界的关系问题，而非单纯的个体单方面的问题；第三个问题的解决同样不是个人的，而是要与两性关系的内在客观的逻辑一致。这3个问题在儿童早期就开始出现，是个体生命成长的需要，如何才能处理好这3个关系，并非自然而然地能获得与实现，而是需要教育的帮助。

二、儿童的需要有哪些

儿童的需要有哪些？有关这方面的研究还十分有限。迈・凯梅・普林格尔所著《儿童的需要》一书将儿童的需要分为4类：对于爱及安全感的需要，对于新体验的需要，对于赞扬和认可的需要，对于责任感的需要。并指出儿童的发展需要，同人类的所有需要一样，都有着内在联系，总是相辅相成，相互作用，其关系既微妙又复杂 [5 ]。在此书中，作者研究的重点是婴幼儿时期，来自家庭、父母对儿童需要满足与否的状况。在此，结合小学教育中的现象和小学儿童的特点，着重强调小学儿童以下几个方面的需要。

1. 被关注的需要

无论是在学校教育现场，还是在家庭生活情境中，我们都能感受到儿童有强烈的被关注的需要。被关注的需要，首先是儿童爱与安全需要的表现。对儿童来说，除了生理需要的满足外，爱与安全需要的满足是最为重要的。这种重要性不仅在于童年期，而且在于人的一生。在现实生活中，我们会看到，在与人交往中，儿童会以各种方式引起他人的关注，尤其是在学校生活中，无论是正向的，还是负向的，无论是积极的，还是消极的，更为渴望被教师所关注。但作为成人并不能真正理解儿童这样做的意图，或儿童本身也并不一定清楚他为什么要这样做。其实，儿童为了引起别人的关注，是寻求被爱的需要所致。

被关注的需要，也是儿童对赞扬和认可的需要表现。儿童的成长过程是进行大量的、漫长的学习过程，“不可避免地会困难重重，遇到许多矛盾和挫折，所以需要鼓励。这些鼓励除了成功后自身的喜悦，还有‘大人’对儿童进步的赞扬，因为儿童爱着那些大人，愿意让他们高兴。” [5 ]所以，被关注的需要，是儿童与成人友爱互动、并从成人那获得成长的正能量的表现。

被关注的需要，还是改善儿童自身处境、缓和自卑感的需要。阿德勒的研究指出，所有儿童都有一种天生的自卑感，它激发儿童的想象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除内心的自卑感。每个孩子都追求优越感，而有益的优越感对自己和社会都是有价值的 [6 ]。儿童被关注的需要，恰恰是改善自身处境、消除内心自卑感的需要；同时也是儿童社会情感与社会兴趣发展的需要。

2. 常规与游戏的需要

曾有这样一个故事：一位小朋友第一天上学回家，妈妈问上学好不好，小朋友说，不好，妈妈问为什么，孩子的回答是，老师什么都没讲，不知道学校有什么要求。还有一个与此截然不同的故事：一个小朋友第一天上学回家后，对妈妈说，再也不想上学了，妈妈问为什么，孩子说，老师提了十几个要求，太可怕了。为什么会产生这样两种截然不同的结果，是否应该对儿童提要求？当时的讨论并没有结果。从儿童需要的角度，就可以得出答案了：儿童既有常规的需要，也有游戏的需要。

对此，沛西・能曾指出，常规和游戏是人类保守性活动和创造性活动的表现形式。儿童喜欢伴随有节奏的动作的游戏和具有节奏反复的舞蹈和歌曲，这种现象表现了儿童具有的常规趋势。在儿童期，常规趋势是过多的活动的表现，儿童渴望运用他成长着的身心的力量，但是他的才艺宝库却狭窄有限，所以，他喜爱重复熟悉的东西，因为他从其中得到最充分的有效的自我表现。儿童为着正当的生物学的理由，喜爱反复熟悉的东西，这是他们控制他们小天地所不可缺失的手段。他又指出，游戏出现在儿童的各种活动中，通常被解释为“剩余精力”的表现。也就是说，在儿童和青少年时期，有机体所能使用的身体的和心理的精力，多于它单纯自我保存或身体发育的需要，并且大都以游戏的学术来消耗这种剩余的精力 [7 ]。

从儿童需要新体验的角度，也能解释儿童的游戏需要。有研究指出，游戏（即玩耍）从两个主要方面满足儿童对新体验的需要：使儿童认识到他所生活的世界，使儿童认识到并且能正确处理矛盾着的复杂情感，即用可以允许的想象来压倒现实和逻辑 [5 ]。可见，常规和游戏都是儿童生命健康成长不可或缺的需要，教育既要满足儿童常规的需要，也要满足儿童游戏的需要。

3. 追求人生意义的需要

儿童同样有追求人生意义、追求优越性的需要。这一点也许从儿童生活的现实中不易直接得到结论，但从人性的角度、从人的生命成长特点，以及小学儿童对生命问题的思考中，可以得到证实。

追求意义是人的生命的本性。即人是追求意义的动物。对意义的追求，并不是从成人期才开始，而是在童年期。阿德勒的研究表明，我们所有人在童年时期都无意识地发展了一种关于生活的信念，即虚构目的论。儿童和成人都无意识地受到这种虚构目标的牵引。这个虚构目的就是追求人生的意义，追求优越性、超越、完美，即追求优越感 [6 ]。

对此，笔者曾对3～5年级小学生做过的有关生命问题的问卷调查，可以佐证。结果表明，小学儿童对生命问题的思考丰富而根本，主要可以概括为3个方面：一是有关生命的问题，如，人的生命是怎样产生的？人是怎么形成的？我是从哪来的？怎么来的？我为什么会从妈妈的身体里出来？生命是什么样的东西？它到底有多神奇？人的生命为什么那么珍贵？生命有那么重要吗？我为什么有生命？没有生命不行吗？如果人没有了生命是什么样的感觉？二是有关死亡的问题，如，人为什么会死？死了会有感觉吗？死了便什么都不知道了吗？为什么生命只有一条？我会有生命危险吗？我能活多久？三是有关爱与生命的问题，如，如果世界上第一个人不爱生命，还会有这个世界吗？“回答此问卷有何感受”一题时，有这样一些表达：今天，我感到非常温暖，终于有人可以和我说知心话，感到欣慰。要珍惜生命、觉得这个话题很有趣、喜欢这个话题，等 [8 ]。

可见，小学儿童对生命本身问题的思考已超出我们成人的一般预期。小学儿童的年龄虽然仅有6～12岁，但追问生死问题、追求人生的意义，并不因此而不存在或缺失，而且还非常地渴望，正可谓儿童是哲学家。

三、如何关注儿童需要

关注小学儿童的需要，是小学教师胜任小学教育工作的必要条件。阿德勒指出，任何一个未能精通人性科学理论和技术的人，要想把人教育好，都一定会遇到极大的困难。他完全只是在表面上操作，而且会错误地相信自己能够改变孩子 [6 ]。小学教师必须要学习有关人的理论，认识与理解人性，关注儿童的需要，以免在教育儿童时只停留在表面，或事倍功半，或南辕北辙。那么，小学教师如何关注儿童需要呢？在此，主要强调以下3方面。

1. 具有关注儿童需要的意识

我们对一线小学教师的调查结果显示，许多小学教师并不了解小学儿童有哪些需要，也不知道怎样才能了解儿童的需要。当请他们谈谈小学生的需要是什么时，许多人都是从自己的角度推测，而不是回到小学生本身来谈。

造成这种现象的原因，除了教师所受的这方面的教育缺失之外，还有认识儿童需要本身的缘故――这是一件非常不容易的事。阿德勒指出，从心理学的角度看，教育问题可以归结为一种自我认识和自我指导。由于儿童尚未成人，给予他们指导是异常重要的。但这里最大的困难莫过于对儿童的无知。成年人认识自己本身就已相当困难了，了解儿童，并在掌握丰富知识的基础上去指导和引导他们就更是加倍的难事了 [6 ]。但这并不意味着教师可以推卸责任，或可以不去掌握有关儿童需要的知识，而是提醒教师更应有关注儿童需要的意识，这种意识不但表现为具有有关儿童需要的知识，而且要有关注儿童需要的情感与行为倾向。

小学教师关注儿童需要之意识的培养与提高，是小学教师教育的一项基础的、重要的内容。面对现实小学教师这方面的缺失，如何帮助他们在教育职场中培养与提升？我们的实践探索表明，生命叙事是一条有效途径。教师在叙述有关自己关注儿童需要的故事中，展现了他们对生命、儿童需要的认识与理解，以及对教育、教师角色的认识与理解。在团队的生命叙事活动中，教师彼此借鉴、学习，不断丰富与改造自身的经验，突破对儿童需要认识的盲区与偏见，增强自觉关注儿童需要的意识。

2. 具有关爱小学儿童的能力

小学教师不但要有关注儿童需要的意识，而且还应有关注的能力，这种关注能力集中体现为关爱儿童的能力。“关注”一词，有关心和重视之意，具有爱的属性。弗洛姆曾深刻指出，爱是对我们所爱的生命和人或物成长的主动关注。缺乏这种主动的关注，就不是爱 [9 ]。需要是生命的重要表征，关注儿童的需要，必然落脚于关爱儿童的生命。这就要求教师在教育中能以儿童的生命为本，在具体的教育教学行为中能回到儿童生命本身，尊重与遵循儿童生命成长的规律，尊重儿童个体的差异，尊重儿童个体的需要。

关注小学儿童的需要，就要研究小学儿童的需要。马克斯・范梅南指出，研究就是一种关注的行为：我们想知道什么是生存最基本的东西，关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人 [10 ]。可见，对儿童需要的研究，并非为了研究而研究，而是通过研究儿童的需要，以达到关注儿童需要的目的。通过研究，促使教师了解、理解儿童的需要，进而能够有能力顺应、引导、满足儿童的需要。

