中西方学前教育的异同精选(九篇)

第1篇：中西方学前教育的异同范文

 

一、西藏学前教育的发展现状及特点

 

在现代汉语词典中把“学前教育”定义为“在学前教育机构中对幼儿进行语言、体育、思想、认识环境、音乐等的教育”。本文所指的学前教育是3至6、7岁的幼儿期教育。

 

1.幼儿园数量及其分布。据2013年《西藏自治区统计年鉴》数据，截止2014年西藏地区共有幼儿园108所，其中拉萨的幼儿园数量最多，达到42所，占西藏地区幼儿园总数的38.6%。根据各个幼儿园办学性质的不同，教育部门自主办园61所，占西藏地区全区幼儿园总数的69.3%，集体办园7所、民办幼儿园19、其他部门办幼儿园1所。

 

依据区域分布的不同，农村幼儿园1所，所在地昌都;县镇幼儿园56所;城市幼儿园31所，其中28所都在拉萨市，有63.6%的幼儿园都分布在县镇地区[1]。

 

2.师生概况。截止2014年，西藏自治区共有13.7万3至7岁的幼儿，总共在园数量16068人，少数民族幼儿数量12024人，专任幼儿教师850人，与幼儿比例是1：19。幼儿园园长126人，其中按照园长和幼儿专任教师学历来看，高中以及高中以下学历总数为482人，具有专科学历的有409人，有本科学历的75人，专科及专科以下学历的人数占总人数的86%[2]。

 

二、西藏学前教育与内地学前教育的差异性

 

1.国家教育经费投入的不均衡。经济基础决定着上层建筑的发展，经费的多寡决定着一个区域教育水平的高低，并从根本上决定着一所学校的办学质量。

 

据世界银行测算，在2000年全世界教育财政投入平均为4.4%，其中高收入国家平均为5.3%。在2012年，期盼已久的“4%”的目标终于在我们国家得以实现。长期以来国家对教育的投入不可谓不多，但我国区域经济发展不平衡，对于人口十几亿的大国来说，生均教育经费也呈现出巨大的差异，从下图2013年不同地域学前教育生均经费的分配可以看出东中西部的国家教育经费的投入比例存在巨大的差异性，由此可知，西藏的国家教育经费的投入与内地相比也是不均衡的。

 

2.教师学历的差异性。依据2013年《西藏统计年鉴》数据分析，内地幼儿教师学历层次为：高中及高中以下学历共计2345015人，专科学历336460人，本科学历40111人，其中本科学历占总人数的12%，专科及专科以下占总人数的88%。西藏幼儿教师的学历层次为：高中及高中以下学历共计482人，具有专科学历的409人，本科学历人数75人，其中具有本科学历人数占总人数的8%，专科及专科以下学历人数占总人数的92%。[4]

 

从以上数据可以发现，内地本科幼儿教师的百分比要比西藏地区多4个百分点，专科高中以下学历要高出5个百分点，可见西藏地区幼儿教师的分配比例还是低于全国平均水平的，高层次人才的缺失这在一定程度上阻碍了西藏幼儿教育的良好发展，硬性的拉开了西藏与内地幼儿教育的起点距离，这种不均衡发展导致的结果是很隐蔽的，幼儿时期是一个人成长的起点，只有那些富有爱心、品质优秀、具有良好的教学技能、先进的教学理念的教师，按照幼儿身心发展规律对幼儿进行正确的引导，才能在教学过程中有效促进幼儿健康发展。

 

3.学生的差异性。笔者对西藏山南实验幼儿园和咸阳实验幼儿园每个学生的实际情况进行观察比较发现，西藏山南实验幼儿园大部分学生汉语基础差，其中近2/3的学生汉语读写能力不及内地咸阳实验幼儿园的学生的汉语水平;西藏山南幼儿园的学生普遍课堂活跃性、对新奇事物的好奇心不及咸阳实验幼儿园的学生，学习新事物的速度相对慢一些，但是西藏地区幼儿的身体素质普遍较好，咸阳实验幼儿园的学生感冒等时常发现。

 

西藏与内地幼儿的差异性是客观存在的，所以在教学时我们必须采取不同的教学方式，根据学生现有的知识掌握情况，适当提高难度，切不可“一刀切”，忽视了两地学生的差异性，只有尊重差异性的存在、尊重幼儿的身心发展规律才能取得良好健康发展。

 

三、西藏学前教育发展的建议

 

1.发展西藏特色学前教育优势，加强财政支持力度。西藏地区学前教育教师应当有效利用当地丰富灿烂的民族文化，收集当地多样的本土文化资源，将其进行加工再创作，在日常教学中把民族文化的材料通过舞蹈、体育、音乐、美术等教学方式传授给学生，一方面能够激起幼儿学习的好奇心，促进幼儿素质的发展。另一方面，也可以发展课外兴趣爱好，有利于幼儿身心的全面和谐发展。

 

西藏与内地相比较而言，经济发达，优势资源较多，内地可以在利用优势的师资、经费投入上给予西藏地区一定的扶持，当然教育部门也应该在尊重不同地区不同的文化差异的同时引导内地企事业单位对口支持西藏教育事业的发展。

 

2.培养高水平幼儿教师队伍，丰富教学方式。如前所述，内地幼儿教师的百分比要比西藏地区多4个百分点，专科高中以下学历要高出5个百分点，高水平幼儿教师比较匮乏[4]，这在一定程度上阻碍了西藏幼儿教育的发展，不利于西藏地区教育事业的健康有序发展。内地基础设施比较完备，教师水平相对要高，幼儿教师可以用多种课外活动促进儿童身心的发展，而不仅仅是通过课堂这种单一的教学方式。但是相比于内地，西藏地区经济发展水平相对落后，教学环境比较单一，教学模式缺乏多样性，所以我们急需培养高水平的幼儿教师，采用多方位的教学方式，以弥补由于经济环境落后所造成的“短板”问题。

 

3.因材施教，教学方式多样化。根据笔者对西藏山南实验幼儿园和咸阳实验幼儿园每个学生的实际情况的观察发现，西藏与内地幼儿的汉语基础是不一样的，不能按照内地统一的教学方式、统一的教材等去要求藏区学生;西藏地区幼儿在学习的动力上，课堂活跃性程度以及掌握知识的速度上都有待加强，必须根据西藏地区特殊的地理社会环境实施差异性教学，如藏区孩子的身体素质普遍要好于内地，但由于教学环境丰富性较差，难以换取幼儿学习的积极性，可以适当加大课外教学的次数，避免长期桎梏于单一乏味的室内课堂之中。

第2篇：中西方学前教育的异同范文

关键词：中西方教育差异原因启示

教育是民族振兴的基石，英国政治家埃德蒙·柏克曾说过“教育是国家的主要防御力量”。进入21世纪后，国际竞争归根结底是人才的竞争，而培养人才的关键就是要加强教育。我国自改革开放以来就十分重视教育的改革与发展，党的十七大报告中提出了加快推进以改善民生为重点的社会建设的六大任务，教育被放在首位。虽然我们一直在强调教育的重要性，但是有不少人提出质疑，为什么中国的教育培养不出诺贝尔获奖者，为什么西方可以，是不是西方教育就是优于中国教育？本文通过对东西方教育差异进行比较，并浅析了产生差异的主要原因，以期能对当代中国的教育改革有所启示。

一、中西方教育差异的比较

1.学校教育的差异

（1）早期基础教育方面

我国受应试教育的制约，认为孩子在早期就应该学好基础知识，为此学校采取“灌输式”、“填鸭式”的方式对学生进行教育，让他们机械的死读书，读死书。因为只有读好书才能上重点初中和高中。

西方学校在教育上主张“融合式”的教育方法，从小重视培养学生的想象力和创新能力。曾有一个报道，美国内华达州的一位母亲把幼儿园告上法庭，理由是孩子告诉妈妈她认识礼品盒上的O，这位母亲认为幼儿园剥夺了孩子的想象力，因为此前，孩子能把O说成苹果、太阳之类的东西，自从学习26个字母这种能力丧失了。结果法庭判幼儿园败诉，赔偿孩子精神损失费。这正是中西方教育差别：西方学校重视培养孩子的想象力和创新力，而中国则重视孩子的基础知识的培养。

（2）高等教育方面

我国高等教育是集权管理体制，高等学校与政府的关系是隶属关系，高校的经费来源、专业设置及招生计划等都是由上级教育主管部门控制。很多教授没有真正的学术权力，是典型的“行政指挥下的学术”。

西方的大学大多享有高度的自治，学校在制定条例、招生等方面有完全的自。在一些一流大学里，通常会设有专门的委员会，教授们通过学术委员会，参与学校或者学科的决策，真正意义上实现了“教授治学”。据英国《泰晤士报高等教育副刊》2011年10月6日了2011—2012年世界大学排行榜中，榜单前十名，美国和英国大学分占7席和3席，而中国的最著名的北京大学和清华大学只位居第49和第71位。在前200强的高校中，中国夺得4席。而西方国家占据一半多。通过对比不难看出，要想建立世界一流的高校，中国还有很长的路要走。

2.家庭教育的差异

中国家长在孩子成长过程中最关注的就是孩子的学习，在家长眼中孩子只有学习好了，以后才会有出息。对孩子的独立生活能力、社会适应能力等很少关心。正是在这种观念引导下，才会有了像神童魏永康这样的悲剧人物，魏永康13岁考上重点大学，17岁考上中科院的硕博连读研究生，3年后却因为生活不能自理被中科院劝退回家，据相关报道，魏永康在高三的时候还要母亲喂饭。这不得不引起中国家长对教育孩子的反省。

西方家长普遍认为孩子是一个独立的个体，相比较成绩，他们更加关注的是孩子适应社会的能力。在西方如果孩子年满18周岁还和父母住在一起，整个社会都感到惊讶。对于比尔·盖茨、史蒂夫·乔布斯等名人中途辍学创业在西方父母看来是很正常的事情。

3.社会教育的差异

在中国，家庭背景和经验对一个人的发展有重大影响。如果你即没有过硬的家庭背景又没有相应的工作经验，那你找一份好的工作时很困难的。而且在中国很少能有人把对青少年的监督作为自己的责任，很多人都抱着“各人自扫门前雪，莫管他家瓦上霜”的态度对一些青少年的不恰当行为视而不见，更有一些人在利益的驱使下向青少年销售不健康刊物、书籍等。

西方社会对家庭背景和经验比较淡薄，就算你是总统也不会有特殊礼待，同时西方人把对青少年的监督作为自己的责任，他们拒绝向未成年人出售烟酒等商品，并且一旦发现青少年的不良行为会及时制止。

二，中西方教育差异的原因

1.文化传统的差异

美国人类创始人博厄斯认为教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。中西方教育的差异与其各自的文化有着不可分割的联系。中国文化源远流长，它主要以人伦为出发点，以礼义为核心。在学校里要尊师重道，特别是在课堂上学生要严格遵守纪律，强调对学校权威和老师的服从；在家里“家长制权威”是普遍存在的现象。西方的文化以人文主义为出发点，以理性和科学为核心，重视个人的发展。受此文化的影响，在西方学校里，老师的角色就是一个咨询者或者顾问，无论在课上还是课下，老师和学生的关系都是平等的；同样在家庭里，家长都把孩子看成独立的个体，在给孩子做决定的时候都会征求他们的意见和兴趣。

