儿童心理学的发展史精选(九篇)

第1篇：儿童心理学的发展史范文

――由杜传坤《中国现代儿童文学史论》谈起

上世纪八十年代以来,儿童文学史研究取得了长足进步,出现了“几部填补空白的扛鼎之作”,如蒋风主编的《中国现代儿童文学史》(1987)和《中国当代儿童文学史》(1991)、张香还的《中国儿童文学史》(现代部分,1988)、陈子君主编的《中国当代儿童文学史》(1991)、金燕玉与吴其南的《中国童话史》(1992)、张之伟的《中国现代儿童文学史稿》(1993)、蒋风与韩进的《中国儿童文学史》(1998)、王泉根的《现代中国儿童文学主潮》(2000)、朱自强的《中国儿童文学与现代化进程》(2000)等。但是,与数百部中国现当代文学史相比,儿童文学史与少数民族文学史、港台文学史一样,无论在数量还是质量上,仍然是中国文学史研究领域的薄弱环节。杜传坤《中国现代儿童文学史论》的出版,让我们看到了年轻一代研究者在这个领域的再次努力。

《中国现代儿童文学史论》引入了“大历史”观念,从而使儿童文学史写作的史识向前迈进了一大步。研究者一般会选择高峰性、经典性、“含金量高”的点进行深度开掘,这些点经过多年深耕耙犁已成为“显学”,而那些相对薄弱的点则“门前冷落车马稀”。但是,学术史又告诉人们:平凡的题材往往成为真学者的拓荒地带,从宏大叙事中得出人所共知的通识固然重要,从冷僻处小题大做独辟蹊径进行学术发掘,更显发现眼光与学术功力。在这方面,历史学家黄仁宇的《万历十五年》给人以深刻启示:他以“大历史”观研究一个常人看来“没有意义的年份”,得出了“超过党派的分别,也超过国际的界限”的规律性结论。黄仁宇的“大历史观”改写了被遮蔽的历史,显示出独到的功力与史识。杜传坤显然受到了“大历史观”的影响,她知道“中国现代儿童文学”并非中国儿童文学发展的“黄金时代”,却能沉潜往复从容含玩,在一块贫薄的土地上精耕细作,从而取得了丰硕的成果。她发现:“既有儿童文学史论著的首要问题即儿童文学史观的问题,其后果主要体现在以政治话语取代或凌驾于文学话语之上的‘非文学性’。”因此她不仅对“绝对的历史进化论和历史决定论”提出了质疑,也对静态与孤立的儿童文学史叙述方式进行了改变;她提出了自己的文学史写作目标,即“批评它的‘非文学性’与‘非儿童性’,批评它闭锁于特定历史文化语境中的意识形态话语的褊狭”;同时对“纯文学性”研究的审美本质论保持警醒和审慎态度……因此,读完这部《中国现代儿童文学史论》,读者不能不对她六年来在儿童研究上养成的史识、才华与耐力表示敬佩。

学科交叉研究与新理论的应用,保证了这部著作能够史论结合。杜传坤本科读的是学前教育专业,后又攻读中国现代文学硕博士,因而她能从教育学和文学两方面搜求最新理论与方法。她尝试着运用了海登・怀特的后设历史学、福柯的新主体性理论、哈贝马斯的交往理性、吉登斯的现代性理论、鲍尔德温的文化研究理论,以及叙事学和“新叙事理论”来解释儿童文学作品和现象,将“大胆的假设”与“小心的求证”有机结合起来,从而使这部著作充满了新发现新见解。即使一些看似老生常谈的话题,她也能在新理论指导下找到新的学术增殖点。比如,她一方面充分肯定叶圣陶童话的成就,同时指出他的作品阅读中“不真实感”的叙事学根源;她借助症候式阅读,发现“五四”儿童科学文艺虽非空白却相对沉寂的深刻原因,等等。更难能可贵的是,她能在对个案进行新颖独到分析的同时,揭示出文体形式变迁的文化意味及其根源,从而发现儿童观与文学观念的嬗变。如果作者没有交叉学科的学养,没有前沿理论的支撑,是很难有这样新颖而精深的见地的。

《中国现代儿童文学史论》给人最深的印象,就是作者强烈的问题意识。杜传坤的问题意识主要表现在以下三方面:一是发现意识。这是一种文本阐释与学术命名能力,是建立在对史料的深入分析与细致梳理基础上的规律性总结,比如她发现阻碍中国儿童文学发展的最大问题倒不是历史语境,而是“文以载道”观念导致的“游戏精神”缺失;她对儿童本位论的文学现代性反思,不但揭示其本质论的内涵,且引申出其对当代儿童文学“既是救赎,也是枷锁”的省察……诸如此类的致命伤都是值得儿童文学理论界认真研究的大问题。二是前提追问意识。前提追问会使很多伪命题、看似宏大的假命题不攻自破。杜传坤对既成的儿童观、儿童文学观、进化论历史观、“工具论”文学观、僵化的二元思维模式等发出前提追问,从而使许多困扰中国儿童文学史研究的问题显出原形来。三是“往返质疑”的自我反思意识。她知道“文学史的权力”,因而她小心地使用话语的法杖,警惕着“正义的火气”,绝不扮演一元真理的化身。她带领人们直面如下问题:“儿童”、“儿童文学”是不是“被建构”、“想象”出来的“幻象”呢?童年有一个确定的本质吗?所谓的“自然的”儿童为何?儿童是否具有自身的本体论?儿童与成人的二分“诞生于何种语境?分离是必须的吗?分离对成人与儿童分别意味着什么?应该追求一种何样的童年?从而应追求一种何样的儿童之文学?”“童年的消失”是否只有悲观的一面?等等,这些问题使得这部著作如同一部复调小说,充满了“不确定性”与众声喧哗的意味。