3. 读懂小学儿童的表达

小学儿童的需要，主要通过他们的肢体语言、言语、表情等表达出来。小学教师要有能力读懂小学儿童的表达，进而认识、理解与恰当满足儿童的需要。如，一位小学男生在课堂上，不回答教师的提问，并不是因为他不会，而是认为老师不喜欢他，而这位教师不但全然不知，还以为自己在关心每一个学生方面做得很好了。阿德勒指出，儿童在情境中获得印象的强度和方式，绝不取决于客观的事实或情况，而取决于儿童看待和判断事实或情境的方式 [7 ]。因此，教师在读懂儿童表达时，要放下自己的理解或依据客观事实的判断，进入小学儿童的生活境遇或视角来认识其需要。

读懂小学儿童的表达，除了具有一定的有关儿童的理论外，还要有更为重要的品质，即同情心、理性。阿德勒指出，我们的研究对象并不理解他自己的行为表现，因此，他无法隐藏真正的自我，我们是从行为来认识他的人格，他的人格也不是他对自己的看法和想法而表现出来，而是通过他在环境中的行为表现出来的。一个人的有意识的思想和无意识的动机之间存在着巨大的距离。这种距离只有具备同情心，但又保持客观的旁观者才能跨过 [6 ]。被关注的需要，是儿童需要的综合表现，是儿童从外界获得生命成长能量的表现。但小学儿童并不能真正认识，也难以真正理解自己的行为表现。这就需要小学教师应有足够的敏感性，能透过儿童行为表现，真正读懂儿童的需要，并能给予适切的引导与帮助。

注 释：

① 按照世界《儿童权利公约》规定，儿童是指18岁以下的任何人；小学儿童是指小学阶段6～12岁的儿童。

参考文献：

[1][东德]凯特琳・勒德雷尔.人的需要[M].邵晓光，译.沈阳：辽宁大学出版社，1988.

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[8]刘 慧.生命教育为健康成长奠基[J].博览群书，2011，（6）：25-27.

第4篇：儿童生命教育的重要性范文

一、对教育的认识与理解

教育是以最有价值的内容、以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教育者尊严地生活在教室里和校园里。教育的使命在于“传承知识、启迪智慧、优化人格”，教师是人类知识薪火相传的使者，是人类心智的唤醒者，是人类高尚灵魂的优化者。学高为师成其为使者，心睿为达是为唤醒者，身正为范是为优化者。一些思想家对教育有如下的思考：

康德：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。

蒙台梭利：教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。

肖川：教育就是“价值引导与自主建构的统一”。

我们认为：教育从本质上讲是对生命活动规律优化的实践、探索和体悟。教是言传、更是身教；育是唤醒、更是沟通。经验不能代替、成长需要亲历。通过在生活中的体验、实践和思考，让学生经历知识形成的过程以形成智慧，让学生经历情绪变化的过程以丰富情感，让学生经历人类核心价值观的历练过程以拓展人格。

我们认为：教育就是要实现人的个性化和社会化契合的最大可能，对人性自由诉求的满足和对社会普识价值的尊重是教育协同发展之路。在人性的唤醒与激活中、在人道的引导和建构中实现与成就“独立之思想、自由之人格”的人类意识，从而使儿童获得个性的拓展生长和社会生活的适应。

我们认为：教育必须坚决摒弃灌输，必须坚持润泽、坚守关爱、坚信唤醒。关注儿童的生活世界，正视儿童在学习生活中的价值冲突，重视儿童的自主活动与交往。唯有对儿童人性的充分尊重、理解和呵护，通过人文的方式，才能真正实现儿童人格的张显。

二、对儿童的认识和理解：

“童年是人生最美好的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。”――苏霍姆林斯基

1 儿童在发展中的本义是自由者和探索者。

苏霍姆林斯基曾说“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”。自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应惯应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。

2 儿童在发展中的本质是可能性和不确定性

人是由不确定性走向更大的不确定性的。“儿童，具有无限的可能”。它至少包括了三层意思：一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的，学校就是让儿童犯错的场所；正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能，让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现，教师的职责就在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间，教师对儿童的评判需要谨慎，有时甚至需要耐心等待，“花苞心态”应成为教师的基本心态之一。三是说儿童还没有完成。“完成”是个不同的阶段，促使儿童一步步逼近目标，又在他们面前树起新的目标。所以，马克思・范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”

3 儿童在发展中的本性是诗意和浪漫

“人，诗意地栖居于大地”，在儿童时期播下“诗意和浪漫”的种子，将提升和丰富人一生的品质。童年的美好在于其生命本色童心、童真、童趣。童心是稚气，天真无邪；童真是儿童天性的自然流露；童趣是儿童的情志与兴趣。一方面我们要“守望童心、呵护童真、亲近童趣”，另一方面我们教师要将自己始终致身于“长大的儿童”的定位，与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐，与儿童分享“成长”的诗意和浪漫。

三、从儿童出发的核心：发现儿童、认识儿童、理解儿童、尊重儿童和引领儿童

“儿童是生活着走进教育的，他们在教育中的生活将渡过漫长的学习生涯，然后才自主自信地走向生活”。

――余强

从儿童出发，就意味着我们从儿童的生活、认知、心理（个体、群体）入手，立足“关爱、关注”，要发现儿童、认识儿童、理解儿童，尊重儿童和引领儿童。

发现儿童：儿童就在我们面前，但是，我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。长期以来，我们自觉和不自觉地是以成人立场习惯性地看待儿童，这样视觉下的儿童是“小大人”。拥有童心、蹲下身去，用儿童同样的视觉去观察，才可能发现儿童。

认识儿童：需要我们科学理性地看待儿童的成长历程：他们的心理发展科学、他们的生理发展科学，他们的认知发展科学，他们的脑科学发展科学，他们的人格形成科学……

理解儿童：需要我们更多感性地进入到儿童的内心世界，和儿童一样呼吸、和儿童一样思考、和儿童一样对待已知和未知的世界……。

尊重儿童：既是对童心的呵护，更是对生命的敬畏，每一个生命都是不可复制的奇迹和独特存在，生命的意义在尊重中绽放，让儿童在尊重中自信成长……

引领儿童：教师相对于儿童而言具有文化和生活阅历的优势，对儿童的成长负有道义上的责任。儿童是一块璞玉，如果放任他们按照自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗造的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。”因此、在鼓励学生尊重、吸纳多元价值观的同时，如何澄清、辨别和选择；在鼓励学生大胆发表自己见解的同时，如何让他们学会倾听和思考等等，都对教育提出了新的要求。

第5篇：儿童生命教育的重要性范文

所谓同伴侵害是个体遭受同伴攻击的经历，表现为身体的、语言的、财富的、关系的，有意识、公开化是其特点，研究发现：在我国，幼儿阶段同伴侵害是一个普遍存在的现象，并延续到青少年时期。这种现象的存在，导致儿童抑郁、孤独、焦虑、体诉、自杀念头的出现，使儿童产生严重的消极情绪乃至有忧郁症、孤独症等心理问题，甚至出现由于不良心理问题导致身体不适的生理现象，如头疼、恶心、头晕等躯体化症状与害羞、胆小、孤独不合群等退缩症状。[3]自我歧视是儿童将外部歧视内化后产生的对自己的不公平态度及行为。对控制者来说，最不希望伴侣具有认识自我的力量和勇气，因为这种个人意识是独立的前提，有分离倾向。然而，一旦被控制，儿童认识自我的方式只能是从外到内：儿童的观点、好恶，通常不是建立在自身体验的基础上，而是从别人那里获得，儿童习惯了忽视或否认自己的智慧，接受别人对自己的定义；儿童不根据亲身体验来完善自我，而是根据别人的期望、观点和评判来扮演自己。结果出现逆向的儿童人格创建，即“逆向创造自我”。[4]儿童会成功地抛弃自我，而且还特别愿意按照别人尤其是教师对自己的评价来评价自己。所以，来自外部的歧视被儿童内化后便产生自我歧视。自我歧视的儿童表现出胆小、敏感、抑郁、焦虑、情绪波动、退缩、懦弱、自卑、自暴自弃、自轻自贱等心理与行为特征。歧视建立在失去了平等与正义的基础之上，对人有异化作用，不仅影响到儿童的理性发展，而且影响到儿童的德性、情感性和创造性的培养。同时，歧视还是影响人际关系的一种主要因素。康德曾言：启蒙就是通过人们对自己理性的公开运用而摆脱蒙昧和被监护的状态，这种蒙昧和被监护的状态来自人们缺乏运用自己理性的勇气和决心。[5]而歧视的存在，与启蒙背道而驰，不仅影响到儿童现在的生活，而且会对儿童随后教育产生深远影响。鲁迅就曾指出：儿时不把孩子当人看，长大后也成不了人。因此，需要对儿童教育中的歧视现象予以高度重视。