2.社会环境的差异

中国是由封建社会直接过渡到社会主义社会，所以一些封建思想仍对现在社会生活产生影响，如现行的应试教育的考核制度和古代科举制度具有一定的相似性。新中国成立后，我国的教育又受到计划经济体制和苏联高等教育模式的影响，所以教育在管理体制上实行高度集权制。虽然改革开放以来，这种局面有所改善，但在实践中高校的自仍然有限。在西方，历经文艺复兴、光荣革命、工业革命等一系列重大历史事件，很多国家走上了资本主义道路，人们对自由、民主、人权、科技的追求是十分重视，西方教育在此观念的影响下，注重个性的培养，鼓励创新发明。同时西方的教育是建立在市场经济体制下，高校有很大的自限。

三，中西方教育差异对我国教育的启示

教育是一种文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵，正是由于文化传统和社会环境的差异才构成了不同的国家，不同的教育差异，所以不能武断的说适宜西方的教育方法和理念就一定适应中国，但通过中西方教育的比较也不可否认西方的教育也有值得我们借鉴的地方。

首先要完善培养体制。在早期的基础教育方面要进一步推进素质教育，减轻中小学生的负担，加强对学生的心理素质和独立生活能力的培养，减少像魏永康那样的悲剧人物。同时要重视对创新人才的培养，摒弃高考考高分才是王道的思想。总之基础教育的价值取向要向能力创新培养转变。

其次要进一步深化办学体制的改革，落实高等学校办学的自。就目前中国的情况来看，政府与高等学校的关系是政府处于主导地位，高等学校处于从属地位。我国政府也意识到了这个问题，对高等教育的管理职能也发生了很大的变化，典型的就是2012年4月24日教育部正式同意建立南方科技大学，虽然正式批准的南方科技大学与当初设想的希望自主招生，打破目前我国的现有的招生体制有所不同，但是该校在录取学生时高考成绩只占60%，这种高校录取方式是对深化办学体制的新尝试。

第3篇：中西方学前教育的异同范文

关键词：高校排球教师；体育院系；职业态度

中图分类号：G842.02 文献标识码：A 文章编号：1007-3612（2012）03-0103-05

职业态度是指个人对职业选择所持的观念和态度。国内外专家学者将影响职业态度的因素归纳为四大类：自我因素（个人的兴趣、能力、抱负、价值观、自我期望等）、职业因素（职业市场的需求、职业的薪水待遇、工作环境、发展机会等）、家庭因素（家庭的社会地位，父母期望、家庭背景等）、社会因素（同事关系、社会地位、社会期望等因素）。体育教师的职业态度是指体育教师对自己所担任的职业所持有的评价和行为倾向。

体育教师是实现我国新一轮体育课程改革的关键因素，课程改革所产生的深刻变化，必将反映在体育教师的观念、态度、知识和行为的改变上。随着新课程改革的不断深入，人们通常比较关注体育教师的基本素质，却往往忽视了体育教师职业态度这一重要因素。体育院校承担着为我国培养大量体育人才的重任，在实现培养目标的过程中，体育院校教师的素质起着举足轻重的作用。在山西省体育院系中，排球是必修项目之一，而且山西省经济在全国处于中等水平，能够代表大部分地区的体育教师态度现状，因此，对山西省体育院系排球教师的职业态度的特点以及影响因素进行系统的调研与分析，采取相应可行政策与措施，使广大教师树立正确、积极、向上的职业态度，提高工作质量，为体育教学改革与体育人才的培养提供有益的参考。

1、研究对象与方法

1.1 研究对象 以山西大学体育学院、山西师范大学体育学院、太原科技大学、太原大学、太原理工大学体育系、山西财经大学体育系、中北大学体育系、太原师范学院体育系、运城学院体育系、大同大学体育系、晋中学院体育系、忻州师范学院体育系、吕梁学院体育系长治学院和山西体育职业学院等15所体育院校）57名排球教师为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法 通过CNKI、万方数据库、图书股等查阅了国内外相关研究论文和著作，了解目前的研究现状，为本研究的分析、讨论奠定理论基础。

1.2.2 专家访谈法 对部分排球教师、院校管理者及教育专家进行了访谈，了解了排球教师的真实想法以及影响他们职业态度的因素，为本研究提供了第一手资料。

1.2.3 问卷调查法 自行设计了《职业态度及影响因素调查问卷》，统一分发放和回收。共发放问卷57份，回收44份，剔除无效问卷6份，有效问卷38份，有效率为86.36%。根据专家评价，问卷内容效度指数为0.880，内容效度较高。采用“重测法”对问卷进行了信度检验，计算所得相关系数R=0.849、P

1.2.4 数理统计法 运用SPSS13.0统计分析软件对所得数据进行了统计学处理，特别是运用方差分析、多重比较和因素分析对排球教师的职业态度和影响因素指标进行了分析。

1.2.5 逻辑分析法 本论文运用归纳、演绎和类比等逻辑推理方法对山西省高校排球教师职业态度现状、差异性以及影响因素进行了分析和论证。

2、结果与分析

2.1 排球教师职业态度现状分析

2.1.1 排球教师职业认知现状分析 在排球教师职业认知方面，认为排球教学是有意义的，排球教师的辛苦程度和当一名优秀的教师的难易程度等方面持肯定的人数超过了半数（表1）。这说明：1）多数山西省体育院系的排球教师对工作目标以及排球教学的意义有着比较深入的认识和理解，这对其树立积极向上的职业态度，提高教学质量和效果有良好的作用；2）山西省体育院校排球教师工作比较辛苦，但评优难度比较大。这主要是因为山西省的经济不够发达，体育院校经费投入少，造成硬件设施特别是体育场馆建设滞后，工作环境比较差，教师工作比较辛苦，但由于山西省体育院校基本是综合院校的独立学院，受专业地位、评优名额等方面影响，导致虽然工作辛苦，但是当优秀教师难度较大、个人缺乏成就感的现实。

山西省体育院系的排球教师基本都是山西省本地人，且绝大多数都毕业于山西省各体育院系，因此传统观念和教育理念比较一致，对高等教育的意义以及教师的作用的观点比较一致。而受排球开展状况、待遇水平的地域差异小等因素影响，造成山西省体育院校排球教师在个人成就感、社会地位、受尊重程度、收入以及工作条件方面的认知比较一致。

2.1.2 排球教师职业情感现状分析 除“工作条件”外，多数排球教师在职业情感方面持肯定态度（表2）。这说明：1）山西省体育院校排球教师工作兴趣较高，这种内驱力能使他们对本职工作不断进行钻研，对提高工作质量和效果有一定的积极作用；2）排球是一项集体性项目，由于专项原因，排球教师的交流、沟通习惯以及注重团队的意识都比较强，因而教学时的气氛比较好，这为开展工作奠定了基础；3）由于排球运动开展状况、领导的重视程度、经费投入等方面的影响，目前山西省体育院校排球教师的工作条件还不够好，这是影响山西省体育院校排球教师职业态度的重要因素之一。

2.1.3 排球教师职业倾向现状分析 多数山西省体育院校排球教师“渴望得到深造和进修机会”，其余选项持否定态度的人占多数（表3）。随着高校职称评定和岗位聘任制度的改革，“学历资本”成为一个重要的基本条件，因此，多数教师继续进修和深造的愿望和倾向比较迫切。而由于山西省经济不够发达，高校教师待遇比较低，因此，一些排球教师可能受到其他方面的吸引，使他们职业选择的倾向较为强烈，而且其他省市教师待遇、发展条件的诱惑使他们调动工作的意向也比较强烈，这在一定程度上会影响他们的职业态度，导致教学效果和质量下降。

2.2 排球教师职业态度差异性分析

2.2.1 不同性别排球教师职业态度差异性分析

2.2.1.1 不同性别排球教师职业情感差异性分析

山西省体育院校男女排球教师在职业情感方面具有显著性差异，女教师的职业情感均值明显高于男教师（表4）。这可能是由于受中国女排的影响，女排球教师对排球情感更深，因此工作内驱力也比较高。而由于受传统思想影响，女排球教师可能更加注重工作的稳定和家庭的和谐，所以对工作现状可能更易于的满足。

2.2.1.2 不同性别排球教师职业倾向差异性分析

在职业倾向上具有显著性差异（表4）。这可能主要是受中国传统性别文化和制度的影响，山西省体育院校男排球的职业倾向更为强烈，而女排球教师在职业选择的行动上和人生价值的取向上还不够主动，竞争意识还不够强。

2.2.2 不同年龄排球教师职业态度差异性分析

分为：低年龄组为35岁下教师；中年龄组为35～50岁教师；高年龄组为50岁以上教师。

2.2.2.1 不同年龄排球教师职业情感差异性分析

不同年龄排球教师在职业情感方面具有显著性差异，而且职业情感的均值随着年龄的增长而呈现上升的趋势（表5）。这说明在山西省体育院校排球教师中，年龄越大，对排球项目的感情越深，对排球教学工作条件和人际关系氛围更为满意。这可能是因为中、高年龄组排球教师基本上都经历过中国排球最为辉煌的阶段，因此受中国排球的影响比较大，同时他们从事排球工作时间较长，不仅对排球运动更有感情，而且能够更好的协调同事和同行之间的人际关系，所以对目前的人际关系氛围也更为满意。

多重比较表明，在职业情感方面，高年龄组教师和低年龄组教师之间存在显著性差异，其余组别之间无显著性差异（表6）。这可能由于高年龄组教师从事排球工作时间比较长，也亲身经历了中国男女排的辉煌岁月，女排精神深深影响着他们，同时，高年龄组排球教师都经历过艰苦岁月，所以他们比年纪轻、工作时间短、未经历艰苦岁月的低年龄组教师对排球工作更有感情，也对目前的工作条件更为满足。而且由于社会工作经验更为丰富，更能很好的协调各方面关系，所以他们对目前人际关系氛围也比较认可。

2.2.2.2 不同年龄排球教师职业倾向差异性分析

不同年龄排球教师的职业倾向存在显著性差异，并随着年龄的增长其均值呈现出逐渐下降的特征（表5）。这说明在山西省体育院校排球教师中，年龄越小，其调换工作、继续深造的职业选择倾向越强烈，反之，年龄越大，其职业倾向也越弱。这一特征与职业生涯规划的年龄特征相吻合。

在职业倾向方面，低年龄组和高年龄组之间存在显著性差异，低年龄组教师的职业倾向更为强烈，其余各组间无显著性差异（表6）。这可能主要是因为低年龄组排球教师正处于职业选择时期，所以他们职业选择的意愿比高年龄组排球教师更为强烈。同时，由于低年龄组教师也属于低职称的群体，随着职称晋升制度和岗位聘任制度的改革，“学历”成为了职称晋升和岗位聘任的最重要资本之一，因此，低年龄组教师更加注重个人的自我完善和发展，更渴望有继续深造和进修的机会。