令人深有感触的还包括“附录”的“中国现代儿童文学史事编年(1875―1949)”,一方面显示出作者在史料搜求方面所下的功夫,另一方面则便于后来者寻找研究与阅读的线索――历史研究就需要这样的硬功夫与细功夫。

阅读杜传坤的《中国现代儿童文学史论》,也引起我对儿童文学研究现状的一些思考,现将几点想法与方家讨论。

就我的文学史研究经验来看,中国目前的儿童文学史研究与史研究一样存在着结构、视野与方法等方面的问题。首先,中国儿童文学史应本着努力呈现历史整体本相的文学史观,不仅论述大陆部分,还应包括港台地区;不仅重写“左翼”主流部分,也应重述“沦陷区”、“国统区”的文学状况。这样才能真正做到全面而客观。而在书写过程中,应以文学的审美功能为第一标准,认知、教育功能居其次;以“人性”(儿童性)为第一原则,以中国境内发生的文学事件与思潮为实存。“重写文学史”口号自上世纪八十年代初提出至今已有近二十年时间,但是真正在文学史内涵、结构方面实践“重写”史识的还寥寥无几。儿童文学与相比更具有超越性,离政治意识形态更远些,实践起来也许更具有操作性,因此值得研究者去探索尝试。

其次,儿童文学史研究应具有宏阔的比较研究眼光。一方面是加强纵向的中国文学(文化)传统与现代儿童文学关系的影响研究,从“发生学”层面找出制约中国儿童文学发展的文化病灶,如“文以载道”观念制导下的教化训育思维、实践理性造成的现实主义原则、中庸之道造成的想象力缺失等。在纵向的比较中不难发现,中国在现代文学之前缺乏严格意义上的“儿童文学”,“三字经”、“百家姓”、“千字文”之类的记诵读物与儿童的天性相去甚远。而在20世纪长期的动荡不安的时代,中国一直处于救亡图存、翻身解放、文化革命、社会转型之中,传统断裂、战乱频仍、政治动乱使中国人形成了高度统一的战争思维,儿童也是全民皆兵战略中的一个组成部分,在此情形下,儿童文学要担当培养“共产主义接班人”和“未来主人翁”的责任,因而强调其政治性与教化性,发挥其战斗的“工具”作用,其结果就导致了儿童文学缺少超越时代的审美价值。鲁迅说:“游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使。”违背孩子天性的东西自然不受欢迎,这也是中国儿童文学长期存在的一个严重问题。比较研究的另一方面是横向的中外作家主体的比较研究和儿童文学本体的比较研究。在横向的比较中很容易发现,中国儿童文学仍然缺少刘象愚在《西方现代批评经典译丛总序》中所说的“经典性”(canonicity):“首先,经典应该具有内涵的丰富性……其次,经典应该具有实质的创造性……再次,经典应该具有时空的跨越性……最后,经典应该具有可读的无限性……对于文学艺术来说,除上述原则外,审美性或者说艺术性的强弱,必然是一部作品能否成为经典的一个重要原则。”我们的儿童文学与世界经典的距离到底在哪里,这正是中国儿童文学作者与研究者需要研究、思考的问题,而寻找问题答案的途径中少不了比较研究。

第2篇：儿童心理学的发展史范文

【关键词】儿童；社会史；国家；社会；家庭

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0016-04

从某种意义上说，我们所能阅读到的有关童年或儿童的描述都是社会对儿童概念的重新解释，是不同时代、不同社会的人对儿童概念的不同赋义。在历史长河中，儿童是沉默的、无声的，儿童的世界通过成人的描绘才呈现在我们面前，成人一直在建构自己心目中的儿童的样子。从这个意义上说，“儿童”一直只是一种话语方式，而不是一种存在方式。因此，“儿童”这个词语通常只是一个由成人来探讨、解释和表达的概念。

纵观拉丁语中指称儿童的语词的一系列变化，我们发现早期人们对儿童的认识经历了三种变化：一是由抽象化的儿童称谓到具体化的儿童称谓，二是由夸大化的儿童到娇小化的儿童，三是由关注儿童的个体生活到关注儿童的社会生活。在语词的不断变迁中，儿童这一概念所蕴含的附属性也在不断变化，其情感意义更加突出。同样，在看待童年概念这一问题上，成人世界也有两种倾向，一种是将童年的时间段向小年龄延伸，另一种则是将童年的时间段向少年方向延伸，致使童年概念逐渐扩展。童年含义的变迁不仅仅表现为时间层面的简单拉长或缩短，还涉及许多复杂的社会因素，比如“儿童优先”原则的社会背景等。在各种因素的影响下，人们不断赋予童年以不同的意义，童年与儿童概念一样不断随着历史和社会的变化而变化。

本文从社会史视角来透视儿童概念的变迁及其相关影响因素。

一、从历史变迁看儿童概念的演变

每一个历史时段都造就了相应的儿童概念。在科举时代，儿童被解释成科举儿童、读经儿童；在战争时代，儿童被解释成流浪儿童、革命儿童；在转型时代，儿童被解释成考试儿童、留守儿童、电视儿童、失学儿童、流动儿童等。从这里可以看出，不同历史时期造就了不同性质和生活样态的儿童，赋予儿童概念不同的内涵。

当前，有学者认为，中国的社会生活正日益从总体性的社会格局向分化性的社会格局转变。〔1〕在分化性格局的社会中，社会已被分化成不同的阶层，如国家与社会管理者阶层，经理人员阶层，私营企业主阶层，专业技术人员阶层，办事人员阶层，个体工商户阶层，产业工人阶层，农业劳动者阶层，城乡无业、失业、半失业者阶层等。〔2〕 儿童也因其父母所处的阶层不同而归属于不同的阶层。