儿童教育中歧视的原因分析

歧视虽然复杂，但从歧视产生过程，依然可以找到原因。认识上的偏差导致态度上的消极与行动上的偏离，民主作风的缺失，是歧视出现并普遍存在的根本原因。歧视首先源自认识上模糊。歧视总是与无知（ignorance）、偏狭（intolerance）联系在一起。尽管儿童有其共性，但每一个儿童都是具体的、特殊的，需要师长认真观察、仔细研究，才能准确认识，熟悉儿童是如何看待这个世界并与这个世界交往，以此了解儿童并与儿童建立联系。正如陶行知所言：您若变成小孩子，便有惊人的奇迹出现。您立刻会发现小孩子的能力大得很：他能做许多您不能做的事，也能做许多您以为他不能做的事。等到您重新生为一个小孩子，您会发现别的小孩子是和从前所想的小孩子不同了。我们必得会变小孩子，才配做小孩子的先生。[6]儿童教育中的歧视，主要是由于师长对儿童的认识不到位所致，这是儿童教育中歧视存在的认识上的原因。其次，儿童教育中的歧视，还源自认识上的不到位所产生的消极态度与行为。儿童是成长阶段的人，需要成人的关心与爱护，但是这种关心与爱护由于措施不当，往往转变为“错误的保护”，即控制。过分约束儿童的身体活动，抑制儿童探究本能的释放，引发儿童逆反、霸道、自私等情感问题。同时，对儿童的控制还源自师长的急功近利，为了达到自己所期望的目的，强化所谓的“关键期”，过分开发儿童的潜力，结果却是目的没有达成，反而导致儿童好奇心的丧失与探索精神的萎缩。对控制者而言，为了存在，我必须是对的；如果我是正确的，那么儿童必须是错误的。[7]结果使儿童背叛了自我，而背叛自我，就是背叛天性。研究发现：发生在儿童中的冲突行为不是由儿童自主而是由教师强行干预而被解决，诱发了儿童对教师的“过度依赖”；为了获得教师“好孩子”的认可，儿童放弃了自主面对社交难题、解决人际冲突的机会，而将其交与教师，以避免冲突和惩罚，以成为教师眼中的“好孩子”。[8]这种带有控制色彩的教育与管理行为，既是教师对儿童歧视的体现，又是导致儿童同伴之间歧视与自我歧视的直接原因。最后，缺乏民主作风，是儿童教育中歧视现象的根本原因。爱是教育的基础，但是，爱有不同的种类，不同种类的爱具有不同性质与作用。如“打是疼，骂是爱”“、棍棒底下出孝子”，在这种爱之下，爱者成为控制者，被爱者成为顺从者。爱成为控制的借口，而不能产生自由行为。卢梭就曾控诉：恐吓和打骂……不是他命令我们，就是我们命令他。这样一来，他首先获得的观念，就是统治和奴役的观念。他还不会说话，就支配人了；还不会行动，就在服从人了。人们就是这样很早地把这些情绪灌入他幼小的心灵，以后却又推说那是天性使然；努力把孩子教坏之后，却又抱怨他怎么变坏了。然后把这个人造的、不自然的孩子交到一位老师手里，由这位老师来完成他业已形成的认为的种子的发展。教师教给他一切知识，却就是不教他认识自己，不教他利用自己的长处，不教他如何生活和如何使自己幸福。最后，当这个既是奴隶又是暴君的儿童，这个充满学问却丧失理性、身心柔弱的儿童被投入社会，暴露其愚笨、骄傲和种种恶习时，他就变成了我们悲叹人类的痛苦和堕落的基础。[9]由于不理解或不考虑儿童，出现目的很好，但结果却极不好的情况。今日的家长与教师是昨日的儿童，即是在这种缺乏民主的爱的环境中成长起来，于是将这种不民主的做法带到儿童教育之中，使得儿童教育中的歧视得以循环。

第6篇：儿童生命教育的重要性范文

关键词：道德教育智慧；源头；儿童的可能性；发现；开发

“德育应该是最有魅力的”。［1］（10）德育面对的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”［1］（10）但是，严重的现实是：德育的魅力正在消退，而且日渐“变得面目可厌起来”。［1］（10）因为它背离了真实的、鲜活的、丰富的源头而渐行渐远，背离了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向单调、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源头的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是无魅力的、面目可厌的。中小学的德育太需要寻找、发现并看守道德教育的源头了，太需要寻觅、发现并生长道德教育的智慧了。寻找道德教育的源头和智慧，就是在寻找道德教育自身的内在力量。只有这种内在的力量才能使德育找到依据和支撑，找到动力和机制，只有这种内在力量才能让魅力永远伴随当代的中小学道德教育，才能持续生长道德教育的智慧。

一、智慧：儿童道德生命成长方式

当下，中小学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。而这种知识生存又在应试教育体制下演化成为分数而生存，背诵知识与争取分数成了中小学生主要的生活方式，主导着学生的生存状态与生活质量。在这样的生存中，道德受到了挤压，智慧受到了逼迫，儿童的道德生命逐渐萎缩。道德教育的崇高使命就是儿童的道德生命在阳光下、微风中自由地舒展，这种舒展的生长方式应是道德的，也是智慧的。这是为什么呢？我们该如何解读道德教育的智慧呢？

（一）教育：让儿童智慧生存的艺术

智慧是一个很难定义的概念。也许因为很难定义，才显其智慧。因此，我以为，对智慧可暂不定义。正因为暂不定义，我们对它才有更大的智慧解读的空间。尽管如此，智慧实实在在地存在于教育之中，智慧赋予教育特有的性格和色彩。“教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术。”。“智慧对于人的发展具有本体论的意义”。［2］（1）这种与人生高度相契合的智慧，通过教育让儿童超越知识，而获得智慧生存方式，让儿童真正认识生活和把握生活，真正认识世界和把握世界。教育在智慧的引领下完成特殊生命。正如怀特海所说：“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”［2］（1）显然，道德教育离不开知识，但有知识并不等于有智慧，没有智慧引领的道德知识是肤浅的，缺少智慧的道德教育是苍白无力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生长，让学生热爱生活，热爱人类，让学生学会感激，追求崇高，让学生充溢幸福感和责任感。我们不妨作这样的判断：当下德育的诸多问题，在很大程度上是“知识至上”遮蔽了智慧，遮蔽了儿童的智慧生存；让道德教育富有魅力，首先让儿童智慧生存。

（二）道德：充溢着智慧的内涵

儿童的道德成长需要道德教育的智慧，而道德本身与智慧就是紧密联系在一起的。其一，道德就是一种智慧。“中国传统的道德理论是关于生命的学问。中国的道德心理学、道德教育学和道德哲学的核心论题是道德智慧问题”“道德智慧体现着人的本质”。［3］（9）在西方，无论是柏拉图“理性的德性是智慧”，还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”，无论是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”，［3］（9）都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧，即所谓的道德智慧。其二，智慧总是与道德为伴。苏格拉底说：……一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要变为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西。亚里士多德还说：智慧就是那些对人类有益的事或有害的事采取行动。道德与智慧相伴相随。其三，道德决定着智慧的方向。智慧是有方向感的，传说希腊雅典城原本没有名字，有不少人要求用自己的名字来命名。雅典人说，谁为我们做的事好、有益，就用谁的名字做城市的名字。结果，海神波塞冬送的礼物是战马，而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了雅典娜的礼物和名字，因为橄榄枝代表着和平。可见，智慧之神追求着人类所渴望的美德。用道德支撑的智慧才是真正的智慧，否则是狡猾、奸坏，充其量只是智商和聪明而已。

（三）道德教育中智慧的缺失

缺失一：以道德知识代替道德智慧。道德智慧需要道德知识的支撑，但是，道德智慧不等同于道德知识，也不是所有的知识都可能产生智慧。实践中，我们往往止于并满足于抽象概念的解释、空洞道理的宣讲、现有结论的背诵，知识淹没了智慧、代替了智慧。道德教育的结果，学生会说、会背、会考试，而面对多元文化现象和价值观不会辨别、不会选择、不会行动。结果，道德教育知识胜利了，而人却失败了。

缺失二：忽视了道德能力的践行。智慧不是虚无缥缈的，它总是附着在能力上。“能力可以理解为智慧的基本外部特征，或者是人的智慧力量的外部表现形态”。［2］（1）可以说，忽视能力的培养会压抑智慧的生长。道德教育是一个实践性很强的命题，道德教育本身就是一个实践的过程，而经历、体验则是道德教育的基本途径和方式。经历、体验本质上是一种践行，也是一种能力。但事实是，道德教育被文本所占领，儿童的经历与体验退避三舍。没有经历哪有体验？没有体验哪会有心悟之、行动之？无行动、无能力哪有智慧可言？

缺失三：封闭了道德智慧生长的空间。智慧离不开生活，智慧离不开对情境的认知、辨别与顿悟。智慧在生活中才会生长和活跃，在情境里才会萌发和闪现。当下的德育，儿童道德生活的土壤贫瘠，丰富的生活世界之门被关闭。“早上起来得最早的是我，晚上睡得最迟的是我，作业最多的是我，负担最重的是我还是我。”学生对流行歌词的改编道出了逼仄生活中的无奈。无奈的生存状态扼杀了道德智慧。

缺失四：破坏了道德智慧的“表情”。智慧应该有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、欢悦、幸福应是智慧的表情。让儿童智慧起来，首先让儿童快乐起来、幸福起来。幸福感的消退，正是智慧的消退。当然，智慧的表情并不排斥刻苦地学习、深度地体验。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育却使儿童感到厌烦，并且拒绝。就在厌烦与拒绝中，儿童智慧的道德生命停止了生长。为此，必须寻找智慧的源头活水，滋润道德教育，激活儿童的道德生命。

二、儿童、儿童的可能性：道德教育智慧之根源

（一）为什么提出可能性

固然，生活是道德教育的土壤。“新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。把道德理解为生活和生活方式，澄明了道德的本质。”［1］（10）撇开生活和生活方式就无所谓道德，也就无所谓道德智慧和道德教育智慧。这是日渐为大家所认同的基本命题。需要进一步提问的是，生活的主语是谁。生活是人的生活，人是生活的主语。在回答“人应当如何生活”这一问题时，不能忘掉主语“人”。丢弃人就无生活可言，亦即无道德可言；讨论生活，最终讨论的是人，关注的是人的生活和人的发展。我们应该从生活背后去发现人、关注人。