2.2.3 山西省体育院校不同学历组排球教师职业态度差异性分析

2.2.3.1 不同学历排球教师职业情感差异性分析

不同学历排球教师在职业情感方面具有显著性差异，均值呈“u”型的分布特征（表7）。这说明具有最高学历和最低学历的排球教师比具有大学本科学历的排球教师更喜欢排球运动和从事排球方面的工作。这主要是由于他们从事排球训练、教学或者研究的时间相对比较长，因而，对排球运动项目也具有了更深刻的理解与认识，也更愿意在排球领域的工作。

进一步的多重比较分析表明，大学本科组与研究生组和大专组之间在职业情感方面存在显著性差异，其余组别之间无显著性差异（表8）。这可能主要是因为大专学历的排球教师全部是山西省的退役专业运动员，由于专业训练时间比较长，所以对排球运动具有很深的情结，这是他们职业情感均值最高的根本原因所在。而具有研究生学历的教师对排球项目的理论体系研究时间相对较长，所以他们也对排球项目具有了更深厚的感情。

2.2.3.3 不同学历排球教师职业倾向差异性分析

不同学历排球教师职业倾向存在显著性差异，而且呈现出随着学历由高到低分布趋势，职业倾向均值越来越小的特征（表8）。多重比较分析表明，研究生组与大专组之间存在显著性差异，其余各组别之间无显著性差异。这说明在山西省体育院校排球教师中，学历越高，职业选择和职业目标的要求也越高。这可能主要是因为随着国家人事制度的改革，人才的流动发生了根本性的变化，同时经济发达省市提供的个人完善和发展条件以及经济收入都比较高，在这种现实情况下，一些高学历排球教师因为更具有人才流动的“学历资本”，因此职业横向流动倾向更为强烈。而随着山西省高校职称晋升和岗位聘任制度改革的深入发展，“学历资本”成为职称晋升、岗位聘任的重要筹码，这就使山西省高校排球教师更加渴望得到继续深造和进修的机会，为自我完善和发展奠定基础。而仅具有大专学历的排球教师都是退役的专业运动员，虽然具有出色的专业技能，但是因为年龄比较大、学历比较低，导致他们横向流动和纵向晋升的难度都比较大，而且由于文化基础也比较差，继续深造和进修的意愿也不够强烈，因此，可能将重点放到了工作和家庭的和谐发展上，职业态度的倾向性方面比较消极，与具有研究生学历的排球教师在职业倾向上具有显著性差异。

2.2.4 山西省体育院校不同职称排球教师职业态度差异性分析

2.2.4.1 不同职称排球教师职业情感差异性分析

表9表明，不同职称排球教师在职业情感方面无显著性差异。多重比较分析表明（表10），山西省体育院校不同职称排球教师在职业情感方面无显著性差异。虽然方差分析和多重比较表明，山西省体育院校不同职称排球教师组内和组间都不具有显著性差异，但是不同职称排球教师在职业情感的均值上呈现出随着职称的不断升高，职业情感均值也逐步升高的趋势。这可能与高职称排球教师基本上是年龄比较大的教师，他们从事排球工作的时间较长，受排球的影响比较深，因此他们对排球的情感比那些职称低、年龄小、从事排球工作时间短的教师更强。

2.2.4.2 不同职称排球教师职业倾向差异性分析

表9显示，不同职称排球教师在职业倾向方面不具有显著性差异。多重比较分析表明（表10），在山西省体育院校排球教师中，不同职称组别之间在职业倾向方面无显著性差异。尽管方差分析和多重比较都显示。不同职称排球教师在组内和组间均无显著性差异，但是从均值方面看，随着职称的逐渐升高，山西省体育院校排球教师的职业倾向均值呈现出逐渐下降的特征。这可能是因为在山西省体育院校排球教师中，高职称教师基本上是年龄大、学历相对不高的教师，由于年龄和学历资本都没有优势，他们调换工作、继续进修和深造的条件相对较差，这就导致了他们职业倾向动力不足。而低职称教师基本上是年龄小、学历较高的教师，因为具有年龄优势、学历资本，所以他们横向的职业流动和纵向的职业晋升意愿更强烈。

3、排球教师职业态度影响因素分析

本研究对影响山西省体育院校排球教师职业态度的22项指标进行了因素分析。特征值大于1的因子共有4个，累计贡献率达到了75.713%（表11）。根据确定因子个数的常用方法：（1）特征值≥1；累计贡献率≥85%。把两者结合起来用，取两者的折中。确定前四个因子为影响因素的主成分。

从解释变异量来看（表11，表12），工作环境和条件因子解释了总变异量的39.453%。在山西省，由于排球运动开展的不够理想，各级领导不够重视，相应政策也比较滞后，加之山西省的经济发展水平还比较低，在这种情况下，不仅经费投入少，造成场馆设施和器材等硬件条件无法得到改善，排球教师教学环境较差的状况，而且职务、职称的晋升、先进评选、继续深造和进修的机会都比较小，不仅影响了排球教师的经济收入和自我成就感，也无法充分调动排球教师的积极性和主动性，最终导致了教学质量和效果的降低。

个人能力和动力因子解释了总变异量的17.478%。排球是技术动作难度比较大的一个项目，这就要求教师必须具有比较好的专业技能，这样才能将正确的技术动作传授给学生。而体育专业学生的培养目标要求排球教师还必须具有较为渊博的专业知识，如果没有出色的专业知识和技能，排球教学效果将会降低，逐步影响到学生学习的积极性，最终影响到排球教师的职业态度。

个人思想素质因子解释了总变异量的13.528%。众所周知，思想素质这种精神动力具有增强和减弱个人努力的双重功能。由于在体育教学过程中排球教师要承担大量的动作示范等身体活动，因此，排球教师的工作强度比较大、付出的时间和精力也比较大，如果没有强大的、正确的思想素质做指引，他们就不可能全身心的投入到教学工作中，从而严重的影响排球教学质量和效果，阻碍高等教育根本目标的实现。

情感支持和激励因子解释了总变异量的7.255%。家庭是社会最基本的组成元素，也是人各种感情流露和释放，接受各种影响最直接的地方。由于一些诸如经济收入差距等问题，排球教师的工作可能会得不到家人的完全支持和认可，导致其产生或多或少得失落感，在一定程度上影响其职业态度。同时，学生的学习积极性和热情会让排球教师感觉到自己辛勤工作得到了认可，这在一定程度上会对他们产生激励作用，使他们以更加负责的态度、更加饱满的精神、更加出色的组织来完成自己的教学任务。

4、结论

第4篇：中西方学前教育的异同范文

Abstract The different social systems and historical backgrounds have produced many cultural differences between China and West. Education is a cultural phenomenon. Different education reflects the different cultural connotations of the society. The education concept and methods of the course will be virtually influenced and restricted by different cultural backgrounds. The educational culture in both China and West has their unique excellent side. Of course， there are also some deficiencies. We should draw lessons from the western education positive side， combining with the actual national conditions in China. By the way of strengthening the strong points of the educational idea of the West， it will achieve the optimal combination of the concept and the mode of education in China and West.

Keywords cultural diversity； education； English language teaching

文化是一个非常广泛的概念，它是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。中西方不同的社会体系和历史背景造就了两者之间诸多的文化差异。教育即是一种文化现象，不同的教育反映出不同的社会文化内涵。具?w到课程的教育理念和教育方法，都会无形中受到不同文化背景的影响和制约。

1 中西方教育差异的具体表现

1.1 中西方教育观念及思维的差异

中西方教育体系和制度的差异培养出了具有不同世界观和价值观的人，这些观念经过一代代的传承，如今已是根深蒂固。西方的教育的教育理念是培养学生独立思考和解决问题的能力，引导并激发学生的创造力，为其进入社会做准备。而中式的教育则注重基础知识的学习和巩固，以增加知识为主。如果说西方的教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”，那中国的教育注重的就是知识的灌输和熟练掌握，重视“精”和“深”。

1.2 中西方教学方式的差异

中西方学校对班级容量设定的差异在很大程度上对教学方式的制定和应用起到了不同的作用。在中国，最常见的班级容量为五十人左右，与西方小班上课相比较，人数是其两倍甚至三倍，课堂气氛受到了严重的局限性。在中国，一节课的课堂氛围多是安静的，是老师一方单向的交流，这种教学方式就是一种以课堂为中心， 以课程为中心，以教师为中心，以考试为目的封闭式教学， 是一种“满堂灌”。西方的课堂氛围是比较随意自由的，老师讲授的时间并不长，以引导学生自我发现问题，想办法解决问题为主，课堂上多采用分组活动的形式，让学生们自主思维展开讨论、辩论、以及策划实践活动。老师注重将知识点转化为问题向学生发问，由学生自己思考找寻答案，学生甚至会挑战老师，向老师提出很多问题。西方多采用的是以学生为中心， 以活动为中心， 以教师为主导， 因材施教， “启发式”的教学方式。

一位西方教育家讲过，大学的本质在于把一群优异的年轻人聚在一起，让他们的创造力互相激励，产生使他们终身受益的智慧。这句话中值得教学工作者们领悟和学习的就是大学阶段中采用的教学模式应该有利于为年轻人创造一种更有成效的互相激发智慧和创造力的环境。就目前而论，中国大学的教学精神就与之有所出入。大部分的课堂依旧沿袭着传统的以传播知识为主，我说你听，好好记笔记，好好考试。学生学到的理论知识不少，但缺乏应用到实践中去的能力，再有就是创新和创造力贫乏，走出校园后多是需要二次的实践学习。西方教育以人为本，遵循学习理论，从人的学习的本能出发。而中国教育则更多地被评价成一种消除错误的“生产”教育，将原本存在差异的学生按照统一的标准予以“加工处理”，力求生产出合格品，杜绝次品。学生间的个体差异很难被关注并加以因材施教，“模板”式的教学模式，在很大程度上消磨了学生自主探索自主学习的意识和勇气，更阻碍了创新思维的发展。

2 文化差异对英语教学的影响

2.1 英语教师的教学理念

中西方教育观念及思维的差异具体到英语教学中则体现为绝大多数的老师仍是以知识点的讲授为主，过度侧重对单词、句型、语法应用的讲解而忽视词汇在语言中的实际运用。课堂上，学生能运用语言交际的时间少之又少，老师会习惯性地用书本语句“操练”学生，而忽视了真实交际，这种做法在培养学生英语的实践交际能力上收效甚微。具体到大学英语的教学中，一些老旧的问题依然存在，突出体现在许多非英语专业的英语教学中。大部分教师主要采用以讲授知识点，应对考试为主的“教材+PPT”的模式，与以培养学生实际运用能力为目的的交际法教学相差甚大。尤其令人担忧的是，目前大学英语教学非但没有淡化应试教学的色彩，反而有朝着“考研是目标，四、六级是关键，六十分是硬道理”的方向发展的趋势，最终距离语言学习重在运用这个目标越走越远，外语教学所花的多学时与实际效果极不相称。正如我国前副总理李岚清指出的那样：“很多学生经过八年或十二年的外语学习，然而大多数学生都不能较熟练地阅读外文书籍，尤其是听不懂，讲不出，难以与外国人直接交流。”