一般来说，儿童的生存具有双重价值，即个体价值与社会价值。在不同的历史时期，人们在解释儿童概念时经常做的便是利用多种方式把儿童的个体价值转换成社会价值。〔3〕这里的转换过程更多的是从符号意义上来说的，如政治的、经济的、情感的、道德的。比如，从儿童具有的经济价值来看，在社会生产力发展水平比较低的历史条件下，儿童被当作直接的利润生产者，成为工厂的一名童工，而在社会生产力发展水平较高的当代社会，儿童已经不需要直接参与生产来体现其经济价值，而是更多的被成人世界当作一种消费符号。

二、从国家政策变化看儿童概念的演变

儿童与国家之间的关系主要是通过国家制定的有关儿童的法律法规来体现的。不同时期的法律法规对儿童这一概念有着不同的解释。

国家对儿童年龄的规定反映了不同社会条件下人们对儿童社会属性的认识。在不同的法律文本里关于儿童的年龄有不同的表述。在关于儿童的年龄表述中，儿童的生理年龄被转换为社会年龄，儿童本身所代表的自然性生理要素被涂上了社会文化的制度化色彩。比如《儿童权利公约》（1989）规定：“为本公约之目的，儿童系指18岁以下的任何人。”《中华人民共和国未成年人保护法》（1991）也把未成年人看成是未满18周岁的公民。自此，儿童的年龄向前向后延伸，由原来的3~6岁扩展到0~18岁，儿童的生理年龄通过法律法规的界定转换成为一个具有社会意涵的社会年龄。

从国家对儿童的社会期待来看，从建国初期的“又红又专”，到“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人，再到“社会主义事业的建设者和接班人”，国家不断调整着与儿童的关系，建构着国家意义上的儿童发展标准，规划着达成这一标准的儿童发展路径。

有关儿童概念的界定，在国家政策层面也有不同的表述。在《中华人民共和国未成年人保护法》中，儿童这一概念主要是指生理上的未成年人，如“为了保护未成年人的身心健康，保障未成年人的合法权益，促进未成年人在品德、智力、体质等方面全面发展，把他们培养成为社会主义事业的接班人，根据宪法，制定本法”。在《九十年代中国儿童发展规划纲要》（1993）中，儿童的概念界定有了一些变化，如“今天的儿童是21世纪的主人，儿童的生存、保护和发展是提高人口素质的基础，是人类未来发展的先决条件”。《中国儿童发展纲要（2001－2010年）》（2001）是我国第一部以儿童为主体、促进儿童发展的国家行动计划。这个纲要对何谓儿童和儿童期有了更详细的说明，如“儿童期是人的生理、心理发展的关键时期”，“为儿童成长提供必要的条件，给予儿童必需的保护、照顾和良好的教育，将为儿童一生的发展奠定重要基础”。

从以上法律法规中我们可以发现，我国专门的儿童保护文献是在20世纪90年代以后才出现的。这些文献主要从生理、心理和社会三个维度入手，对儿童概念作了不同解释。这些旨在保护儿童的法律法规的诞生过程反映了国家、社会不断地调整自己与儿童的关系的过程，体现了一种国家视角下的“儿童政治”。可以说，每一次有关儿童的法律法规的修订与续写都是一个国家不断地对儿童概念以及国家与儿童之间的关系进行再建构的过程。

三、儿童概念演变的社会根源

如前所述，儿童是一个年龄的概念，具有生理学的意义，而在历史变迁和国家政策变化过程中，人们不断地对儿童概念进行着再解释和再建构，赋予儿童概念更多的社会内涵。从儿童概念的演变来看，人们对儿童概念的不断建构也经历了一个从自然的儿童到社会的儿童、从生理的儿童到文化的儿童的变化过程。儿童的个人属性、生理属性在某些历史时期被放大，在某些历史时期被忽略。人们根据社会的需要，通过多种方式对儿童概念进行再定义和再解释。影响儿童概念演变的社会因素大致有以下几个方面。

1．不断变化的社会期待

人类社会越接近于现代，变化性越强，从来也不存在绝对意义上的静止社会。在社会历史错综复杂的变迁中，变是常态。社会的流动与变迁导致人们对儿童的期待也在不断变化，随之影响了人们对儿童概念的赋义。比如在古雅典，人们对儿童的期待是“和谐”，而在古斯巴达，人们对儿童的期待则是“骁勇”，而当古希腊文明被古罗马文明取代的时候，人们对儿童的期待又变成了“善辩”。〔4〕 社会期待的不断变动体现了“好儿童”判断标准的变动，儿童概念就在人类历史的不断变迁中被改变着。

2．差序格局的社会网络

把分析的目光转向儿童所生存的微观社会现实，我们发现，人类自身也在依着亲疏远近的差序格局对儿童实施着不同的影响。〔5〕 儿童作为家庭生活中的一员，受着家庭的影响；作为学校生活的一员，受着学校的影响；作为社会生活的一员，又受着社会的影响。而且即使在家庭内部、学校内部，因为亲疏远近的差序格局，人们对儿童的影响也是不一样的。因为年龄的关系，儿童在差序格局的社会网络中常常处于明显的弱势地位，只有无奈地接受来自社会、文化、成人世界的影响，很难发出自己的声音。

儿童是属于未来的，没有哪个国家会轻易放弃其对未来接班人的教化功能。从某种意义上说，社会对儿童的规划和建构实际上是规划未来、建构希望。正因为儿童是可塑的、面向未来的，社会上的各种力量才会形成一股合力来教化儿童、改造儿童，从而使历史的发展呈现延续的状态，使主流的价值观得以传承。从这个意义上说，人们根据社会的需要对儿童概念的再定义、再解释正是看中了儿童身上所附着的符号性意义、发展性价值。在这里，儿童成了文化与价值传递的工具和载体。

当然，这里需要澄清的是，社会对儿童的影响可能存在着两种不同的方式，一种是理性的设计，如把儿童培养成“接班人”；另一种是理性行动的意外后果，如大量“留守儿童”的产生。