正如卢梭所说：“我觉得人类的各种知识中最有用而人最不完备的，就是关于‘人’的知识。”［4］（11）卢梭的这一沉重的感叹，让我们想起了卢森堡所说：“一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肝地撞倒了一个孩子是一件罪行。”［4］（11）卢森堡谈论的是革命者。可我们也是“赶往伟大事业的人”，由于缺少对孩子的了解，急急忙忙中我们也变得没心没肝了。这就谈不上智慧，更谈不上道德了。实践中，此类的教训实在太多了。《道德经》中说：“知人者智，自知者明。”寻觅儿童，认识儿童，发现儿童才会获得道德教育智慧之源泉，才可能获得道德教育的成功。

那么，我们该如何认识儿童呢？我们该重新发现儿童的什么呢？尼采和康德的话深深地启发了我们。尼采认为，在人的各种规定性中，具有本质意义决定性的是：人是“未定型的动物；人的未定型和寻求意义的努力是人的伟大之处。”［4］（11）而康德说：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”［4］（11）皮亚杰在逝世前的一两年把主要精力放在儿童的必然性和可能性范畴的研究上，他说：“智慧的发展表现为新的可能性的产生。”［5］如此推论，我们的思路渐渐清晰起来：关注儿童—重新认识和发现儿童—认识和发现儿童的可能性—建构儿童的道德教育—生长道德教育的智慧。如果对儿童可能性这一伟大之处视而不见，那么，撞倒孩子当然是不可避免的。

（二）可能性是什么

鲁洁说：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在；……［4］（11）人的这种“是其所是”与“是其所非”的统一，人的特征才充分显现，人的发展才具有最大可能。儿童更是如此，他们的“是其所非”显得更为强烈，更为突出。

可能性简言之：“还没有”。一是还没有确定。确实，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它没有作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”［4］（11）儿童处在不确定中，就会有多种可能性，就会“不安分”，充满变数，也就会永远处在发展状态之中。在基础教育中，让儿童具有很大的“未确定性”的教育才是最好的教育。二是还没有成熟。这应该包含两层意思：儿童的发展既需要教育的促进，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是万能的。在其自身不成熟时来不得急躁及所谓的“超前”式的拔苗助长。由于不成熟，儿童会有许多缺陷，也会有错误，这都是正常的。此时，缺陷与错误不仅成了儿童的表征，而且成了教育的资源。可能性的这种“还没有”让儿童具有极大的可塑性。可塑性的存在正是教育价值和使命之所在。

往深处说，可能性意味着可开发性，开发性建立在可能性之上。教育的开发就是对可能性的开发，教育永远是一种发现和开发，是因为人永远存在着可

转贴于 能性。当教育停止了发现和开发，势必就把人的可能性凝固在一个有限的规定之中。这种可开发性又意味着人永远是生成着的；人生成着，意味着人永远是超越的，永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。 可能性的这种本质具体体现在人的潜能上。人的潜能好比富矿，一旦被开采，就会产生巨大的能量。以往我们也关注潜能，但只局限在“潜在”的状态，可能性使潜能活跃起来、生动起来、具体起来，与人的发展和超越紧密联系起来。所以，可能性是道德教育的一个重要命题。

（三）儿童还有另一方面可能性吗

回答当然是肯定的：儿童存在着背离教育的要求，向另一面去发展的可能。这种可能性的两极发展是正常的，正如杜威所说，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。如果放任儿童按着他自己的无指导的自发性地去发展，那么，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。儿童的可能性及可能性的引导是一个深刻的话题。

这种另一方面可能的原因及表现主要是：（1）电子媒介及网络世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果没有秘密，童年这样的东西当然也就不存在了”。［6］（5）这就是童年消逝的可能性。儿童的道德教育必须为储藏和丰富童年而努力。（2）我们的生活方式被电视所控制。“现在的一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，人类很可能成为一个‘娱乐至死’的场所”。［6］（11）儿童道德学习需要兴趣，需要生动活泼，但决不能娱乐化。道德教育必须警惕导致娱乐至死的生活方式，必须引导儿童追求健康、高尚，在刻苦中体验，在艰难中寻求成功。（3）心理断乳期现象正在趋于消失。日本的研究报告说，在富裕社会里，教育空洞化，青少年的压力已发生变异，压力的变异与消失是一种心理断乳。他们的个人目标与社会目标相分离。青少年的心理断乳正是在实际的“缺乳”的状态下悄然消失的。［7］世界是一个价值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假恶丑。儿童的伟大之处有时正是儿童的危险之处。儿童的可能性就是这么尖锐地挑战着道德教育和道德教育的智慧。

三、道德教育：从源头出发

（一）儿童道德教育要从儿童出发，并以儿童的超越性为归宿

既然儿童是道德教育的源头活水，儿童的道德教育就必须从儿童这一源头出发，这既是道德教育的逻辑起点，又是道德教育的归宿。这实际上是一个道德主体的问题。但什么样的儿童才可能成为主体？夏伟东在《道德本质主义》中说：“不但没有主体性便没有道德，即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”［8］当儿童敬仰和服膺道德时，才可能真正成为主体，显然，道德教育从儿童出发，首先让儿童生长道德，敬仰道德，具备美德。真正认识儿童，重新发现儿童，在认识与发现儿童中引导儿童，永远是道德教育永恒的主题。

从儿童出发，不是停留在“此在”的儿童水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，主要表现为儿童是道德的创造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人创造的。儿童不是道德的被动接受者，应是道德的创造者。让儿童创造自己的规则和道德，是最大的教育智慧。道德不是专门用来限制人的、束缚人的，而是让人体验和享受的。儿童在创造道德的同时，体验道德的快乐，享受道德的自由。道德教育从儿童出发，从本质上说，就是从儿童创造和体验道德出发。

（二）儿童道德教育既要关注儿童的现实性，更要关注儿童的可能性

可能性高于现实性，未成性高于既成性。长期以来，教育的目光总是停留在现实性上，偏狭在他此时此刻的表现、现时现在的水平上，教育的评价也总是以现状来判断，至于他将会怎么样，将会有什么可能，有多大可能，则很少去瞭望，更少去关注。关注儿童的现实是必要的，但关注现实不是目的，目的应是从“现实”开始新的出发。停留于现实，教育就会短视、急躁和功利，当然也就会平庸、肤浅、狭隘。关注儿童的可能性，教育的目光则会因此深邃、悠远和智慧。

关注儿童的可能性，首先要去发现儿童的可能性。托马斯在《不适应的少女》中说：“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性……”［4］（11），这是一种什么样的发现呢？不应该用发现现成的东西的方式。可能性不是现成的东西，用发现现成东西的方式永远发现不了儿童的种种可能性。

关注可能性，决不能忽视现实性。关注现实性，实际上仍是在关注可能性。道德教育就是从现实与可能的不断转换中生长智慧、充溢魅力、获得成功。

（三）儿童道德教育要给儿童有最大的可能存在

可能性既可存在，又可消失。可能性存在于哪里？怎么让儿童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保护儿童的生命，尊重儿童的生命价值，就是保护和尊重儿童的可能性。道德教育必须让儿童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，让生命焕发出活力。其次，可能性存在于时间之中，没有时间就没有可能性。让儿童有时间，有时间去探究，有时间去体验，有时间去反思，有时间去领悟，有时间去创造，其间，可能性会喷涌而出。正因为此，教育需要等待，教育需要跟踪，等待和跟踪的过程就是可能性的呈现和发展的过程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味着选择，有选择才可能有发展；自由意味着想象，想象给可能性以飞翔的翅膀；自由意味着创造，创造是对可能性的开发和优化。当然，自由也意味着自律。自由是在解放中获得的，解放又与规范相伴。赵汀阳说得好：“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得给予尊重：如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”［9］规范为解放而存在，惟此，儿童才可能有真正的自由，也才会有最大的可能性存在。

（四）引导儿童创造可能的生活

生活前景是一种“可能生活”。道德教育的智慧就在于让儿童学会生活，学会创造生活，学会创造可能的生活。道德教育要与生活相联系，但绝不是日常生活的复制，它需要对生活加以辨别、选择和改造，需要超越生活。这样，儿童才能有更高的追求。创造可能生活应是道德教育的一个重要目的。可能生活是一种理想但是可以实现的。这种可能生活由理想引导和支撑。因此，要给儿童以理想和希望，甚至让儿童有一点梦想和幻想，此时，生活世界才有可能成为创造性活动的场所。鼓励儿童幻想和梦想，引导儿童有理想和有希望，实质上是引导儿童追求崇高与伟大，此时，不可能的东西往往也是可能的。当教育把不可能变成一种可能的时候，那是多么有魅力、有价值啊！道德教育的魅力正是来自儿童，来自对儿童可能性的发现、开发和发展。

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第7篇：儿童生命教育的重要性范文

【关键词】幼儿 生命教育 困境 策略

关注生命、珍爱生命、实现生命的价值，是人类社会所关注的永恒话题。幼儿期是人的生命历程的关键时期，幼儿的人生观和世界观都处于尚未形成、容易塑造的阶段。因此，从小开始进行有关珍爱生命的启蒙性教育是十分必要的。幼儿已开始注意到周围人的生老病死、花草树木的生长和凋敝，这些均为生命教育提供了契机。