2.2 课堂上教师的教学方法

在我国，很多学校都习惯性地要求老师在每学期伊始制定本学期的教学计划，每一节课教授的内容和授课的进度都要严格按照教学计划执行。可想而知，在这样的前提下，老师如何能根据学生的差异自主地编排教学步骤，更别提实现“以学生为中心”的启发式教学。其次，当前的英语教学已经越来越离不开多媒体等现代教育手段，一方面在辅助课堂教学上，它有利于老师更加便捷和清晰地编排知识点，更快速更直观地将各个知识点呈现在学生面前，大大增加了每节课知识的传输量，提高了教学进度。但是多媒体教学也有其本身的局限性，老师要边操作电脑边开展课堂教学，一方面使得肢体语言的作用受到了限制，另一方面很容易放松对学生专注力与神态的观察。学生们或急于抄写笔记或专注于快速的知识讲授，自我思考的空间大大降低，从而导致师生间的沟通被削弱。然而实际上，英语是一门实践性较强的学科，特别需要师生之间的互动，这种互动可以是口头语言上的，也可以是表情、肢体语言上的，?^于依赖多媒体教学实则是给课堂目标设置了层层障碍，无法实现传统教学中师生间面对面的交流效果。从某种意义上讲，多媒体教学的出现更加剧了中国式“满堂灌”教学法的风气。

3 对改进英语教学的建议

十九世纪末，我国已经开始对西方的教育制度进行研究，反反复复对西方的不同国家、不同教育思想进行学习和借鉴，用来解决和改进我国教育中存在的问题。然而，在引进和学习西方的教育经验时，却不可一味地照抄照搬，因为中西方两种文明的教育思想在根源上存在着差异，在其他国家行之有效的教育经验在我国未必可行，效果甚微甚至无用。因此我们要在结合我国的实际国情和教育背景的基础上对西方的教育理论加以“扬长弃短，取其精华，去其糟粕”。

第5篇：中西方学前教育的异同范文

关键词：孔子 苏格拉底 教学模式 传统教学模式 现代教学模式

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0065-02

孔子与苏格拉底，是人类历史上伟大的思想家、教育家。很少有人象他们那样，对东西方文明产生深远影响。两千五百年前是世界文明发展“轴心时代”，春秋战国与古典希腊，分别代表上古时期中西方文明辉煌成就；孔子所创立儒家伦理与苏格拉底所奠定的理性认识论基础，标志着中国与西方的价值体系开始分道扬镳。一定社会制度不同特征总是伴随不同文化背景，以及产生于那个时代的不同的教育思想与教学模式。苏格拉底与孔子分别是中西方古代教育奠基人，当我们面对中西方科学发展历史差异，不能不反思两种教育思想与教学模式的历史差异。

1 传统教学模式与现代教学模式的比较

教学模式是指在一定教学思想或理论指导下建立起的较为稳定的教学活动的结构模式，包括教学理论、教学目标、教学程序、教学手段、教学方法、教学评价等因素。教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的认识。教育思想应用于教学实践就会表现为教学模式。

人类初级教育活动产生于远古时代，依赖于感知与经验，长辈与族长具有权威性。中国古代教学模式是注入式或传授式教学，这种模式直接继承远古模式某些特征，教师实行灌输，学生被动接受。

17世纪，夸美纽斯做为西方近代教育理论奠基人，提出了“把一切知识教给一切人”的泛智教育理念，提出要适应人的自然本性的教育原则，提出了直观性、系统性、量力性、循序渐进等一系列教学原则，最早阐述了班级制、学年制、学日制、考查、考试制度等。到了19世纪，赫尔巴特则把心理学的统觉理论做为教学基础引入教学中，创立四段教学法。20世纪初，我国实行班级授课制，基本采用这种模式。50年代，我们又接受了前苏联凯洛夫与赞科夫教育思想，采用凯洛夫的“五环节”，以及赞科夫的高难度高速度教学原则。任何教育模式能够移入中国自有中国特色历史基础，中国具有悠久的古代注入式传统，更容易接纳这样模式。由于这种模式产生于现代教学模式之前，我们通常把这样教学模式称为传统教育模式。这一模式在传授知识方面具有的优势无可置疑。特别是实验教学模式，有利于培养尖端人才与赶超世界先进水平，至今仍被我国广为利用。但是，“一切皆变，一切皆流”，走出封闭状态的中国人在现代教育发展比较中，更感到了传统教育的危机与挑战。

传统教学模式以教师为中心，教师是传授者，学生是被动接受者。虽然学生能在短时间内掌握较多知识。但缺乏思维能力培养，难以建构个性知识结构，不利于发挥学生的潜能。学生为了应试进行复习与巩固，浪费了学生精力，加重了学生负担。

现代教学模式产生于20世纪初，随着强调个性发展的思想的普遍深入，传统教学模式受到了挑战，杜威的实用主义在教育领域广为应用，开始了以学为主的教学模式。20世纪50年代，以皮亚杰为代表的建构主义与认知心理学广泛应用于教学，成为西方占主导地位的教育思想，学生不是被动地接收信息，而是主动地建构知识。现代教学模式强调学生的主体性，重视学生对教学的主动参与。现代教学模式五彩缤纷，可以列出的达几十种。

现代教学模式兴起后，传统教学模式并没有完全退出，纵观世界现存教学模式，仍然具有两大阵营，以学生为中心的现代模式，以教师为中心的传统模式，前者多流行于西方国家，后者多流行于东方国家，两种性质的教学模式也曾进行了激烈的较量，代表传统教学模式的前苏联与中国，能够迅速崛起并在某些领域领先于世界，的确与传统教学模式之所长有关。没有哪一种教学模式是最完美的，两种模式在传授知识与培养能力方面各有短长，但从社会进步与科学发展的趋势看，现代教学模式比传统教学模式，更具有优越性与合理性。

2 孔子与苏格拉底教学模式比较

孔子与苏格拉底分别是中西方教育奠基人，寻找传统教学模式与现代教学模式的历史根源，对孔子与苏格拉底教学模式进行比较，总会看到相似性与差异性。

2.1 孔子与苏格拉底教育模式的相似性

（1）教育对象，坚持“有教无类”思想。做为中国教师始祖的孔子，首开私学，广收弟子，打破了春秋之前的学在官府”的教育垄断。苏格拉底学生也是来源于各个阶层与领域。但孔子具有君重民轻的思想，“民可使由之，不可使知之”；而苏格拉底则不然，他认为人人都需要获得知识，那是神所赋予的。

（2）教育内容，重视人的道德品质修养。他们都把道德修养做为教育重要内容。在个体道德修养方面，都是注重身体力行、节制自律。但孔子的德以礼为基础，而苏格拉底的德是以法律与理性的至上精神为基础。

（3）教学手段，开创启发式教学法？“不愤不启，不悱不发”，说明孔子善于掌握学生的心理状态，而苏格拉底的“问答法”更是现代西方启发式教学的起源。但孔子用启发方法教人理解已知，而苏格拉底则教人探索未知。

（4）教育目标，强调德智体全面发展？讲究身体的健康与灵魂的统一，孔子的“六艺”教学内容是围绕学生的德智体而展开，而苏格拉底更是在西方教育史中首创德智体全面发展的理论与目标。

（5）教学典籍，述而不作。他们都是没有留下著作的伟大思想家，成果都是由弟子整理。述而不作的原因或许由他们的理念所决定，孔子说：“述而不作，信而好古”，一切真理都在古代圣贤那里，教师只能传授，没有必要创作了；苏格拉底的理念是，“认识你自己”，人天赋具有知识性，后天感官困惑才发生遗忘，学生只能发现或提取先天具有的知识，教师只能是助产士，也就不需要创作。另外，他们尚处于古代教育的初始阶段，一切都有待于完善。

2.2 孔子与苏格拉底教育模式差异性

（1）维护与批判现存制度：孔子所处的春秋末期与苏格拉底所处古希腊，都处于社会的转变动荡时期，二人的政治态度则截然不同，孔子处于专制社会，尊崇西周的宗法等级制度，强调维护“君君、臣臣、父父、子子”的伦理秩序；苏格拉底处身于民主发源地，则反对极端民主制度，倡导理性的民主制度，苏格拉底是具有批评精神的学者，要求自己坚持正义而不能参政。由于社会制度的不同，古希腊知识分子具有独立性，中国古代文人具有依附性。政治制度决定了教育思想，专制制度下的国家权威重于一切，民主制度中则人权最神圣。这样的不同社会制度与教育，也决定了中国与西方知识分子人格特征的不同。

（2）德性为首与知性为先：苏格拉底教育思想的核心是“美德即知识”的命题。美德是指理性知识，苏格拉底那里知性与德系是统一的，但更重视知性；孔子更重视政治道德，知识是次要的，“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有馀力，则以学文。”奉行“修身、齐家、治国、平天下”的外王内圣之道，“学而优则仕”反映了孔子教育服务于政治的思想，两种文化价值取向不同，决定了教学内容的不同。追求知识的传统与独立的批判精神的结合，应该是知识分子的特质，西方的知识分子的这种特质有利于科学的进步。中国读书人缺乏西方知识分子那样追求知识的传统，更多地流入或依附于政治领域。

（3）偏感悟与重逻辑：苏格拉底注重逻辑与思辨，要求概念反映本质特征并具有普遍意义，结论依赖于推理与论证过程；而孔子注重于感悟与经验，结论不需要详细的论证过程。苏格拉底侧重于思，孔子侧重于行。这样差异的更深的根源，是由于东方与西方的文化价值取向与认知特征不同，东方人不善于主客体分化机制，虽然能质朴地接近与再现自然，但也阻碍了抽象化的理性与逻辑的发展。这样的差异性直接影响到东西方各自科学发展，古希腊一系列科学体系能够得以建立，中国正是缺乏逻辑与抽象性思维，科学就具有先天不足，中国读书人更多地涌入感悟作赋的大军，或踏入学而优则仕之路。

（4）尚贤与爱智：孔子做为中国的教育祖师，他是完美道德化身的圣人，上天将宗法制道德赋予了他（“天生德于予”），他的使命是“诲人不倦”，学生只能接受他的权威思想。如伏尔泰说：“孔子既没有给予他们新的世界观……他只是传授古代法则的智者”；而苏格拉底认为自己没有智慧，“智慧意味着自知无知”，他只是“爱智慧者”，苏格拉底的聪明就在于认识到自己所不知。这种思想一直激励与推动着西方理性主义进步。

孔子教人以信，苏格拉底教人以疑。树立权威与不树立权威，历史的影响会截然不同。“畏圣人之言、信而好古”，就束缚人的创造精神。“大成先师”似乎立于真理巅峰，三千弟子，两千年历史，谁能超越孔子？苏格拉底的学生则不同，“吾爱吾师，更爱真理”，“希腊三杰”，体现超越，柏拉图绘制了理想国蓝图，建立欧洲第一所综合性学校，亚里士多德成为百科全书式学者。西方不承认个人可以掌握终极真理，新思想总是层出不穷；中国的古代学者几乎是注释式。

（5）尊权威与崇平等：教学模式是一定社会制度的产物，专制与民主的区别，决定师生的关系不同。孔子称学生为“小子”，师生之间有尊卑之别，不容商量与批驳。雅典是民主制度发源地，没有权威，学生可以反驳，社会制度的专制特征决定教育模式的独断性，社会制度的民主特征决定师生关系的平等性。