在历史的轮回与社会的变迁中，儿童不断地被打磨与整形，成为社会所希望的那个样子。在这个过程中，儿童也许试图反抗、突围，但在国家机器、社会舆论、家庭期待、学校教化、同伴榜样的强大包围中，儿童只有放弃抗争，争取适应环境，从而最终变成国家、社会期待的样子。〔6〕

在国家政策层面，国家通过确定特定社会的儿童标准来设计符合特定阶层、特定社会的儿童。在具体操作上，国家通过实行计划生育、制定保障儿童权利的政策法规、发展学校教育、进行意识形态传承等方式使儿童按既定的规格、方向和模式发展。国家对儿童的影响策略反映了一种国家意志，它具有不可抗拒性，一旦形成，往往具有一种强大的力量。在国家对儿童的打磨过程中，教育起到了重要的作用。教育系统不仅在系统内部认同了社会对儿童的期待与标准，同时也使这种期待与标准扩大化，成为家庭、社会，乃至儿童自我促进的一个标准，最终成为一种共同的社会认同。

对于学校而言，其主要任务便是培养具有一定社会属性和社会标准的儿童。学校主要通过筛选策略和社会化策略实现对儿童的影响。〔7〕 筛选策略依赖于一系列标准的制定与执行，如认知、情感、社会性等方面，而社会化策略则强调教化的内容、过程与方式。学校运用这两种策略，最终实现改造儿童的目的。

家庭则通过情感化策略影响儿童的发展。与其他社会机构不同，家庭是一个亲情空间。在家庭的亲子互动中，家庭的伦理、秩序、规范以情感的方式不断被儿童内化、继承。

在儿童的社会化生活中，同伴是其生活中的重要他人，也是对儿童进行社会改造的一股不可小瞧的力量。学校与社会往往通过为儿童确立一个好的同伴榜样来引导儿童、规训儿童。“好孩子”几乎是儿童几千年社会生活的不变榜样，虽然关于“好”的内涵一直在变，但儿童被激发出来的要做好孩子的欲望几乎是不变的。因为如果成为一个好孩子，就可以获得特殊的社会资源和地位，具有傲视别人的社会资本，拥有耀眼的社会光环。

综上所述，对儿童打磨与整形不是个人行为，而是一种社会行为、大众行为，甚至是国家行为。然而，社会对儿童的影响是极其复杂的，有时也会因为遭受儿童的反抗、否定而表现出某些妥协、折中。社会对儿童的改造、儿童的自我建构、儿童的反改造都处于一个复杂的关系网络之中，这里充满了力量与力量之间的制衡与博弈。本文的目的在于凸显社会结构对儿童的制约与整合作用，引发人们对儿童生存状态的反思与重构，为学前教育研究提供新思路。

参考文献：

〔1〕孙立平.现代化与社会转型〔M〕.北京:北京大学出版社，2005:416.

〔2〕陆学艺.当代中国社会流动〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2004：13.

〔3〕王海英.儿童是谁:基于社会学的一种追问〔J〕.幼儿教育:教育科学版,2006,343(9).

〔4〕杨汉麟,周采.外国幼儿教育史〔M〕.桂林：广西教育出版社,2004:20-50.

〔5〕费孝通.乡土中国〔M〕.北京：北京大学出版社,1998.

第3篇：儿童心理学的发展史范文

（浙江大学文物与博物馆学系，杭州 310028；上海工程技术大学社会学系，上海201620）

[摘要]国外博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展都已有数百年历史，形成了以儿童为中心的服务理念和以动手操作、互动探究为特点的教育模式。相比之下，我国博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展都较为滞后，积极借鉴国外成功经验，我国博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展应从项目活动向常态化转变；从简单模仿向自我创新转变；从长期固展向定期改陈转变；从馆舍天地走向大千世界；从封闭空间向露天庭院拓展；尝试创办各类博物馆学校，拓展博物馆发展空间。

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关键词 ]博物馆；儿童教育；儿童博物馆

博物馆展品的实物性、直观性和教育手段的非强制性正适合儿童的学习特点，国际上约有400座儿童博物馆和博物馆儿童教育的常规化即是有力的证明。社会各界需要从观念层面意识到博物馆儿童教育的重要性和适宜性，从实践层面掌握博物馆儿童教育的运行机制。本文拟对国内外博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展历史进行考察，以为我国博物馆儿童教育及儿童博物馆的发展提供可资借鉴的有益经验。

一、博物馆儿童教育发展的历史

（一）国外博物馆儿童教育的发展

18世纪至20世纪20年代是博物馆儿童教育的探索阶段。对西亚古城乌尔神庙的发掘发现一座学校遗址中有类似于博物馆的文字说明牌，考古学家据此推测这可能是辅助学校开展教育的博物馆标本。欧洲启蒙运动、自然科学的兴起以及政治革命的爆发，加速了欧洲博物馆社会化进程。尤其是1789年法国大革命，中止了卢浮宫作为路易王朝皇家收藏宫殿的历史身份，而蜕变为世界首个公立博物馆，1793年卢浮宫向世人开放，博物馆自此开始关注公众，教育功能亦从此进入其工作者的视阈范围。至19世纪末，“博物馆是一种教育机构”已成为大家的共识。

随着博物馆教育功能的逐步完善，博物馆开始探索如何发挥儿童教育功能。1881年，柏林国立工业博物馆为隶属于它的一所工业和装饰艺术学校的学生提供实物标本，由此开了博物馆为学校服务之滥觞。1904年，大卫·穆雷这样写到：“德国的博物馆已成为教育基地。在那里，每个课题都因配备了博物馆教师而变得易于理解”。1911年，马格德特·泰尔伯特·杰克逊也明确表示：“在美国，博物馆被视为教育系统的一个部分。”18世纪90年代，纽约库柏协会博物馆就开始关注学生需求，至19世纪末，儿童教育已受到美国博物馆的普遍重视。