一、幼儿生命教育面临的困境

1.中国传统文化的禁忌使人避谈生死。死亡是生命的终极状态，代表着生命的结束，死亡是无法抗拒的自然规律，人和其他任何生物概莫能外，正是生命的有限性使人生变得格外珍惜和可贵。受这种重生忌死的传统文化的影响，无论是学校、家庭还是社会都将“生”作为儿童教育的重点，而对死的问题则避而不谈。在对待死亡问题上根深蒂固的传统文化和教育观念，形成了一种形而上学的思维定势：见生不见死。对于死亡的回避模糊了死亡的事实，给儿童带来了负面影响，让他们感觉死亡是神秘的、可怕的。这种传统当然也会影响生命教育的开展。

2.教育功利化对个体完整生命的漠视。教育功利倾向在本应无忧无虑的幼儿阶段已然出现，高考的压力已经从中小学延伸到幼儿教育。无论是在家庭教育还是在幼儿园教育中，教育的功利色彩都十分强烈。幼儿教育的这种功利倾向会成为以情感体验为主要特征的幼儿生命教育的重大阻碍。幼儿教育的这种重智育轻德育、重知识轻情感的教育目标忽视了幼儿生命的完整性，使教育内容远离了幼儿的生活世界，剥夺了幼儿对生命情感和意义的体验，扼杀了幼儿的天性泯灭了幼儿好奇心、探究欲、想象力和创造性的发展，剥夺了孩子获取知识的乐趣。幼儿的自然生命受到压抑，社会生命的发展不受重视，自我精神生命无法激发。

3.幼儿生命教育的认识和方法的欠缺。由于对幼儿的心理状态和发展特点缺乏足够的认识，即使成人采取一些应对方式，这些方式也往往有失偏颇，缺乏科学性，容易对幼儿的心理造成不良影响。在处理幼儿关于生死的问题上，采取回避的态度或不恰当的言词为死亡蒙上了一层神秘感，这反而让孩子感到好奇，一有机会就想去弄个明白，如果渠道是不正确的，就会使孩子得到不正确的信息甚至是错误的结论。一般的教育方式采取恐吓的教育方式或者用浪漫的方式来解释死亡。这种方式虽然在一定程度上让幼儿远离对死亡的伤心和焦虑，但是却会阻碍幼儿正确的理解生死，难以获得科学客观的生死认知。

4.传媒对于幼儿生命认识的负面影响。传媒在儿童生死概念认知的发展中起着重要作用，是影响儿童生死观念的重要因素。现在一些电视、卡通动漫、电脑游戏、绘本中常常会有死亡讯息，而其正确性有待商榷，虚幻的死亡情境，死而复生的童话色彩，使幼儿似乎觉得生命并不重要，甚至死亡可以重来。刘惠美的研究发现，幼儿对死亡的解释受大众传播媒体的影响，有较多暴力的解释。

二、幼儿生命教育的策略思考

1.转变观念，深化认识。在我国传统文化背景下开展幼儿生命教育，首先必须使人们建立合理的生死观念，理性面对生死，并且对幼儿的生命有一个清醒的认识，树立科学的儿童观和生命和谐发展的教育理念。其一，需要树立合理的生死观，理性面对生死议题。其二，珍惜生命，树立合理的生命价值观。其三，树立正确的儿童观，避免教育过度功利。

2.探索生命教育的原则和方法。生命教育是以儿童为主体，注重儿童的参与、体验、实践和反思的教育，它要贴近儿童的生活，着眼于知、情、意、行的统一，以润物无声、潜移默化的方式对儿童渗透教育影响。由于幼儿身心发展的特殊性，幼儿生命教育的教学方法必须考虑其年龄特点和思维发展水平，应采用多样化的教学方式，关注幼儿实际经验的获得。在教育过程中，我们应以幼儿体验为核心，坚持认知、体验与实践相结合，同时尊重教育中幼儿的主体性、自主性，并使教育方式尽量贴近幼儿的现实生活。因此，幼儿生命教育应具备以下的原则：(1)主体性和生活化原则；(2)科学性与人文性并重原则；(3)认知、体验与实践相统一的原则。

3.培养教师，提升素质。生命教育的实施是一项复杂的系统工程，包括生命教育目标的确定与细化，生命教育课程的开设与教材的编制，生命教育师资的培育等等。其中，加强师资培育是生命教育实施的首要任务。教师是儿童学习的支持者、促进者和引导者，在生命教育中扮演着重要角色，教师的生命观影响着幼儿对生命和死亡的认知，生命教育的顺利实施离不开教师的积极参与和配合，教师素质的高低很大程度上决定着生命教育的成败，因此我们应当重视和加强生命教育师资的培养。作为幼儿生命教育实施的主体，幼儿教师是否具有生命教育观念和相应的生命教育能力是生命教育能否顺利实施的关键。

参考文献：

[1]孟引变.时展呼唤生命教育[J].教育理论与实践.2009(3).

第8篇：儿童生命教育的重要性范文

2011年9月初，我到深圳滨海小学参观学习，我为能到滨海感到很幸运。但当时我对此行的意义估计不足。当下，我读李唯校长的《国旗下课程》，自然有一种亲切感，这让我悟出要重新感受滨海之行的价值。

在书的“前言”里，李唯校长说2007年学校开办伊始，就确立了“珍视童年价值、培育生命自觉”的办学理念。依据这一办学理念，李唯校长创建了“国旗下课程”。

“珍视童年价值、培育生命自觉”给我的印象很深。这不仅因为滨海校园里那巨大条幅“以人为本珍视童年价值，科学发展培育生命自觉”给了我深深的记忆，而尤其是这全新的、独创的教育理念令我极为赞赏。现在李唯校长阐述办学理念的新书就放在我眼前，当然渴望着立即拜读，认真地思考，再次享受学校，享受教育。

一 、全新的、独创的办学理念

在本文的标题中我在两个短语前分别加上了“全新的”“独创的”两个附加语。办学理念与国旗下课程是有区别的；但我希望把二者作为一个整体来理解：办学理念的实现，需要通过国旗下课程；国旗下课程的实施应当体现办学理念；办学理念是“全新的”，也是“独创的”；国旗下课程是“独创的”，也是“全新的”。

（一）滨海小学的办学理念是令人赞赏的

滨海小学的办学理念“珍视童年价值、培育生命自觉”是全新的、独创的，是令人赞赏的，是学校之魂！

许多中小学都有各自的办学理念，但有些学校办学理念在思想内容和表述上大同小异。而滨海小学的“珍视童年价值、培育生命自觉”给我以全新的、特色鲜明的感觉。也许不少学校在对教育的认识上、思想上是重视童年价值的，但教育实践上未必做到了“珍视”。不少学校在认识上、思想上也许具有“生命教育”的观念，但实践上未必尊重生命、敬畏生命，更少提“培育生命自觉”。

当下我国学校教育现状普遍受到社会病的影响，也形成了种种教育病。分数主义、升学主义、锦标主义等病症，正折磨着人、摧残着人、误导着人；谈何学习的快乐，谈何童年的幸福！ 滨海小学的办学理念似乎是为了避免当下普遍存在的教育病提出的。这表明滨海的办学理念极具迫切的现实意义。但滨海小学办学理念的确定，是李唯校长把培育新一代人的生命自觉作为自己毕生的事业而提出的。我在2011年9月15日给李唯校长的邮件中曾对她说过：“您是一位充满教育生命活力，关怀生命成长与幸福，富于教育智慧，求实创新的校长。” 这是我接触李唯校长和读她打印的书稿以后形成的印象，而李唯校长的办学理念更加深了我的这种印象。我赞赏滨海的办学理念，因为它符合儿童生命成长的规律，符合教育的根本目的；它不仅极具迫切的现实意义，而且是具有永久性价值的；它的思想内容不仅不会随着时间的推移而改变，而且对新一代的教育具有永久的指导意义!

（二）滨海小学的办学理念是人性化的

我在思考滨海办学理念时，曾想过用“人性化的”来表达其精神。 从李唯的《国旗下课程》中，我们十分清楚地看到“以人为本珍视童年价值”中的“以人为本”绝不仅仅指作为学生的儿童，也包括学校老师、学校领导、学生家长等。从李唯的《国旗下课程》中，我们也十分清楚地看到“科学发展培育生命自觉”中的“科学发展”，也绝不仅仅指儿童的发展，也同时包括学校老师、学校领导、学生家长的发展。正是基于这样的指导思想，全书分别设专章阐述“国旗下课程与学生成长”“国旗下课程与教师发展”，在各章特别在“国旗下课程与学校变革”一章中，用较多的篇幅阐述家长参与学校教育和所接受的影响。

人性化的精神同样鲜明地体现在办学目标方面：“学生健康成长，教师幸福工作，学校优质示范”。滨海的办学理念和办学目标都是为了滨海人愉快地享受学校生活，健康、快乐地成长，不断地提升生命自觉，享受人生幸福。这就是滨海的学校精神，就是统领整个滨海小学教学、教育活动的滨海教育之魂。

（三）滨海小学的办学理念是童性化的

我在思考滨海的办学理念时，也曾想过用“童性化”来说明。因为小学教育对象是儿童，而“珍视童年价值”不仅仅标明了是小学的办学理念，也特别强调了童年的价值。

“珍视童年价值”意义重大！从人的生命发展全程说，童年的价值不仅仅是未来生活的准备，是为今后的持续发展和幸福奠基；而且童年本身就应当是美好的、幸福的，是不可再现的。校训“健康、尊重、诚信、责任”是对人的终身要求，也是童年时期的学生应该、也可能做到的。