（6）注入式与助产术：孔子的启发式侧重于学生的认知心理状态，教学的基本方法是依靠注入式进行传授，教学过程是以教师为中心，这种教学模式对于今天的影响也是显而易见，学生依赖于背诵、记忆、模仿、复习。苏格拉底则注重个体思维过程的逻辑与思辨，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。“我不是给人知识，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想，”看苏格拉底的谈话记录中典型案例，就不难看到这样的特征。助产术应该是人类最早的发现学习法。

3 教学模式的反思与展望

我国现行教育仍然没有摆脱传统教学模式束缚，比较中西教学模式差异的历史根源，可以追溯到孔子与苏格拉底时代。教育思想与教学模式都是一定时代的产物，春秋战国与古希腊的社会差异性决定着中西古代教学模式的差异性。孔子与苏格拉底，分别代表着中国与西方的古代教育模式的开端，影响着两千多年的中国与西方的各自教育发展。教育总是同一定的经济基础与上层建筑相联系的，民主与专制的社会差异会直接影响到教学模式的不同性质，理性与感性的认知倾向会直接影响到教学模式的不同内容。做为中国与西方古代教学模式的起源，具有某些同一性是很正常的，认识差异与反思自我更具有现实意义。纵观人类科学技术发展史，依赖于得天独厚的农业经济，中国古代的技术水平并不落后，但科学并不是领先的，因为科学的诞生依赖于一定的理论体系，没有完整的定义与公理，建立科学是不可能的。科学的落后与教育是有一定关系，传统教学模式是不利于发展逻辑抽象能力的。

教育思想与教学模式的变革是社会进步的需要。教育思想与教学模式是由社会存在所决定的，又反作用于社会存在，特别是通过科学技术渗透于生产力主体要素中；教育思想与教学模式受经济基础所决定的上层建筑的制约，特别是受政治制度与教育制度的直接制约，同时教学模式又反作用于上层建筑。纵观“轴心时代”东西方文明那么辉煌，虽见分道扬镳的端倪，但差距没有近现代这样大。再看今天中国与西方现代化的差异，以及受儒家文化影响的东亚国家的变革与崛起，不得不反思传统主义教育的危机，尽管这种模式曾经具有历史的合理性，但面临现代化进程与人性发展的客观要求，就具有了更多的不适应性。邓小平说：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”固步自封是没用希望的，只有变革才能推动社会进步，当然民主化的发展是教学模式发展的前提。

综上所述，中西方教学模式的差异总是有其历史根源的，追溯孔子与苏格拉底时期就可以看到分道扬镳的端倪，这些差异的客观存在是与多方面的社会背景相联系的，孔子的传统教学模式只能是传统社会的特定产物，对现代化发展具有许多不利方面，面对二千多年后的今天中西方社会发展的差异，通过对比有利于反思与修正自身缺陷，有利于建构适合中国国情的现代教学模式，以适应现代化与人的发展的客观要求。

参考文献

[1] 杨伯峻.论语译注[M].中华书局，1980.

[2] 柏拉图，著.苏格拉底的申辩[M].吴飞，译.华夏出版社，2007.

[3] 色诺芬.回忆苏格拉底[M].商务印书馆，2009.

第6篇：中西方学前教育的异同范文

[关键词] 教育收益率;性别差异;地区差异

[中图分类号] G649.2 [文献标识码] A 文章编号：1671-0037（2015）11-59-5

The Regional and Gender Differences of Rate of Return to Education：Research based on CGSS 2013

Duan Sifan Lu Huixian

（International School of Business， Sun Yat-sen University， Guangzhou Guangdong 440100）

Abstract：This paper usedthe data of China general social survey CGSS2013，by Mincer equationand OLS regression methods，found that gender and regional differences have obvious influences on rate of return to education，we should optimize the allocation of educational resources，strengthen the marketization degree of labor market，and reduce social labor market segmentation.

Keywords：Rate of return to education;Gender differences;Regional differences

近几年，中国经济增长速度放缓，正处于经济社会转型时期，而关注教育收益率的变化可以判断劳动力的流动、劳动力市场的转变和经济转型的趋势。对教育收益率的地区差异、性别差异的研究，有利于分析劳动力市场对劳动力的评价，优化教育资源配置，这对增加教育对经济发展的贡献来说十分重要[1]。

本文使用2013年中国综合社会调查（CGSS）的数据，来估计我国教育收益率的地区和性别差异。通过回归分析，我们发现，在性别差异上，男性教育收益率高于女性，这与以往一般研究的结果不同，本文将分析此现象的原因。在地区上，西部教育收益率最高，其次是东部，中部最低。本文还研究了教育收益率性别差异在地区上的分布，西部东部均是男性教育收益率高于女性，在中部男性略低于女性。

1 文献综述

人力资本投资和教育收益率的研究受到不少学者的共同关注，目前也不乏在这方面的研究文献。

在研究地区差异方面，例如魏新、邱黎强（1998）得出中部地区的教育收益率最高，东部和西部的结果相近;李实、丁赛（2003）则提出教育收益率地区差异存在但不明显，东部地区的教育收益率最高，其次是西部地区，中部地区最低;孙志军（2004）的文献综述提到总体认为西部地区的教育收益率不低于东部地区;王海港等（2007）利用中国社会科学院经济研究所的数据，用分层线性模型估计，得出城镇居民教育收益率的地区差异主要源于城市之间，省间差异不显著;而李实等（2013）针对农民工群体，指出他们的教育收益率的存在明显差异，东部地区明显高于中西部地区。这体现了教育收益率地区差异的趋势[2]。

在研究性别差异方面，大多数的学者研究表明女性的教育收益率高于男性[3]。例如赖德胜（1998）利用中国社会科学院经济所收入分配与改革课题组对收入分配的调查结果，研究性别差异引起的教育收益率偏低的原因;高梦滔、张颖（2007）则提出性别差异导致的教育收益率在行业分布中的差别，低收入行业中女性高于男性，高收入行业则相反;钱文荣、卢海阳（2012）针对农民工的调查，对比CHIP数据，得出只有在较高教育水平上，教育收益率的性别差异才显著。这反映了教育收益率性别差异在行业、教育程度上的分布。

目前针对地区和性别差异的教育收益率的研究仍存在一些不足。其一，近年来的研究主要关注其他变量对教育收益率的影响，如家庭背景、工作单位性质等，关注地区或性别差异的研究较少，而目前经济发展放缓，趋势有所改变，此问题有必要关注。其次，关于地区的研究，更多学者集中于城乡间差异、城镇间差异，或者省份间差异，对于大区域的研究的介绍较少，且存在争议[4]。其三，关于教育收益率的性别差异，缺乏对大地理区域分布的研究。其四，针对性别差异，大多数研究得出的结论是女性收益率高于男性，但仍有少部分研究如侯风云（2005）、陈良等（2002）得出的结论与此相反，对这种情况的研究较少[5]。本文的贡献主要体现：一是研究了教育收益率的性别差异在地区上的分布;二是分析社会整体的教育收益率的地区、性别差异，有别于以往较多的关于城镇居民的研究;三是发现男性教育收益率高于女性收益率，与一般研究不同，并对其进行分析。

2 数据描述

2.1 数据来源

本文所使用的数据主要来源于2013年“中国综合社会调查（CGSS）”项目。CGSS2013项目调查是一项全国范围的大规模抽样调查项目，在全国各省（自治区、直辖市）进行抽样调查。此次调查数据共包含11 438个样本。本文在对关键变量的数据进行整理后，剔除了数据缺失的被访问者，最终收集到了3 961个居民样本用于实证分析，其中男性样本1 906个，女性样本2 055个。这3 961个样本分布在各个省份及年龄段，故具有较强的代表性。

2.2 变量说明

在构建经典明瑟方程时，调查问卷中“您个人去年全年的总收入是多少”一题用来反映个人收入Y。“您目前的最高教育程度”一题反映的是受教育水平，在之后的模型构建中通过对其赋值，可以用来表示受教育年限S。“从您第一份非农工作到您目前的工作，您一共工作了多少年？”一题可以表示工作年限或工作经验EXP。接下来，为了探讨性别以及地区对教育收益率的影响，我们在经典明瑟方程中加入了“性别”以及“地区”变量。“性别”变量按男、女进行分类;“地区”变量依据问卷中所填的居住地，将各个省份依据东中西部划分标准，划分为西部、中部和东部三个类别。

2.3 变量的统计描述

从表1的描述性统计可以看出，男性的收入均值为44 386.23元，女性的收入均值为34 259.64元，收入差异较大。据表1中的数据进行推断，首先，男性的平均工作年限为18.1年，而女性的平均工作年限为12.42年，这可能是造成收入差距的因素之一;男性的平均受教育年限为5.18年，女性的平均受教育年限为5.61年，男性平均受教育年限小于女性，但收入较高，这可能是因为性别歧视造成的在工作中岗位和收入的不同。并且可以依此推测，男性的教育收益率可能高于女性，这个问题将在第四部分的计量分析中进行探讨。

从表1还可以看出，无论是总体，还是男性、女性，东部地区的平均收入高于中部和西部地区。可见，我国的教育和收入在地区上存在较大差异和不平等。

3 基本模型及计量分析结果

3.1 模型构建

我们采用明瑟方程来对教育收益率进行估计。所用模型的基本形式如下：

3.1.1 经典明瑟方程

lnY=β1+β2S+β3EXP+β4EXP2+ε （1）

模型（1）为经典明瑟方程，Y代表个人收入，lnY为工资收入的自然对数，S代表受教育年限，EXP代表工作年限（工作经验），EXP2为工作经验年数的平方，用以反映工作经验与收入的非线性关系。ε代表随机误差项。β2为教育收益率，代表受教育程度每提高一年为受教育者所带来的收入的提高的比例。

3.1.2 加入其他变量

lnY=β1+β2S+β3EXP+β4EXP2+aD*S+bF+ε （2）

在经典明瑟方程中加入其他可能影响收入的因素。变量D为虚拟变量，用来测量性别对教育收益的影响，对“女性”赋值为1，对“男性”赋值为0。由于考虑的是性别对教育收益率产生的影响，是为了改变直线的斜率，故采用与受教育年限的交叉项形式，即将D*S加入到模型中。变量F为虚拟变量，用来测量地区对教育收益的影响，将其按照西部、中部、东部 依次赋值为0、1、2，变量值越大，表明地区经济发展水平越高。

3.2 计量结果分析

3.2.1 经典明瑟方程――模型（1）

首先我们对经典明瑟方程模型（1）进行OLS估计，得到教育与工作经验对收入及教育收益率的影响。表2给出了回归结果：

表2 模型（1）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表2中，受教育年限S的系数β2，即教育收益率为11.1%，说明针对全国人民，受教育程度每提高一级，带来的收入的提高的比例约为11.1%，且估计结果十分显著，说明受教育程度不同确实对收入带来不小的影响。工作经验EXP同样在1%的水平上显著，说明工作经验对收入同样产生影响。