20世纪30年代到50年代是博物馆儿童教育的初步发展阶段。美国博物馆在这一经济萧条时期为了赢得生存空间，开始真正以儿童为中心，推动博物馆开展非正规的儿童教育，如积极与学校建立稳定的合作关系；博物馆配备专门辅导学生的教师；学校课程表上明确规定博物馆开课时间。这促使儿童教育部逐步成为博物馆中最活跃的部门。

20世纪60年代到70年代是博物馆儿童教育的成长阶段。科技革命的开展调整了全球范围内的产业结构，对儿童、妇女、残障等少数群体的关注以及民主意识的抬头不断融人到主流意识。博物馆儿童教育的理念亦出现崭新变化，视听设备与表现手段得到全面改观。1962年到1963年，美国博物馆协会在《美国加拿大博物馆统计研究》上发表的调查显示，在2752座被调查的博物馆中，近20%为儿童制定了正规的基础教育科目。博物馆儿童教育功能由此从临时性逐步向常规化转变。

20世纪80年代至今是博物馆儿童教育发展的黄金阶段。随着冷战格局的解体，科技急速发展，经济全球化使得世界融为一体，博物馆儿童教育不再是个别行为，其地位不断巩固和确立。美国70%的博物馆在过去5年中增加了面向学生和教师的服务。史密森尼博物院(Smithsonian Institution)常与教师座谈，汲取教师建议，并邀请其参与教材编写。88%的博物馆更是提供了专门的幼儿教育项目。英国早在1988年即制定了“国家课程”(National Curriculum)，规定博物馆儿童教育应与学校课程衔接。为此，博物馆一方亦积极响应，依国家课程标准设计了教育手册，根据儿童年龄设计了活动手册，与学校课程相配合。历经3年的共同努力，参观博物馆的儿童人数增至约750万。法国则于教学大纲上规定，儿童一周必须有一两次去博物馆参观。此外，专门针对学前儿童，教育部和博物馆局还联合策划了每年一次的“博物馆之春”活动——“带着你的父母去看博物馆”，主办单位向儿童发送邀请信函，500多家博物馆联袂参与。此阶段博物馆儿童教育的基本特征为：儿童教育视听设备更加全面系统；教育内容多样，手段灵活；儿童教育功能逐步受到重视，并向常规化转变；开始将整个家庭视为服务对象，同时不断向幼儿园、社区等外部空间拓展。

（二）我国博物馆儿童教育的发展

我国博物馆儿童教育同样经历了从无到有、从被动到主动、从单一到多元等发展阶段。作为一种文化现象，博物馆虽然出现很早，但近代意义上的博物馆仅300多年历史，中国博物馆的历史就更短，至今仅有百年。从1905年张謇开办南通博物苑到20世纪30年代中期为我国博物馆儿童教育的起步阶段。该阶段，博物馆事业隶属于教育部，强调博物馆是社会教育的重要机构，同时是实现美育教育的重要手段。博物馆专门针对儿童群体的教育在此时期较为少见，仅在1936年，河南博物院在馆内开辟出儿童科学馆，采购科学仪器，向学龄前儿童、小学生进行科普宣传。

1949年到20世纪50年代末期为我国博物馆儿童教育的探索阶段。一批新型省级博物馆建立，博物馆归属文化部，由设立的文物事业管理局（文物局）全面接管。博物馆开始成立承担宣教工作的讲解员队伍，中学生纷纷人馆参观，博物馆儿童教育自此占有一席之地。

1978年至20世纪90年代初为我国博物馆儿童教育的发展阶段，重点是开展爱国主义教育。1991年8月27日，国家教委颁发《中小学加强中国近代、现代史及国情教育的总体纲要（初稿）的通知》，强调两史一情教育。次日，、国家教委、文化部、民政部、团中央、国家文物局六部委联合印发《关于充分运用文物进行爱国主义和革命传统教育的通知》。1992年至2004年约81个单位被授予“全国爱国主义教育示范基地”，由此博物馆成为社会教育系统中公认的儿童爱国主义教育场所。

20世纪90年代至今是我国博物馆儿童教育的壮大阶段。随着上海、河南等一批现代化大型博物馆的问世，博物馆儿童教育亦步入发展高潮。2004年2月，国务院下发《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发[2004]8号），未成年人的教育服务被摆上举足轻重的位置。为促进这一意见的实施，2004年3月文化部、国家文物局又联合颁布《关于公共文化设施向未成年人等社会群体免费开放的通知》，强调“公共文化设施在向未成年人等社会群体免费开放的同时，要坚持把社会效益放在首位……充分发挥对未成年人的教育引导作用。”2007年在博物馆免费开放前，陕西省已将博物馆教育纳入国民教育体系，全省各级国有博物馆向中小学生集体免费开放。至此，面对现代博物馆日益宽泛的功能，儿童教育功能成为其中重要的社会功能。与此同时，博物馆尝试将儿童群体与成人相区分，寻求有效的儿童教育实践形式。部分博物馆开始在馆内专门开辟儿童区，组织面向儿童的教育项目，一些博物馆甚至将学前儿童纳入服务范围，如上海博物馆、首都博物馆、上海科技馆、黑龙江省博物馆、中国科学技术馆、西汉南越王博物馆、深圳博物馆等。这一服务功能的扩展在为这些博物馆带来众多家庭观众的同时，也为它们赢得了良好的社会口碑。 但从总体而言，国内博物馆开展儿童教育的还很少，且多为临时设置，缺乏长期规划；教育手段仍以讲解为主；教育内容缺少原创因素，因此我国博物馆儿童教育功能的充分发挥还有待时日，有必要主动借鉴国外有益经验，加快发展步伐。