人们对童年价值的认识是不断深化的。且不说更长远的过去，仅回顾近100年来，人们对待儿童的认识和态度就是不断发展、不断进步的。早在上个世纪的1924年，《日内瓦儿童权利宣言》就有了儿童是需要特殊照顾的规定。从1959年的《儿童权利宣言》开始，国际法律确立了“儿童个体人权”理念，儿童是拥有权利的、积极的、创造性的自由个体，而不是家庭的私有财产和成人的隶属物。1989年联合国通过了《儿童权利公约》，我国在1991年加入了该公约。1990年的世界儿童问题首脑会议通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》，指出“儿童时代应该是欢乐、和平、游戏、学习和生活的时代”。儿童包括16岁以下的任何人。但当下我们的中小学生生存状况如何呢？他们的身体健康状况、他们的心理健康水平如何呢？他们享受到童年的快乐和幸福了吗？他们早起晚眠，备受学习压力、升学竞争压力，堪称我国社会中最苦的人群。在这样的背景下，李唯校长提出“珍视童年价值”，其意义却远远超出了滨海小学！“珍视童年价值”不但具有永久性价值，也具有迫切现实意义。

办学理念的“童性化”与“人性化”是一致的；“童性化”是“人性化”的表现，在小学教育中“人性化”也必然表现为“童性化”，表现为对“童性”的关怀与尊重。

二、全新的、独创的国旗下课程

滨海小学的办学理念和办学目标是一个整体，是滨海的学校精神，是滨海的教育之魂，它的思想或隐或显地贯串全书各个部分。

滨海小学的“国旗下课程”是在“珍视童年价值、培育生命自觉”办学理念指导下自然地、逐渐地下形成的:“国旗下讲话”――“国旗下课堂”――“国旗下课程”。如作者在该书第一章中所说：“创新既可以是一种全新的方法，也可以是对某事、某物所做的部分改变、改化或改进；创新既可以是无中生有的突进，也可以是对事物陈列的方式进行重组，在不变的内容中呈现出新的姿态，甚至是对原有结构所进行的部分增减。” 正是在李唯校长办学理念指导下，在学校领导和老师们共同努力下，取得了“国旗下课程”这一创新的成果。办学理念的落实，必须通过各科课堂教学、各种课外教育活动、校外教育活动等教育形式实现。“国旗下课程”是其教育形式之一，但却是滨海小学创建的一种全新的、独特的课程形式。这是富有滨海鲜明特色的学校文化成果，是地地道道的滨海原生态的教育特产。

“国旗下讲话”是中小学教育的一种制度性的教育形式。讲话内容与活动形式逐渐模式化。在一些学校，从老师到学生，都感到“国旗下讲话”只是不得不经历的一种形式，当然很难估计其教育效果。如何让流于形式的、枯燥乏味的国旗下讲话推陈出新，使其成为一种能够让师生喜欢的、可供享受的教育形式？ 2008年李唯校长带着这样的问题，与老师们一起思考、实践。李唯和老师们深知创新应该是一种精神，一种态度，一种行动。李唯和老师们实践了这样的认识，于是形成了“独具滨海特色的国旗下课程”。

作者在阐述了“讲话”跃升为“课堂”，实现了说的方式 、说的内容、说的主体三个方面的转变后，“国旗下课程”再做拓展和创新：①拓展了参与主体：校长、教师和家长都参与其中，发挥各自的作用；②拓展了时空：从国旗下扩展到教室，甚至扩展到家庭；时间从周一早晨扩展到周一下午，甚至一周；③ 整合了参与元素，教育形式与其他的学校活动建立联系。整合后的国旗下课程成为了一个考虑到人、物、景、事、地点和时间的大课程。《国旗下课程》多处描述了每周一的国旗下讲话如何受到学生、老师、家长的喜爱。

教育目标决定教育内容和形式，教育内容和形式为实现教育目标服务。办学理念、校训是学校之魂，国旗下课程是为办学理念服务的。国旗下课程是“人性化”的、“童性化”的， 是遵循儿童发展规律和特点，以“童性的方式”实施、受到儿童喜欢的方式。 国旗下课程作为一种教育形式，是符合教育规律的。强调一种综合性的影响，并且始终考虑到其影响的对象是人，是具有生命价值和生命意义的儿童，课程的安排应该充满着爱与温情，它的生成与发展过程始终坚持着生命的维度。最后，国旗下课程是从课程结构出发，课程是有序规划的，有不同的层次和内容。

国旗下课程大致可以分为三个部分，称之为国旗下课程三步曲：第一步，序曲；第二步，正曲；第三步，尾曲（如下表）。

校长、教师、学生和家长都同时或先后参与国旗下课程，得到共同的成长。

对“国旗下”能否作广义的理解？“国旗下课程”是超越具体时间、地点的大课程，国旗就在心中，国旗下课程就是在伟大祖国大背景下，或在亲爱的祖国怀抱中的情境教育课程。

我们的国旗是祖国的标志，“国旗下”是对我们整个教育背景的表述，国旗时时护卫着、警醒着我们的教育生活，这样的教育是神圣的，是令人敬畏的。我们时时刻刻在祖国的怀抱里生活着、学习着、幸福着。“国旗下的课堂是滨海人的精神盛宴”。

三、滨海小学的教育是独特的生命教育

滨海小学“珍视童年价值，培育生命自觉”的办学理念，是一种独特的生命教育理念，滨海小学的教育实践是独特的生命教育实践。李唯校长在书的“前言”说：滨海小学的“变革具有生命性”，“学校变革具有生命性不仅指变革的目的指向人的生命自觉，还意味着变革的方法与途径具有生命气息” 。生命性是滨海小学的教育之魂，教育之根！

从教育目的说，“珍视童年价值”与“培育生命自觉”是完全一致的。“珍视童年价值”就是关爱儿童生命，就是从儿童时期开始“培育生命自觉”。 换言之，“培育生命自觉”必然要求在儿童时期就要奠定坚实的基础。童年是生命发展的基础阶段；“珍视童年价值”的最终目的就在“培育生命自觉”。可以说办学理念的核心思想就是“关怀生命成长与幸福”。关爱生命必然尊重生命个体间的差异性。如同校园内一面墙上以美丽绘画衬托出的几个耀眼大字：“孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。最后开的花，与最早开的花一样美丽”。该书第二章“国旗下课程中的学生”中也说：“滨海小学始终有着这样的教育观念：孩子们的差异性是教育之福、生活之福、生命之福。”

“珍视童年价值，培育生命自觉”是一个思想的整体；“以人为本”、“科学发展”，也是一个教育思想的整体。做到了“以人为本”，也就是教育的“人性化”，对儿童的教育必然“珍视童年价值”。做到了“科学发展”， 也就是教育的“科学化”，科学地“培育生命自觉”。

“科学化”的小学教育必然要求教育“童性化”， 即实施“童性化”的教育，以“童性化方式”实施关爱儿童生命，促进生命自觉的教育。 “童性化”的教育必然要求“科学化”，以“科学化方式”施教， 按照儿童身心发展规律和特点，实施“珍视童年价值”的教育。

“珍视童年价值，培育生命自觉”实质上就是生命教育。《国旗下课程》实质上是关于小学生命教育的著作。 新世纪以来国内教育界日益重视开展生命教育，许多学者对生命教育做了理论探讨，并出版了有关论著。国内的小学教育也日益重视生命教育。特别明显的例子是2010年9月举行了以“教育・生命”为主题的全国小学校长论坛。成都锦西外国语实验小学2000年才建校，办学伊始学校就以儿童最初的原始的关爱生命的情感为基础，开展了生命教育。2001年4月21日，李其玉校长带领全校学生和老师为一只死去的云雀举行了葬礼，2005年正式确定了“以生命为本”的办学理念。滨海小学教育在生命教育实践方面做出了很好的成绩。李唯校长在《国旗下课程》一书中说的“生命性”就是既简要但又全面地描述了滨海教育变革的特色。该书的基本内容就是通俗地阐述滨海小学是如何通过国旗下课程实施生命教育的，是如何通过国旗下课程促进学生成长、促进教师发展、在改变学校的实践中提高学生、教师、家长生命自觉的。

李唯校长的“培育生命自觉”命题的鲜明特色在于其立意高，培养目标高，教育理想高。“生命自觉”是生命哲学的范畴，“培育生命自觉”是教育哲学范畴。滨海小学的“珍视童年价值、培育生命自觉”之所以给我以全新的、特色鲜明的感觉，因为不少学校的生命教育没有提到“生命自觉”的高度。

“科学发展培育生命自觉”表明了其办学理念的科学性。当然“培育生命自觉”首先指向作为学生的儿童；但又不仅仅指儿童，也包括学校的老师、领导、学生家长等。

理解和达于“生命自觉”有相当的难度，对小学生说尤其困难。但在教育实践中，李唯校长是以通俗的语言阐释、以生动有趣的故事讲述，通过参加各种活动等形象的方式、实践操作的方式进行教育。达于“生命自觉”的目标是很高的，但并非要求小学生立即就达到不可能达到的要求，而是以“童性化方式”实施“童性化教育”。即在具体的教育要求、教育形式、教育方法方面都是儿童可接受的，而且是儿童很欢迎、很喜爱的。如国旗下讲话选用的许多故事是学生、老师们都爱听的，但又是寓于深刻哲理、极富教育意义的。如对学生的理想教育，不是用“成人化方式”的理论灌输，而是以“童性化方式”帮助学生领会，在学生期盼、喜爱的缤纷节活动中，开展“种下一棵童年的种子”的科学体验活动，让孩子们在实际操作中，想象“在童年种下健康、尊重、诚信、责任的种子，你将来就会成为一个具有健康、尊重、诚信、责任等优秀品质的社会栋梁”。办学理念和“健康、尊重、诚信、责任”的校训是融通的，第二章对校训如何体现生命自觉的要求做了具体的阐述。