接下来我们对男性和女性样本分别用经典明瑟方程进行回归，表3给出了回归结果：

表3 对性别分别回归的模型（1）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表3中反映了性别对教育收益率的影响。估计出来的男性教育收益率为11.6%，女性教育收益率为11.0%，男性教育收益率略高于女性，且都在1%水平上显著。而在工作经验上，女性的工作年限对收入的影响大于男性工作年限对收入的影响，可能是女性工作年限对能力以及岗位的提升影响更大，女性需要通过工作时间来积累经验和能力，而男性可能在更短时间内能力可以得到更大的提升。

然后我们对西部、中部、东部分别进行回归，表4给出了回归结果：

表4 对地区分别回归的模型（1）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表4反映的是地区对教育收益率的影响。估计出来的西部教育收益率约为11.9%，中部约为6.5%，东部约为10.4%。西部的收益率高于中部和东部，中部最低，之后我们将分析可能造成该结果的原因。

上述表5反映的是分地区、分性别对教育收益率的影响。我们可以看到，同之前的结果一样，无论是男性女性，西部教育收益率最高，中部最低;在各地区内，西部东部均是男性教育收益率高于女性，在中部男性略低于女性。

3.2.2 加入其他变量――模型（2）

接下来，在扩展的模型中，为了简化计算，直观起见，我们将性别作为一项交叉项，当样本为男性时，D=0，β2表示男性的教育收益率，当样本为女性时，D=1，（β2+β4）表示女性的教育收益率，我们可以看到此时β4表示着男女教育收益率之间的差异。我们还考虑到在我国地区差异较大、劳动力市场不健全的情况下，除了教育年限、工作经验作为影响居民收入和教育收益率的因素，还有其他因素影响着居民收入和教育收益率，比如东中西部的地区因素，因此加入变量F，将西、中、东部分别赋值为0、1、2，表示着一种发展水平的高低，从回归的结果便可以看出地区差异（经济发展水平差异）带来的影响。

我们对加入其他变量的模型（2）进行OLS估计，得到地区差异对收入及教育收益率的影响。表4给出了回归结果：

表6 加入地区变量的模型（2）估计结果

注：（1）括号内为t统计量。（2）***、**和*分别表示系数在1%、5%和10%水平上统计显著。

上述表6反映了性别对教育收益率的影响，以及地区对收入的影响。

由受教育年限S的系数β2为0.119，D*S的系数a为-0.034可知，男性的教育收益率大约为11.9%，女性的教育收益率大约为8.5%，男性教育收益率略高于女性，且都在1%水平上显著。虽然模型（1）对男性女性分别进行回归已可看出教育收益率存在差别，但通过交互项的t检验便可以判断这个差别的确是显著的。由地区变量F的系数b为0.23可知，随着地区由西部向中部、东部过渡，人们的收入有所提高，且在1%水平上显著，说明地区的差异确实会对收入产生一定的影响。虽然加入变量前后R2都不大，拟合优度有待提高，但是加入后模型（2）的R2明显高于模型（1），拟合优度有所提高，说明性别和地区变量确实会对收入产生影响，将它们加入模型是有一定依据的。

4 结论及原因分析

针对性别与地区差异对教育收益率的影响问题，本研究通过选取样本、构建明瑟方程模型并进行OLS回归分析，发现如下结论，并对产生的原因进行了探讨和推断。首先，在性别对教育收益率的影响上，我们发现在我们的样本研究基础上，男性的教育收益率高于女性。针对全国而言，男性的教育收益率为11.6%，女性的教育收益率为11%;在分地区的条件下，男性教育收益率也一般高于女性，中部地区稍有特殊，男性的教育收益率比女性低0.4%，但差别也较小。这个结论同国内外大多数专家学者的研究有所矛盾，大多数的研究都发现女性的教育收益率普遍高于男性，但为何我们会得出一个相反的结论呢？我们对产生该结果的原因进行了推断与分析：

第一，研究所选取的样本可能存在一定问题。我们选取的是中国综合社会调查CGSS2013的数据，样本容量大、覆盖面较广且较为权威。但我们在剔除了数据缺失访问者，对样本进行一定的筛选后，样本数量有了大幅的减少，有可能会造成样本数量较少、涉及范围有所变窄有所局限的情况。

第二，该样本收集了3 961户居民数据，其中，城镇样本2 292个，农村样本1 669个，农村样本所占比例为42.15%，比例较大。在以往的许多研究中，对性别教育收益率的差异研究很多是基于城镇居民的样本而言的（如陈良，鞠高升，2004;刘泽云，2008），较少或没有考虑加入农村样本对其的影响。而在侯风云（2004）和赵力涛（2006）对中国农村的教育收益率的研究中，都发现农村男性的教育收益率普遍高于女性，可能正是因为农村样本比例较大，因此会出现男性教育收益率稍高于女性，差异却不是非常明显的结果。

关于农村教育收益率性别差异的原因，通过对文献的研究，我们发现，近年来农村地区的非农经济得到了较快发展，而农村地区教育对男性非农就业的影响远远大于女性，对于男性，每增加一年的教育，非农就业的机会――与仍然从事农业相比――增加了29.4%，而对于女性则为8.8%;且非农就业机会在两性之间的分配不平等，尽管非农经济的发展同时增加男女非农就业的可能性，但男性获益更多（赵力涛，2006）[6]。联系现实的情况，这其实不难理解，许多农村重男轻女的思想首先使男性接受教育，并且加之劳动力的考虑，非农就业机会会更多地提供给男性而非同等受教育水平的女性。再者，农村以农户为单位的劳动分工模式仍然存在，女性通常留守家中照顾家务，或从事一些工资相对较低的工作，而男性通常外出进入薪酬较高的工作岗位以贴补家用。

从表1对样本的描述性统计可以看到，该样本中的男性平均工作年限长于女性，且在计量分析中发现女性工作年限对收入的影响高于男性（可能是因为女性需要通过工作时间来积累经验和能力，而男性可能在更短时间内能力可以得到更大的提升），因此样本中女性的工作年限短且影响大可能造成了相对较低的收入水平，从而使得教育收益率较低。

第一，劳动力市场中存在工作性别歧视的问题。由样本的描述性统计可以看到，样本中女性的平均受教育年限高于男性，但平均收入却低于男性，工作中的性别歧视问题一定是此结果的原因之一。有研究指出，劳动力市场上存在“职业及职位歧视”（Ehrenberg and Smith，2000），是指雇主有时会故意将与男性雇员具有相同教育水平和生产潜力的女性雇员安排在较低工资报酬的职位上，且在晋升时的机会较少[7]。这种现象将会反映在男性与女性的收入差异以及教育收益率的差异上，相同的受教育水平，或受教育年限相同的提高下，造成了收入以及收益率变化的不同。

第二，在地区差异对教育收益率的影响上，西部、中部、东部的教育收益率为11.9%、6.5%、10.4%，呈现西部高于东部，中部最低的情况，在分性别的情况下，同样如此。这可能与我们想象的有所差别，但在一定程度上确实可能存在这样的情况。我们对产生该结果的原因进行了推断与分析：一是研究所选取的样本可能存在一定问题。所选取的样本数相对较少，各地区样本比例不一致，都可能造成结果不够准确严谨的情况。二是制度因素和生产技术条件。由于各地区的生产技术条件不同，对劳动力的主要需求也不同，这也会引起不同地区同教育水平劳动力的报酬不一，导致教育收益率的差异。三是教育收益率是指受教育年限每增加一年所带来的收入的比例的增加，是一个相对的衡量标准，受到经济发展水平和教育发展水平等因素的多重影响。有研究表明，对于教育欠发达的地区，接受的教育年限越多，他们就越有机会将学到的知识化作人力资本（洪金珠，2008）[8]。中部地区人口过多，就业机会相对变少，大量受过教育的劳动力无法进入较好的工作岗位。东部地区虽然同样存在着大量劳动力，但东部整体经济发展水平高，相同的教育水平和工作岗位可以得到更高的收入[9]。

5 政策建议

5.1 结合教育收益率地区差异，优化教育资源配置

国家应继续加大对西部地区的教育资源投入，确保对经济相对发达的东中部地区的教育资源投入。一方面要促进义务教育阶段各地区的均衡发展，提高整体的教育水平，另一方面要发展西部的地区的优质高等教育资源，向高校给予一定的政策和资金倾斜，设立相关的科研机构，增加西部的高教育水平劳动力[10]。

5.2 加强西部的技术更新发展和市场转型改革

西部地区的教育收益率较高，但劳动力以农村劳动力为主，仅仅加大教育资源的投入是不足的。西部地区的经济发展水平较低，对劳动者的教育水平要求不高，优质劳动力的黏性不足，往往会使高教育水平劳动力流出。只有加快技术更新发展和市场转型改革，加快经济发展，才能吸纳优质的劳动力，在劳动力和市场的相互作用下增加对经济的贡献。

5.3 加强劳动力市场流动，减少劳动力市场分割

目前，劳动力市场发展不完善，市场化程度不足，人力资本的价值并未得到充分的体现。应促进劳动力市场的市场化，减少人为的劳动力市场分割，如特定的制度。给劳动者提供保障，建立和完善对企业性别歧视的赔偿、惩罚措施，尽量避免性别歧视[11]。采取激励措施，尽量平衡地区间劳动力的供求关系，加快劳动力在地区间的流动。

5.4 宣传男女平等，摒弃落后陈旧思想

社会、家庭和个人都应该保障女性受教育的机会，保障女性获得的教育投资，增强女性在劳动力市场中的竞争力。增强女性的维权意识和自我价值提升意识，适应劳动力市场发展的需求。

参考文献：

[1] 李实，丁赛.中国城镇教育收益率的长期变动趋势中国[J].社会科学，2003（6）.

[2] 陈良.鞠高升.教育明瑟收益率性别差异的实证分析[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[3] 刘泽云.女性教育收益率为何高于男性――基于工资性别歧视的分析[J].经济科学，2008（2）.

[4] 高梦滔，张颖.教育收益率、行业与工资的性别差异： 基于西部三个城市的经验研究[J].南方经济，2007（9）.

[5] 侯风云.中国农村人力资本收益率研究[J].经济研究，2004（12）.

[6] 赵力涛.中国农村的教育收益率研究[J].中国社会科学，2006（3）.

[7] 魏巍，岳昌君.性别工资差异研究[J].北大教育经济研究，2006（3）.

[8] 洪金珠.东中西部农村教育收入收益的分析与比较[J].现代经济，2008（8）.

[9] 王海港，李实，刘京军.城镇居民教育收益率的地区差异及研究[J].经济研究，2007（8）.