二、儿童博物馆发展的历史

19世纪末，以儿童为本的教育思想兴起，1899年12月16日，在布鲁克林中心博物馆艺术馆长的提议下，布鲁克林艺术科学学会在美国纽约市创办了世界第一所儿童博物馆——布鲁克林儿童博物馆。这所博物馆的问世寄托了儿童教育革新的梦想，同时“它是对传统博物馆的背离，对随后儿童博物馆的兴起影响很大。”布鲁克林儿童博物馆由此成为儿童博物馆行业的肇始者。在儿童博物馆服务理念的最初构建上，不得不提的是安娜·比林斯·盖洛普(Gallop)。她在1902年5月出任该馆助理馆员时，首次提出“儿童需要始终知道儿童博物馆是为他们而开的，并随时为他们的兴趣和需求考虑，纯粹的娱乐是儿童博物馆的学习方式。”由此，儿童博物馆兴起一种新的理念——“以儿童为中心，鼓励动手触摸”，受到社会的欢迎和认同，相继建成的儿童博物馆也纷纷遵从此理念。

20世纪初期是儿童博物馆发展的重要时期。1913年8月1日，波士顿儿童博物馆(Boston Children’s Museum)作为第二家专门的儿童博物馆向公众开放。它在儿童博物馆发展史上具有显著意义，如今它已被誉为世界最好的儿童博物馆之一。1917年年底，第一家为学校建立的儿童博物馆——底特律公立学校协会儿童博物馆诞生，它是博物馆与学校直接合作的滥觞，是后来许多儿童博物馆追随的典范。1925年12月6日，世界上最大的儿童博物馆——印第安纳波利斯儿童博物馆(Children’s Museum of Indianapolis)问世。这座博物馆无论是建筑外形还是展览内容都颇具特色，被誉为儿童的乐园，其创办从向孩子们募集捐赠物品开始，因此该馆的特色主要表现在社区支持方面，它始终融合着社区领导者、教育者和民众的援助力量。此后，又有3家儿童博物馆相继开放。此阶段儿童博物馆的服务理念主要是受到约翰·杜威(John Dewey)和玛利亚·蒙特梭利(Maria Montessori)教育观点的影响。约翰·杜威重视学生的个人经验，认为要“做中学”；玛利亚·蒙特梭利则强调教育设施的重要性，认为学习过程中使用不同器械和分享活动需同时进行。他们的理论促使本阶段产生了“鼓励动手操作”的儿童科学教育理念，并开创了儿童教育的新模式，尤其适合未形成抽象思维能力的学前儿童。

20世纪60年代是儿童博物馆的重大变革时期。此时期，一个最有成就的进步就是用“互动式”概念取代了20年代开始强调的“动手操作”。推动这一革命性做法的人物之一是迈克尔·斯伯克(Michael Spock)。斯伯克自1963年就任波士顿儿童馆的馆长，他在波士顿儿童博物馆发展史上的作用举足轻重，被誉为“儿童博物馆运动之父”，正是他提出了“采用互动探索”的理念，为此斯伯克重新定义了“陈列设计”的概念，主张向儿童提供互动展示。他在1964年首次举办“里面是什么(What’s Inside)”的互动展览(Interactive Exhibit)，把展厅中的玻璃柜子移开，提供互动展示，诸如实物大小的展品烤炉、抽水马桶被剖开，儿童不但可在外部观看展品，而且可进入展品内部观看、触摸和体验。此次展览持续5年之久，持续受到儿童观众的欢迎。此类现象在博物馆展览史上极为少见，因此引起了其他博物馆的关注和思考。迈克尔·斯伯克馆长认为展览的可取之处在于“通过与实物和实际空间的直接互动体验获取信息”。如果说“动手操作”是一个机械化过程，那么“互动探索”则是一种实现思考的脑力劳动，可以让儿童真正体会展品的工作原理和方式。这与当时著名的儿童心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)的观点也是一致的。总之，上个世纪60年代人们从实践和理论两方面促成了儿童博物馆以儿童为中心的“互动探索”理念，并使“互动探索”的展览广受推崇。

强调实验也由此成为儿童博物馆展览设计的转折点。1969年，受“里面是什么”的展览与“互动探索”理念的启发，物理学家欧本·海默(Frank Oppenheimer)创办了一家新型的科学博物馆——加州探索博物馆（Exploratorium）。这使得博物馆不再仅仅局限于互动式展览，而是整个博物馆都以互动的科学展示为中心。儿童博物馆不再强调收藏功能，而开始强调教育功能；不再强调展览功能，而开始实施教育项目，实现展教合一，由此出现了一类藏品很少，但动手机会丰富的另类博物馆。

受美国波士顿儿童博物馆和加州探索博物馆的影响，上个世纪70年代和80年代是儿童博物馆快速发展的黄金年代，50多所儿童博物馆陆续建起。新闻媒体也开始关注儿童博物馆的工作，社会领袖希望在当地建造儿童博物馆。印第安那波利斯和明尼苏达等地的儿童博物馆于此期间进行扩建和搬迁。21世纪伊始，为鼓励观众一次次地来参观，一些儿童博物馆开始借鉴娱乐产业的方法。如位于巴尔的摩市的港口发现官(Port Discovery Children’s Museum)是运用该方法最为成功的案例。此博物馆专门邀请迪斯尼乐园的设计专家和包括迈克尔·斯伯克在内的专业人士，最后提出要建成“发现和实现儿童梦想与渴望”的地方的愿景，并在展示、运作和管理上全面借鉴迪斯尼的成功经验。

随着儿童博物馆服务理念的推陈出新，相映成趣的是儿童博物馆数量激增。1975年，美国大约有38个儿童博物馆；从1976年到1990年增加80个；到2001年又新建了100多个。截止到本世纪初，世界各地已有390余所儿童博物馆，其中美国占了70%以上。此外，美国还拥有健全的儿童博物馆网站和系统的儿童博物馆论著。与之相伴的是，此时期使用儿童博物馆的观众数量亦在增加，至2001年，儿童博物馆参观人数比1991年多了两倍，超过3100万。