我们的时代是开放的时代，我们的生命是开放的系统，滨海的生命教育是开放的教育。开放是一个非常重要的教育思想。滨海小学的开放表现在多方面。例如， 2010年缤纷节，邀请了众多的领导、专家、嘉宾、家长参与缤纷节活动。 著名歌唱家李光曦爷爷还参加了“温暖我们的童年”主题大队会，和同学们同台演出。又例如，我在滨海小学参观皮影室时，李唯校长说滨海通过皮影戏活动，“沐传统文化，育国际视野”。这是多么好的开放思想啊！是的，开放不限于对家庭，而应包括对社区、对社会，对外地、对外国。

开放的时代，教育开放是时代的必然！

四、在学校变革实践中提升生命自觉

这里我不说国旗下课程如何促进了学校多方面变化，如何铸造了滨海的特色文化，仅简略地说一点滨海人在学校变革实践中提升自己的生命自觉的情况。

人是自己创造自己的。人在变革客观世界中改变主观世界。滨海的教育变革与滨海人的变革在同一过程实现。对此该书第四章作者做了较多的阐述，其中有老师、学生、家长写的许多真实生动的感受。

滨海小学为了“珍视童年价值、培育生命自觉”，不断地实行教育变革。而变革的每一步不但改变着学校，也改变着滨海人，包括改变着学生、老师、学校领导和学生家长等所有参与实践的人。仅从创建国旗下课程说，如同李唯校长在书的“前言”中说的：“三年过去了，滨海小学的国旗下课堂模式渐趋成型，而我也在这三年的实践中不断成长，更在实践中不断体悟与反思，学校变革的每一步不但改变着学校，也改变着我。当然，我相信这样的改变也发生在每一个滨海人身上。”

每一个人，都是发展中的生命个体。人类学认为，人是未完成性的生物，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。滨海人参与学校的各种变革，包括参与国旗下课程，都是学习过程，都是完善自己的过程。 学习是滨海人的一种生活方式，是他们生活中必不可少的一部分，这对于学校发展说是至关重要的，对每个滨海人说是个体生命发展的需要。

学校变革的基本思路与基本思想的整体性、连续性、实践性和生命性，自然地影响着滨海人的变化。

例如，学生、老师、学校领导价值观的变革。 “珍视童年价值，培育生命自觉”和“健康、尊重、诚信、责任”校训是学生成长的需要，是教师、学校领导、学生家长都认同的教育理念，也是他们身体力行，努力要达到的境界。这种教育理念和校训精神的实践，带来了学校整体氛围和文化的更新， 推动了学校的快速发展，促进了滨海人的生命自觉。

又例如，学校管理者和教师思维方式的变革。在书的“前言”中，李唯校长就指出：“学校变革具有生命性不仅指变革的目的指向人的生命自觉，还意味着变革的方法与途径具有生命气息。” 学校变革的整体性、连续性、实践性、生命性，最终影响着滨海人的思维方式。 如学校的规划、规章制度等各方面以新的思维方式设计和思考；又如教育、教学方面，将知识讲授与育人价值开发相结合，一切以培育生命自觉为归宿。

第9篇：儿童生命教育的重要性范文

只有在历史的审视中，我们才能切身感受到自己是自由的。因为历史是一面镜子，它映照着过去，滋养着现实，指示着将来的命运；它使感性的冲动与理性的判断和睦共生。教学文化要发展，就须臾离不开对它的历史的审视，离不开对它的批判和继承。只有站在教学文化历史的巅峰，细心地俯察，审慎地品评，才能体悟到教学文化的历史究竟是从何而来，又走向何方。正是基于这样的认识基点，本文拟对儿童中心教学文化的历史、价值与局限进行一番相对深层次的探究。

一、儿童中心教学文化的历史回溯

（一）西方国家儿童中心教学文化的发展轨迹在西方，儿童中心的教学文化可以上溯到古希腊唯心主义哲学家、教育家苏格拉底（Socrates,公元前469-公元前399），他在教学中采用启发式教学，创造了“苏格拉底问答法”，即著名的“产婆术”。他认为，知识本来就存在于儿童的心灵深处“，教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名‘知识的产婆’，把存在于学生内心的知识导引出来，变为学生的实际知识与技能”〔1〕。苏格拉底的教学思想蕴含着儿童主体观，他主张充分调动儿童的主观能动性和积极性，激发儿童的思维，营造一种有利于儿童自我省思、分析问题、解决问题的教学文化场景，促进儿童自主地获得真知，并逐渐成为道德完善的人。他的学生柏拉图对教学的认识秉承了苏格拉底的先验论，并形成了以儿童和谐发展为中心的教学思想。他在《理想国》中反复强调儿童自主“反思”和“沉思”的作用，反对教师强制性地向儿童灌输知识，倡导采用以儿童为中心的问答式教学，建设和谐的教学文化环境，完善儿童的人格。他的以儿童为中心的教学文化精神影响了后来的卢梭、福禄倍尔等一大批教育家。亚里士多德秉持柏拉图的教学思想，并将儿童中心教学文化推到崭新的境界，他倡导教师鼓励儿童思考，帮助儿童学会坚持真理，他那“吾爱吾师，吾尤爱真理”的誓言便是这种精神的真实写照。古希腊的教学文化思想直接影响了后来的古罗马教育。古罗马教育家昆体良在其“雄辩术”教学思想中极力反对教师体罚和儿童，主张以儿童为中心，因材施教，量力而行，强调要重视发展儿童的兴趣，培养儿童的智慧。他的儿童中心的教学文化思想直接影响了后来的人文主义教育者和夸美纽斯。即使是在欧洲基督教统治最黑暗的中世纪，儿童中心教学文化仍然不时闪现美丽的光芒。牧师和教师也非常注意以儿童为中心循循善诱、春风化雨，鼓励儿童自己去思想和抉择。例如，经院主义教学思想的集大成者托马斯•阿奎那注重儿童潜能的自我发挥和因材施教，认为教学要充分考虑儿童的个性差异和心智活动，同时，儿童也应主动地学习，他还主张自我发现学习和语言接受学习要巧妙地结合，这些教学思想无不闪烁着儿童中心教学文化的智慧之光。随着历史的车轮碾过文艺复兴的康庄大道，人文主义教学思想鼎盛一时，儿童中心教学文化掀起新的时代巨浪，造就了维多利诺、伊拉斯谟、拉伯雷和蒙田等一批著名的教育家。他们反对经院主义教学对学生的禁锢，倡导关心儿童，尊重儿童的人格，重视儿童个性的发展，培养儿童自主学习的兴趣。他们认为只有如此，才能发挥儿童独立自主的探索精神，才能博采众长，形成儿童自己的知识。这些真知灼见对启蒙时期的教学文化产生了巨大的影响。启蒙运动掀起的思想解放运动给教育注入了新的活力，诞生了诸如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多慧、福禄倍尔等教育家，他们否定“天赋观念”，要求冲破思想禁锢，弘扬人权，主张自由、平等、博爱，强调人的尊严与独立人格。夸美纽斯提出教学的“自然适应性原则”，认为教学要顺应自然的规律，发展儿童的个性。卢梭通过《爱弥儿》表达了他的自然主义教育思想，主张培养自然人，以儿童为中心，顺应儿童自然的天性，引导儿童内在的发展潜能。裴斯泰洛齐和福禄倍尔主张以儿童为主体，发展他们的天赋能力，后者在幼儿教育实践中做出了卓越的贡献。第斯多慧则承接裴斯泰洛齐的教学文化精神，提出了发展式教学思想，主张以儿童作为教学的中心，教师起引导作用，要把适应儿童的特点和发展儿童的能力放在首位。随着现代教学时代的来临、欧洲新教育运动和美国以实用主义哲学为基础的进步主义教育思潮浪涛汹涌，它们在教学文化思想上坚持“以儿童为中心”，教学的出发点是学生的需要、兴趣和爱好，一切教学活动都应该围绕学生展开。杜威成为这一时期儿童中心教学文化的杰出代表，他提出，“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，并认为，教学是围绕儿童与环境相互作用所形成的经验的展开，应培养儿童的反省思维和解决问题的能力，提倡“从做中学”的教学方法。值得关注的是，杜威虽然倡导儿童中心的教学文化，但他并不否定教师的作用，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者。随着杜威教育实验的失败，儿童中心教学文化进入了短暂的沉寂。在20世纪60年代，人本主义教学文化崛起，以罗杰斯为代表的非指导性教学思想继续彰显儿童中心的教学文化精神。他强调以儿童为中心，突出儿童的主体地位，要让儿童自我生长、自我实现，提倡教师要营造一种自由、民主、和谐、充满关怀和真诚的教学文化氛围。同时，前苏联著名教育家赞科夫的发展性教学思想也集中体现了以儿童为中心的教学文化精神。此外，在苏霍姆林斯基和巴班斯基的教学思想中都可见到以儿童为中心的教学文化精神。在20世纪80年代，建构主义教学思想在世界范围内获得了空前的发展，它十分注重以儿童为中心进行教学，营造接近实际的教学文化情境，强调学生间的协作学习，这些观点无不彰显着以儿童为本的教学文化。20世纪80年代后期以来，后现代主义教学文化思潮的滥觞孕育了新一轮的儿童中心教学文化范式，它主张解构教师中心的教学文化，倡导以儿童学习为中心，师生交往对话、精神沟通、意义建构，使儿童从教学活动的边缘走向中心，追求教学主体相互间的平等和理解。教师应成为“平等中的首席”，应帮助儿童弘扬主体精神，使儿童成为自我发展的人。