第7篇：中西方学前教育的异同范文

【关键词】中西方；思想政治教育目标；异同分析及启示

思想政治教育目标是思想政治教育者根据社会和个体发展需求，对受教育的一种教育效果设定。不同的国家对国民的思想政治教育都有各自的要求，有些要求是有共性的，有些要求则体现出个性，对不同国家的思想政治教育目标进行对比研究，有利于加深对思想政治教育的普遍性和特殊性的认识，也有利于加深对我国思想政治教育的认识，特别是对思想政治教育目标的设定有更为清晰的认识。

一、中西方思想政治教育目标的共性分析

思想政治教育是人类共有的一种教育实践活动，无论西方还是东方，思想政治教育的历史源远流长，“思想政治教育泛指人类所有阶级社会共有的培养人的思想品德的活动，特指无产阶级培养人的思想品德的活动。”所以，每个国家都存在思想政治教育活动，只是各自表现形式不同而已。思想政治教育目标是思想政治教育活动的导向，规定了思想政治教育的方向，是思想政治教育活动中的重要内涵，所以，思想政治教育目标也深深地烙上社会发展规律和思想政治教育规律的烙印。归结起来，这些规律性的东西共同构成中西方思想政治教育目标的共性部分，下面从三个方面进行分析。

（一）思想政治教育目标反映着统治阶级的利益和要求

无论哪个国家在制定思想政治教育目标的时候，总是体现着一定价值观和功能性，一般来讲，每个国家的思想政治教育目标设定都是为了实现统治阶级的利益和要求的，西方国家为了粉饰这一看似不道德的行为，把体现统治阶级利益和要求换个说法，有的用国家的名义，有的套上民族的大义，当归根到底，体现的都是掌握国家政权的统治阶级的利益和要求。其次，思想政治教育作为一种特殊的教育模式，肩负着为国家发展提供精神支撑的重任，符合国家发展要求是思想政治教育的内在要求，每个国家的统治阶级总是通过这样那样的形式反应和代表他们的阶级利益，为了实现这一目标，思想政治教育是一种自然选择，必然产生的重要手段，思想政治教育目标也在国家目标、阶级目标之间找到了必然之路，而这条路是每个国家，无论是中国还是西方国家，都要走的路，只是道不同而“共谋”之。

（二）思想政治教育目标内容的共性

思想政治教育所要达到的具体目标虽然各有不同，但就其具体目标的内容构成也存在结构上共性。每个国家尽管其主流价值观、国家体制、发展阶段、文化传统等各不相同，但就其公民教育中对国家、对社会、对家庭、对自我的教育目标还是存在结构上的共同之处。首先，从国家层面看，每个国家都希望培养出爱国的公民，培养爱国者是思想政治教育与目标的第一重任，另外，培养出国家需要的遵纪守法、素质过硬的各类人才等，都离不开思想政治教育的参与。其次，从社会层面看，社会的风气、道德发展水平、社会文化的深层构建等，都要求思想政治教育从做人的工作中慢慢养成，思想政治教育社会功能的发挥同样是思想政治教育目标的重要内涵。再次，从家庭层面看，每个家庭都希望“父慈子孝”，家庭和睦，家庭思想政治教育共同之处就是培养出具有家庭美德的公民。最后，从个人层面看，通过国家、社会、家庭三个层面的要求具体化为个人思想政治教育，在思想政治教育中，个人的实现往往与外在各方面的要求相矛盾，只有在国家、社会、家庭与个人发展一致的时候，思想政治教育在个人层面上才能实现其意义，就此处的论述，思想政治教育的目标在个人层面上就表现为个人与国家、社会和家庭要求的矛盾性与一致性，切矛盾是永恒的。

（三）思想政治教育目标实现的教育模式

当今世界各国都意识到在信息技术化日新月异和各种思潮相互激荡不可避免的时代背景下，思想政治教育不能以学校课设专门课程就能毕其功于一役，而要在学校教育、社会教育和家庭教育三位一体的教育模式下才能取得更好的效果，几乎所有的国家都在研究显性课程和隐性课程的建设，思想政治教育目标的实现除了学校之外，渗透到了社会各个领域和家庭教育中，其实反过来说更为恰当，即社会教育和家庭教育也是思想政治教育目标实现的设定区域和重要模式，因此，可以说世界各国的思想政治教育目标把社会、学校、和家庭纳入其实现的应有范围，从而构建起立体的目标实现网络，这已经成为一种公认的世界模式。

二、中西方思想政治教育目标的差异

中西方思想正式教育目标的差异是由中西方文化差异、思想政治教育的本质、功能差异决定的。

（一）思想政治教育的文化功能目标的差异

由于中西方存在着巨大的文化差异，决定了思想政治教育目标实现的文化功能也存在巨大差异，西方思想政治教育目标实现的文化功能更多的是要形成一种个人英雄主义、竞争、自由等价值观，而中国的思想政治教育主要是要形成一种礼仪廉耻、社会主义道德风尚等价值观。

（二）思想政治教育的政治功能目标的差异

不同国家的政治制度不同必然要求思想政治教育为其政治目标服务，西方国家是以资本主义制度为主导，思想政治教育目标体现着资产阶级的政治利益诉求，思想政治教育是为了更好地服务资产阶级执政这一目标而服务的，对民众的政治道德、法律意识、政治参与、国际视野等提出了特定的方向和目标。中国的思想政治教育同样包含了这些方向和目标，但其体现的利益主体则完全不同，人民民主转达国体和人民代表大会制度的政体规定了我国思想政治教育的政治目标是为人民服务，是为了实现人民的利益而服务的。

（三）思想政治教育的个体培养目标的差异

思想政治教育一切目标的实现都是以个体目标的实现为前提和基础，中西方对个体培养的目标存在着本质的差异。西方注重对个体的能力、职业道德、守法精神和宗教精神的培养，“德国巴伐利亚州法律对此规定得很详细，对18岁以上的学生在道德方面的要求是：尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心。”“可以说，来自德国文化传统的宗教特色、个人主义、普遍人性，决定了德国思想政治教育目标上的特点”可以看出，西方博爱、自由、人性的价值设定缺乏一种“发生学”的语境解读，即使有，也不过是漂浮在世俗基础之上的，这些观念建立的基础无法再现实生活中找到，这也就不得不让我们的理解走到这样一种逻辑之中：西方对个体的培养目标是为了更好地实现资产阶级统治和剥削，为资产阶级提供更好的智力剥削资源。中国的思想政治教育的个体目标培养是也必然放到这样一种逻辑之中来考虑，我们可以看出，中国的这些价值观念的构建是放在现实物质基础之上的，是有着鲜明的利益指向的，中国的思想政治教育的目标可以总结为：实现人的全面发展。人的全面发展又为社会发展提供必要支撑，最终达到个体价值和社会价值的双重实现。

三、思想政治教育目标异同比较研究的启示

通过对中西方思想政治教育目标异同的比较，可以清楚地看到目标的设定都是根据各国的国情而定，即使西方各国的思想政治教育目标也不尽相同，这也给我国的思想政治教育目标设定与实现提供了一些启示。

（一）坚持思想政治教育目标设定的本土性

通过比较我们看到的各国思想政治教育目标共性中也包括差异，共性是质上的共性，只是一种视角，因此，差异是永恒的，这就要求我们在设定自己的思想政治教育目标时要坚持本土性原著，本土性的内涵应该包括本土文化传统、本国政治经济文化社会发展目标、民族素质现状等。

（二）坚持思想政治教育目标设定的国际视野

当今的世界是一个开放、交融、竞争的世界，我国培养的人才要在全世界有竞争力，必须要坚持思想政治教育目标设定的国际视野，即以世界现在需求和未来发展为参照制定我国标准，“本土性”是根据自身条件和国家未来发展要求而定，“国际视野”是根据外在条件和发展要求而定。可以说，思想政治教育目标设定的科学性要正确看待“本土性”和“国际视野”二者的编制关系，既不能丢失自我，也不能闭门造车。

四、结语

中西方思想政治教育目标的异同比较研究是一个世界课题，中国要研究西方，西方同样也要研究中国，把中西方作为一对关系概念进行研究也有待进一步规范，作为一种研究范式，中西方比较研究存在一定逻辑“盲点”，在本文的对比研究中也出现了一些难以说明的关系，目前很多著作、论文在进行中西方比较研究时也显示出一些尴尬，要具体具体不下去，要抽象抽象不起来，本文仅仅只提供一种信息堆积和研究视角，我想完整性和细节化都还需要进一步深入挖掘。

参考文献

第8篇：中西方学前教育的异同范文

论文摘要：中西方教育在课堂提问方面存在着很多的差异。以课堂提I-’1为研究中心，从教师和学生的角度比较了中西方课堂提问中引导方式、评价方式、问题指向和侧重点、学生自由度、安全度以及学习效果等存在的差异，并提出这主要是由于中西文化、教学理念、考评体制、教学组织形式以及师生关系等方面的差异造成的。

美国教学法专家斯特林．G．卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”也就是说．课堂提问是教学活动中不可缺少的一个重要环节．是启发学生思维、传授基本知识和基本技能、控制教学过程、进行课堂反馈的一个重要手段，也是沟通师生思想的桥梁它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败中西方中小学在课堂提问方面存在着很多的差异．带着学习探讨精神，笔者试着对这些差异进行比较分析．并探究产生这些差异的原因．以期提高教学提问技艺。

l中西方课堂教育提问差异比较

1．1从教师角度看

(1)提问的引导方式不同中国中小学里课堂提问有时成为了一种形式．一个教学的必要环节而已教师的引导更多的是对问题和知识的引导．缺乏人性化的提问．引导方式往往生硬死板近年来．随着课程改革的深入实施．课堂教学存在的问题虽有所改善．但同时又出现了另一个极端．教师采用的过度开放的“放羊”方式．提问学生时．持着“你们怎么想就怎么答”的态度。而忽略对学生正确、必要的引导而西方教育者引导的是“思考”．而非知识本身。当学生回答得不尽人意或者干脆对所提问题一无所知的时候．西方中小学教师当然不会马上把正确答案抛给学生．而会采取一些措施来一步步地引导学生深入思考下去．直到让学生自己思考回答正确或者回到正确的方向上来为止

(21对提问结果的评价方式不同。教师对学生的评价贯穿在课堂教学的始终．它是作用在学生身上的一架“助推器”由于中小学生年龄都比较小．孩子们还没有形成健全的人格．因此．教师对学生的评价方式对其人格性格的形成有着重要影响。当今中国大多数中小学教师对学生的的评价依然以问题的“唯一答案”的来衡量“对”与“错”．只追求唯一答案．极大地限制了学生们的发散性思维和创新意识我国中小学教师在评价学生时普遍缺少鼓励性语言．总是“以批评为主．以鼓励为辅”．或者爱与其他学生的回答相比较来评价学生这样做容易挫伤学生们的积极性和自信心。在这一点上．西方国家则重视孩子自尊心的养成．注重发现每个人身上的闪光点．他们对学生回答问题后的评价以鼓励为主．极大地提升了学生思考的积极性．避免伤害孩子幼小的心灵

(3)提问的指向性和侧重点不同。中国中小学课堂提问的指向较明确．一般是提问前一天所学书本知识．或者关于将要学的知识．内容比较局限．往往针对某一具体知识点发问但由于中国中小学课堂提问侧重点倾向于知识和书本本身．课堂气氛比较枯燥而西方中小学课堂提问指向性较模糊，不太明确，喜欢绕弯子。学生可以漫无边际地谈论自己的见解看法．问题不局限正确答案这样可以培养学生的发散性思维，创造性精神。提问的内容侧重于能力的培养和知识的运用．不局限书本知识学生思想能活跃起来．课堂气氛较热烈。