相比之下，我国儿童博物馆发展很慢，上海儿童博物馆作为国内第一所儿童博物馆出现于20世纪90年代中期。其后约10年，我国这座首家儿童博物馆都是形单影只，直至2004年初，广州市第二少年宫准备筹建一家儿童博物馆，但4年后最终因“二次报批未获得市发改委批复”而流产。由此可见，公办儿童博物馆在现行制度下的发展并不乐观。随着办馆主体多元化，锐意改革的民办儿童博物馆相继乍然惊现，使我国儿童博物馆的发展呈现了第一个小高潮。2004年，毕业于清华大学环境工程专业的王宁宁女士赴美求学归国后，为把美国的儿童早期教育理念引入中国，在上海创办了我国首个互动式儿童博物馆——上海互动儿童探索宫。2010年，哥伦比亚大学教育学硕士张旎女士为“将美国儿童博物馆带回国内的梦想”付诸实践，在北京创办了颇具特色的儿童博物馆——豆豆科技馆。2013年，在老牛基金会资助下，中国儿童博物馆研究中心在北京师范大学中国公益研究院揭牌。这两家民办儿童博物馆和儿童博物馆研究中心的陆续面世，一方面体现了我国高层知识分子和知名企业家对利用博物馆开展儿童教育的坚定信念和行动，另一方面也意味着儿童博物馆在中国不仅实现了从无到有，而且开始逐步走向完善。

三、对我国博物馆儿童教育与儿童博物馆未来发展的思考

教育儿童是接触未来的一种方式，博物馆只有真正触及他们的世界，才能形成一套适合自己的教育方法。借鉴国际博物馆儿童教育与儿童博物馆发展的经验，我国博物馆儿童教育与儿童博物馆的未来发展可从以下方面着手：

（一）从项目活动向常态化转变

应将儿童教育项目发展演变成博物馆的常规教育内容，首先可以将儿童教育项目分门别类，并据此制订长期规划，譬如大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art.)以季度为单位，将儿童教育项目通过宣传单页预先一并告知家庭观众。其次，每一类型的项目内容需不断创新求变，由此沉淀出一些儿童教育的精品项目。

（二）从互相模仿向创造自我转变

现阶段可有针对性地吸收欧美甚至是国内优秀博物馆的成功经验，如北京自然博物馆效法美国自然历史博物馆(National Museum of Natural History)开展“博物馆奇妙夜”项目、上海儿童博物馆参照上海互动探索宫策划“互动探索”展等。不过，单纯模仿并非长久之计，博物馆还应有意识地积累儿童教育经验，不断融入自我的原创因素，以实现可持续发展。

（三）从长期固展向定期改陈转变

长期固定的展览由于相对稳定，无法长久满足儿童好奇、求异的心理需求，因此除了举办儿童项目外，定期改陈也是一种可取的做法。虑及人力、物力和成本，就儿童博物馆而言，可经由观众调研，每次择取最不满意的展场，局部改陈；就博物馆内的儿童专区而言，可依实力延长或缩短改陈的时间间隔，譬如台湾国立故宫博物院儿童学艺中心改陈频率为半年一次。定期改陈费时耗力，一方面工作要谨小慎微，针对展览选题开展充分的前置研究，致力于满足儿童的需求；另一方面主要装饰材料的性能和规格、展示道具和家具、多媒体、互动展示装置、展示灯光、版面等形式的择取和设计，都要关注低成本、易拆卸、易搬运等要求。

（四）从馆舍天地走向大千世界

未来的博物馆儿童教育与儿童博物馆应当与幼儿园、图书馆、社区等机构形成稳定的合作机制，如开拓与幼儿园的馆校合作领域，明确合作方法；发展壮大儿童教育的志愿者队伍，优化队伍结构；关注当地社区的儿童需求，提供独特的博物馆服务；转变“坐等”的思想，主动出击，创立博物馆儿童教育品牌；引导社会关注博物馆儿童教育，鼓励社会资源捐款捐物。简言之，博物馆必须走出去，以利于根据需求有效发挥其儿童教育的功能。

（五）从封闭空间向露天庭院拓展

优质的教育需要理想的学习空间，大自然为儿童学习与体验创造了舒适和愉悦的环境，故国外博物馆初现向露天庭院拓展之趋势，如麦德逊儿童博物馆(Madison Children´s Museum)顶楼设一个露天空间，有升国旗之所，有小瀑布、小池塘，植有各色各样的蔬菜，笼子里养着鸡和鸽子，可以让孩子们在一开口处喂养。又如波特兰儿童博物馆(Portland Children’s Museum)为创造性地满足儿童的教育环境需求，将馆内布置成自然界的一角，并提供形形色色的树叶、花果作为儿童学习的材料，供儿童观察和触摸。

（六）创办各类型博物馆学校，探索博物馆产业链

身处自由市场的西方博物馆，需以各种捐款、集资来维系生存，同时必须参与电影院、游乐场等机构的市场竞争。这种生存竞争的压力不断推动西方博物馆进行自我创新的探索，创办博物馆学校，即为适应时展的一种尝试，同时亦是实现博物馆产业化的一种手段。如波特兰儿童博物馆就在馆内创办了一座小型幼儿学校，向儿童提供各种天然材料，供其大胆想象，同时允许儿童采用多种方式特别是视听语言表达其独特认知，让儿童幸福地游戏生活。这所小型幼儿学校赢得了当地居民的欢迎，是博物馆开拓自身产业链的一种创新。

博物馆儿童教育与儿童博物馆的未来究竟在哪里？安娜·比林斯·盖洛普曾写道：“将来会怎样呢？我相信，将来会出现许多个不同的潮流。”恐怕谁也无法给出标准解答。未来博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展方向不会亦不可能一成不变。我国约有1亿学前儿童，而目前儿童博物馆数量却屈指可数，这意味着博物馆如果能够摒弃传统的宣讲说教模式，积极鼓励儿童动手操作并参与探索，必将能成为家庭、学校教育的有益延伸和补充，迎来广阔的发展空间与全新的发展机遇。