（二）我国儿童中心教学文化的发展轨迹在中国，儿童中心教学文化可以追溯到春秋时期的孔子，此后，儒家教学文化思想作为基线贯穿于整个中国教学文化史。“因材施教”和“启发诱导”集中了体现我国以生为本、以儿童为中心的教学文化。以孔子为代表的儒家向来主张平等地对待每一位学生，提倡“有教无类”，认为儿童“性相近，习相远”，承认儿童的个别差异，充分了解儿童的兴趣、能力、气质、个性，针对儿童的不同特点施教，顺应儿童不同的个性心理进行不同的问答，并主张“不愤不启，不悱不发”〔2〕，并在师生互动中，注重营造教学相长的教学文化气氛。墨家也同样坚持以儿童学习为中心、因材施教“、量力所至”，并主张“强说强为”。道家则秉持顺应儿童天性的自然教育观，倡导“‘绝学弃智’、‘闭目塞听’、‘涤除玄览’、顺应自然、自知独化”〔3〕等教学思想，形成了独特的以儿童内心体验、自然成长为特色的教学文化。秦代以法治教,主张惩罚式教育,儿童中心教学文化受到压制,至汉,黄老学派主张“因性而教”,董仲舒强调因材施教,都不同程度地反映出了儿童中心的教学文化思想。魏晋南北朝和隋唐时期，佛教思想鼎盛,出现了许多重视儿童主体精神发挥的教育思想，如道教教育家葛洪提倡因材施教，主张根据儿童的个性、气质和道德品质施教；唐代韩愈提出“弟子不必不如师”的学生观，强调根据儿童不同的素质施以不同的教育；柳宗元在《种树郭橐驼传》中提出“顺天致性”的以生为本的教学文化思想。至宋，程朱理学的教育家们在教学实践中进一步弘扬以儿童为中心的教学文化，如朱熹常与学生质疑问难，启发诱导，诲人不倦。至明清，教育家更加强调培养儿童自主怀疑的求学精神，注重以儿童为中心，启发导引，如王阳明、王夫之等。清代大教育家王筠则大声疾呼“：学生是人，不是猪狗，人皆寻乐，谁肯寻苦？”他极力主张依据儿童的兴趣、爱好进行教学。近代以来，随着欧风东渐，以及经历了1919年“”新文化思潮的洗礼，教学文化中学生的主体意识觉醒了，在中国产生了蔡元培、胡适、陶行知、陈鹤琴等具有新思想的教育家，他们在不忽视教师责任和义务的同时都秉持了儿童中心的教学文化精神，如陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”、晏阳初的“乡村教育”等。自1949年新中国成立后，我国开始学习前苏联的教育教学经验。凯洛夫教学思想持续了30多年，具有特定的历史价值，其中也不乏尊重儿童、发挥学生能动性的教学实验，到20世纪80年代，学生的主体性教育受到了教学领域的热情关注，直至当前，许多以学生学习为中心、充分发挥学生主体性的教学文化依然占据着教学理论与实践领域。总之，儿童中心的教学文化在教育发展的历史中或隐或显，绵延不绝，它充分彰显着独特的价值，当然，也不可避免地存在着局限。

二、儿童中心教学文化的价值

儿童中心教学文化的诞生唤醒了儿童教育的自觉,激励着教师对儿童的理解和尊重,它所构成的教学文化必然以儿童为本位,强调一切为了儿童、为了儿童的一切。

（一）儿童中心教学文化贴近儿童的真实生活，主张把儿童从成人世界的禁锢中解放出来文化学家霍夫斯泰德认为，“学习来自于一个人的社会环境，而不是由一个人的遗传基因决定的”〔4〕，因此，儿童的学习和对儿童的教学必须贴近儿童的现实生活，但在传统社会里，成人的生活世界无情地替代了儿童的生活世界，禁锢着儿童的思想和情感，其实，真正的儿童的生活世界是五彩斑斓的，充盈着童趣、童心和童真，他们有自己的思想、文化、游戏和理想，他们在交往互动中形成自己的生活圈，结交自己的朋友，与周围的世界相互作用，满足自己的兴趣、爱好和需要。儿童的生活世界是一个自我更新、自我成长的世界，在这个世界中，儿童的经验持续地生长，儿童将以个人的兴趣为导向。而不是以社会的兴趣为导向。因此，儿童中心教学文化主张儿童不应以成人的生活为范本，不应受到成人世界的种种规范的束缚，应按照儿童的天性自由地生长。儿童就是儿童，他们是自己生活的主人，教学应该从成人世界的禁锢中获得解放，回归儿童生活的本真。

（二）儿童中心教学文化充分发挥着儿童的主体性儿童中心教学文化认同儿童时代在人的一生中有其独特的价值和意义，认为教师不能以知识权威和社会的代言者自居，不能压制儿童自由的天性，不能否定儿童在教学中的主体地位。儿童是一群具有独立人格的、生动活泼的、充满生命灵性和创造性的人，他们有自己的认识、情感、意志和理想。在教学生活中，儿童中心教学文化使儿童确认了自己的本质力量，唤醒了儿童自身的文化自觉意识，儿童成为“天然的哲学家”，他们在与周围世界沟通的过程中认识世界、掌握知识、形成经验，他们发挥自己的聪明才智，自主决定自己喜欢的学习方式和学习内容，并愿意将自己的理解、经验和快乐与他人分享，在主体性的学习交往中学会了团结合作和交流沟通，逐渐形了成良好的人际关系。通过“做中学”、实践中学，儿童的天性自由生长。当然，在这个过程中，教师是儿童的规划者和领路人。

（三）儿童中心教学文化尊重儿童的个性差异，重视儿童的体验和理解人的个性千差万别，儿童中心教学文化承认儿童的个性差异，而且这种个性差异也是科学心理学实验证明的事实。由于遗传因素、家庭背景、生活环境、民族、性别、教育等多方面的原因，儿童具有不同的个性心理品质和人格特征，其个性差异直接影响着他们的学习和教师的教学。儿童中心教学文化尊重儿童个性差异，要求教师因材施教，把教学建立在对儿童的个性、气质、能力、兴趣和学习特点等充分了解的基础之上，根据儿童的个性特征施加不同的教育，这种典型的教学方式就是差异性教学，只有如此，才能做到“不让一个孩子掉队”。由于儿童存在个性差异，所以教学实践中对于不同的学习内容，儿童会有不同的体验、感受和理解，即使是对于相同的学习内容，儿童的体验和理解仍然存在着极大的差别。儿童中心教学文化非常重视这种差别所带来的独特体验和理解。同时，由于个体的个性品质、认知水平的差异，儿童对教学内容的理解也不尽相同。儿童总是在自己的经验背景的基础上建构个体的认知结构，对同一事物进行不同的赋义，因此，儿童中心教学文化一方面谋求儿童对教学内容的理解达成一定的共识，另一方面充分尊重儿童个体的独特理解。

（四）儿童中心教学文化有利于儿童人生价值和生命意义的实现儿童中心教学文化反对教育为未来生活做准备的观点，主张着眼于儿童现实的人生和生命的成长。儿童的生命处于未成熟状态，这是一种“向前生长的力量，……哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”〔5〕。教学生活是在活动中使儿童的人生走向成熟，生命获得生长。教师要充分肯定儿童的主体地位，营造儿童主体性张扬的教学文化场景，这样，儿童才能在生命成长的历程中实现儿童时代的人生价值，才能真正实现说他们想说的话、做他们想做的事，才能消除规训教育压抑儿童自由生命的种种弊端，才能点燃儿童生命的灵性和创造性，才能实现儿童人生意义的价值关怀。因为，只有儿童自然生命、精神生命、社会生命获得自由的发展，教学才有可能实现对工具价值的超越，儿童才会在与自然、与社会、与自我的三重关系中体悟人生的价值，学会尊重和敬畏生命，他们的知识、智慧和人格才会提升，他们的生活才能充满欢声笑语，儿童才能从人的意义上获得解放，从而成为文化的存在。

三、儿童中心教学文化的局限

儿童中心教学文化在理论和实践上都遭遇到了巨大的挑战，它在追求教育民主与自由、发展儿童自然天性的同时，不可避免地陷入了放任和混乱的泥淖，凸显出了种种局限。

（一）片面追求解放理性和实践理性，严重忽视工具理性哈贝马斯认为，人类的“兴趣有三个层次:技术的认识兴趣、实践的认识兴趣和解放的认识兴趣”〔6〕。技术的认识兴趣旨在揭示自然界的规律,帮助人类利用和改造自然,满足人类生存和发展的物质需求；实践的认识兴趣旨在理论联系实践,以历史文化的精神指导人类的社会实践活动,满足人类生存和发展中的交往需求；解放的认识兴趣旨在批判现实社会生活中的宰制和扭曲,表达作为主体的人对自身价值和主体地位的确认，表达人类崇尚民主、追求精神自由、向往美好生活的需求。由于理性和兴趣具有内在统一性，因此，可以将人类的理性分为工具理性、实践理性和解放理性。教学作为师生共同构建生活方式的基本途径，其目的就是要通过教师指导学生的学习，使学生积累知识经验，增长智慧，培养创新精神，完善人格，并通过培养人来促进社会更美好地发展。由此可见，教学本身的工具价值不可抹杀，工具理性正是作为教学文化的本质属性之一而始终存在于教学活动的全过程。然而，儿童中心教学文化过分地强调儿童“做中学”，否定教师传授知识经验的作用，片面强调儿童天性的自然生长，主张儿童应发展绝对的自由,这是一种“过于热情的理想化”〔6〕和浪漫主义的一厢情愿，连杜威后来也认识到了这种状况的荒谬性。儿童中心教学文化实质上因极端地追求实践理性和解放理性，而忽视了工具理性应有的价值，割裂了工具理性、实践理性和解放理性的有机联系，从一个极端滑向了另一个极端。