1．2从学生角度看

(1)提问活动中学生的自由度不同。所谓“自由”．不是说让教师对学生放任不管．课堂上的自由是一种相对的自由．好的课堂气氛．应该给予学生相对的自由度中国的学生从小学感受到的自由度就是极其有限的。在我国的中小学课堂上，教师占据了主体地位．学生只有盲目地“跟着走”的份在老师提出问题之后．学生们必须抓紧时间去思考．然后被动地等待老师的“点兵点将”即便是学生主动积极地回答问题．也未必会被老师叫到，某种程度上伤害了学生们的积极性和参与度。而向来各方面自由度都很高的西方国家．他们的学生往往能够自由回答问题．甚至自由提问学生上课是否积极提问是西方教学衡量学生是否主动参与、是否勤于思考的标准之一。

(2)提问给学生带来的安全度不同。安全度．这里尤其是指学生课堂心理安全度．它严重影响着学生学习的效率和效果。在课堂上．当老师提问时．中西方中小学学生的心理安全的状况也是不同的受到过中小学教育的中国学生不难感受到．我国的一些课堂有似“战场”当老师讲课时．学生心理安全度还算高：一旦老师准备发问．学生们立刻神经紧张．生怕老师“盯上”自己．担心回答出错和老师的严厉指责。当然．也有另一种情形，即学生知道问题答案的时候．他们就会很坦然地坐在那里等待提问．甚至是争先恐后地回答问题而西方国家中小学课堂教师很少提出记忆性的、知识性的问题，或生硬地提问。学生一般不会“当众出丑”．这样学生们大多数时间是处于心理安全的状态中即便老师想要检查学生所学效果．也是通过讨论或实践这种平和的方式去发现学生的问题。

(3)提问对学生产生的效果不同。中国中小学课堂提问呈现出高强度、高频度的特点，这样使得教学比较有序，效率较高，对学生检验效果好．且学生收到的信息量较大：但另一方面，提问过多使得教学手段单一、乏味．学生参与高兴度难以提高

西方中小学课堂提问比较“自由涣散”，相对轻松许多，这样使得学生们参与积极度较高．学生勇于表现．课堂气氛活跃。但另一方面．提问的效率较低学生学习的收获不“立竿见影”

2中西方中小学课堂提问差异的原因分析

2．1中西文化、教学理念的差异影响提问思维方式

中国文化中的信念和价值取向都是以集体主义为核心，强调“社会人”。重规范，讲规矩而西方则强调以个人为主体．强调个性的张扬，注重实证经验、逻辑推理，擅长作定量研究在求知学习上强调求异、求变、开拓、创新。就像傅雷先生说的：“东方人与西方人之思想方式有基本分歧．我国人重综合，重归纳，重暗示，重含蓄；西方人重分析，细微曲折．挖掘惟恐不尽，描写惟恐不周。以上两种方式彼此很难融合交流。”

中国的教育理念从孔子、墨子、孟子开始，特别是孔孟的有教无类、“师者。传道授业解惑也”的思想影响中国二千多年虽然孔子本人也很注重启发引导．然而在我国教育发展过程中．逐渐将儒家思想奉为经典，并且将之教条化、神圣化，于是产生了“教育异化”．更多地关注对圣哲思想条文的诵记和传承．而忽视了对思想认知过程的启发引导而西方的教育传统可以追溯到古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，他们对西方二千多年教育思想发展具有深远的影响。苏格拉底的问答法，又叫做精神助产术．意思即自己虽无知．却能像助产婆帮人接生那样．引导别人获得知识也就是说教师只是起到引导作用．帮助学生找到正确的方法．真正学习的还得是学生自己。

2．2考试制度及评价制度影响提问指向和侧重

在中国有句俗话：“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根。”目前，我国依然是实行“一考定乾坤”的考试制度．学生无论是在小学、中学还是到了大学，但凡“升学”．都要过关斩将．走过犹如“战场”的考场。我国的学校除了自修大学外．基本上都是“严进宽出”．只要进了学校．想要毕业是很容易的。基本上等于升学考试通过了．下一级的毕业证书也到手了而在西方，只要你选修想学的课程．就可以进入任何学校．它是根据学生选修课程分班的，没人知道自己上几年级．但要毕业．必须每门选修课都考得好分数．也就是“宽进严出”西方国家的学校不仅仅是以期末的一次考试成绩作为评判学生的标准，学生平时的表现、出勤、课堂参与的情况、每一次作业和实践活动都会和学生最终的成绩挂钩

2-3教学组织形式不同导致提问活动效果的差异

教学原本是师生的双边活动．我国的课堂教学中．教师往往成了主体．学生成了客体．教学双边活动变成了教师灌输、学生接受的单向活动由于我国人口多．教育经费紧张．很多地方的班级教学规模过大．不利于提问活动的开展．更导致教师无法顾及学生的个性培养相比西方学校．他们的班级规模则较小．有利于师生之间的互动此外．中国“秧田式”的排座方式．虽然某种程度上利于教学管理．但也束缚了学生间的交往，后排学生不免会有被遗弃的感觉。而西方学生则可以围坐在一起．老师也在其中．共同探讨一个问题，这样一来．每个人都能平等地认真考虑老师发起的问题．不会觉得问题与己无关而且学生在这样的过程中也学会了聆听和与人交流．对于答案．大家可以通过讨论来获得认识。

2．4课堂上师生关系不同影响师生对待提问的态度

从教育学的角度来看．师生关系是指教师和学生在教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等等良好的师生关系不仅是教育活动顺利进行的重要条件．而且是师生在教育活动中的价值、生命意义的具体体现。

在中国学生心里．老师是绝对的权威．老师说的就是正确的，就是真理。教学的权利掌握在教师手中．学生只是灌输知识的对象，学生的大脑成了装载知识的容器．只有接受的权利，教学常常是一言堂学生无论课堂上还是私底下．都感到与老师的距离很远，无法接近，有的甚至还怕老师．畏惧、抵触与老师平等交流学生不敢质疑教师的观点，教学完全以教师为中心中国的学生也称“弟子”．这也反映出师生地位的不平等性。

而在西方师生关系是平等的．老师是引导者，也是学习的伙伴．生活中的朋友西方学生是知识的探索者．实践者．课程的参与者．所以有很大的自主权老师的教学态度是坦诚的．这样一来．学生绝不会不懂装懂．不懂的问题就说不知道．或待下次回答。有的老师甚至走出课室去请教其他老师．然后答复学生。他们不会因此感到丢脸．学生也不会因此对他们不尊因为师生都在追求知识真理．真理面前是人人平等的师生间容许在相互尊重的同时平等对话、相互批判，教学相长。

第9篇：中西方学前教育的异同范文

关键词:职高英语教学；跨文化；必要性；内容；方法

近年来，随着外语教学改革的深入发展，英语教师对语言教学的认识也在不断地深化。特别是语言的交际运用。现行职高英语教材在编写和选材过程中十分注重语言的准确性，体现了以交际能力作为语言教学目标的教育思想，注重培养学生运用所学语言开展有效交际的能力。

一、职高英语教学中进行跨文化教育的必要性

在社会交往中，语言的得体性比正确性更加重要，学习英语的最终目的是发展交际能力。因此，英语教学必须将社会文化教育融入语言教学之中。在语言教学中进行文化渗透，这样不仅有利于激发学生的学习动机和兴趣，还能培养学生的文化敏感性。

二、职高英语教学中文化导入的内容

注意对一些中西文化的偶然现象及差异进行分析对比，使学生了解跨文化交际中文化差异的根源，从而促进其在语言学习中的正迁移。

1.社会习俗的差异。认识在特定文化背景下形成的社会习俗的差异，有助于避免因不了解目的语交际准则而造成跨文化交际的失误。中国人热情好客，也喜欢拜访他人，而在英语国家，没有预约是不能前去拜访的。让学生了解这些节日的宗教或历史渊源，全面深入地理解其社会文化背景。

2.词汇和习语丰富的文化内涵。在教学中要注意对英语词汇的文化意义的介绍，特别是引导学生注意中西方语义差别较大的词语，以防学生单纯从词汇本身做出主观评价。如在中国,龙“dragon”是我们的精神图腾,是吉祥和权力的象征,中国人也以作为龙的传人而倍感自豪。然而在西方人眼里，对“龙”就没有这份特殊的情感，甚至将“龙”理解为一种张牙舞爪的可怕的怪物。这些不能从字面意义理解的文化意义，需要教学时加以强调。

3.价值观与思维方式之间的差异。中国强调人与自然的和谐统一，与集体保持一致。中国有敬老尊贤的传统，老人与子女的关系非常亲近。而在西方，老人与子女之间相对比较独立。中国人崇尚乐于助人，有互相帮助的美德，西方人则比较独立，倾向于自己解决问题，尤其要求孩子自立和自理。因此，使学生在跨文化交际实践中得心应手避免错误和冲突，掌握一定的涉外交际技能。

三、职高英语教学中培养跨文化交际能力的方法和手段

1.交际教学法在跨文化教育中的运用。克鲁姆指出:“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情景,让学生有机会运用自己学到的语言材料。”我们在教学中应当尽可能多地给学生创造语言交际情景，让学生在学习语言中,自然地把文化知识融入到日常的对外交际当中。

2.英语教学中跨文化教育的多种手段。文化教育的手段是多种多样的,教师应该采用灵活多变的方法提高学生对文化的敏感性,培养文化意识,使他们能主动、自觉地吸收并融入新的文化环境中。

（1）比较手法的运用。“有比较才会有鉴别”，只有通过对比才能发现母语与目的语之间语言结构与文化的不同，从而获得一种跨文化交际的敏感性。所以要加强中西文化差异的比较, 将中西文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面的差异自觉自然地渗透到英语教学中。如在教学生姓名的表达法时，可在黑板上做如下图示,对中、英文的姓名进行对比:

(First name) 名 姓(last name)

Xiaoming Wang

Sue White

通过对比，学生认识了这一文化差异现象，在交际运用中，对姓名的回答不会发生错位。

（2）专题介绍。对英国国家的盛大而隆重的传统节日“圣诞节”,教师可对圣诞节的由来，圣诞老人、节日前的准备、圣诞大菜、圣诞礼物等进行生动的描述,并结合当时各酒店、商场在圣诞前夕所做的各种宣传活动,让学生充分感受到节日气氛，体会异域文化风情；或在学校的英语园地，定期选登由学生收集的有关英语国家的节日、服饰、娱乐活动等。这样既丰富了学生的文化背景知识，又丰富了学习形式。

（3）课外活动。学校课外活动的形式很多,如：听歌曲、游戏、组织看VCD等，让学生切身体会外来文化表达思想感情的行为和方式,提高学生学习英语的兴趣。

总之,在英语教学中,教师在传授语言的同时,把与语言相关的文化内容作为必不可少的一个组成部分融入其中，这样才能激发学生的学习兴趣，使学生既学语言，又学文化，从而培养他们的文化交际意识，切实提高他们的跨文化交际能力，培养学生的交流能力和文化素养。

参考文献:

[1]王才仁,胡春洞.英语教学交际论［M］.南宁：广西教育出版社，1999.

[2]邓炎昌,刘润清.语言与文化―――英汉语言文化对比［M］.北京：外语教育与语言研究出版社,1989.