参考文献：

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第4篇：儿童心理学的发展史范文

【关键词】 儿童孤独症；流行病学分析；干预治疗；心理护理

作者单位：130022 长春市中医院

儿童孤独症又被人们称为儿童自闭症，是一种广泛性发展障碍，以严重的、广泛的社会相互影响和沟通技能的损害以及刻板的行为、兴趣和活动为特征的精神疾病。具体表现为社会交往障碍、语言交流障碍、不正常的行为方式、感知觉反应异常、智能障碍及其他损害，统称儿童孤独症。作者从2005年9月至2008年9月，对50例孤独症儿童进行了流行病学分析，并施以6个月的干预治疗及心理护理，取得了满意的临床疗效。

1 资料与方法

1.1 一般资料 50例孤独症患者均符合DSM-Ⅳ自闭症诊断标准［1］。其中男32名（64%），女18名（36%）； 3～5岁17例（34%），6～12岁33例（66%），平均年龄7岁2个月。50例中24例曾作颅脑CT检查，9例曾作MRI检查，结果均除外其他颅脑疾病。各年龄组人数分布见表1。

1.2 方法

1.2.1 流行病学分析 对50例患儿的母亲妊娠史、出生史、发育史、家族史（父母精神、智力情况）、家庭教育情况等做统计分析。

1.2.2 护理措施 采用干预治疗及心理护理，包括行为干预、结构化教育、感觉统合训练、语言训练、音乐治疗护理等，时间平均6个月，5 d/周，8 h/d。

2 结果

2.1 流行病学分析结果（见表2） 通过流行病学分析发现，患儿母亲有异常妊娠史者13例，占26%，包括先兆流产、孕期感冒、自主服药、脐带绕颈等；出生时新生儿窒息4例，占8%、早产1例，占2%、出生时 Apgar评分低于6分3例，占6%；7例儿童父亲或母亲患抑郁症，占14%、2例儿童的母亲为轻度智力障碍，占4%、其余患儿均否认有家族精神病史；22例患儿家长教育方式不正当，占44%，包括打骂、严厉等。

2.2 治疗护理结果 本组患儿经心理护理干预，临床观察指标明显改善（见表3），说明干预护理和特殊教育训练等方法能够有效治疗儿童孤独症。

表1 各年龄组人数分布（例）

表2 流行病学分析结果（例）

表3 治疗后临床观察指标变化（例，%）

从表2可以看出，临床观察指标总有效率在孤独离群方面为90%，语言障碍方面为83.34%，运动协调方面为92%，情绪稳定方面为84%，注意力改善方面为85.34%。

3 讨论

通过对50例儿童孤独症患儿的流行病学分析，发现妊娠史、出生史、发育史、家族史（父母精神、智力情况）、家庭教育情况等与孤独症的发病有密切关系。预防儿童孤独症要从妊娠期开始，预防重点是加强围产期卫生保健，积极进行优生优育工作，妊娠期病毒感染、先兆流产、出生时窒息和剖宫产都会对幼儿产生影响，特别是有家族遗传倾向者，父母更要提高认识，细心观察孩子的行为表现，以期早期发现。

对于儿童孤独症，目前无特殊药物治疗，比较统一的观点认为治疗的关键在于早期发现、早期干预，通过行为干预护理和特殊教育训练等方法，来提高他们在日常生活中自理、认知、社会交往及适应社会的能力。

3.1 行为干预护理 行为干预护理可以帮助患儿发展社交兴趣和交往技能，阻止种种不快的行为，帮助他们发展正常的行为和语言的理解及表达能力，以提高社会适应能力。孤独症儿童的训练是随时随地的，贯穿在日常生活的方方面面，当我们期待孩子不断地做出正确反应时，作为训练者就要时刻注意和遵循发指令的一些原则。

护理过程中我们发现，有些患儿看电视时不让别人干扰，还时常模仿电视中人物的动作、语言，仿佛自己就是电视剧的人物，并能将电视节目中的故事情节背得滚瓜烂熟，由于处在孤独之中，常常忘了自己的存在，也忘记了他人的存在，完全陷入虚幻的情景之中想入非非，日后心理变态严重。为此我们制定了防治对策，严格控制孩子看电视的时间、内容、并给孩子解释，帮助孩子理解。

本组患儿经治疗半年后，其孤独离群、社会交往能力、语言发育障碍等症状均明显好转。

3.2 感觉统合训练护理 孤独症儿童普遍存在着不同程度的感觉统合失调。调查发现［2］在患儿中感觉统合轻度及严重失调率分别为25.83%、13.25%。说明感觉统合训练在孤独症治疗中应用的可能性。我们设制了包括：滑板、滑梯、羊角球、袋鼠跳、隧道、蹦蹦床、圆筒、大笼球、独角椅、摇摇船、网揽、拍球、跳绳等15项活动，通过这些活动训练可以显著减少负，增强各种机能。对50例孤独症儿童施以6个月的感觉统合训练心里护理结果表明：50例孤独症儿童运动协调、情绪稳定、注意力改善等方面均有明显改善，所以感觉统合训练护理对改善孤独症儿童确实是有效的。

3.3 语言训练护理 孤独症儿童的生活范围狭窄，思维局限，开阔孤独症儿童的生活范围，调动他们的思维想象力，在日常生活中对其进行语言训练，设计轻松的游戏，让孤独症儿童在愉悦的、轻松的心态下接受护士的语言交往训练。护士把握时机地进行引导，完成顺理成章式的训练，这种方法既利于孩子对这句话所对应的情境理解，避免以后的生活中使用不当，又使孩子在不知不觉中轻松地接受训练，游戏法除了给语言交往创造宽松环境和有利时机，同时，对孤独症儿童健康心态的培养也有促进作用。

3.4 音乐护理治疗 音乐对淘冶孤独症儿童的性情有良好的作用。伴随着轻柔的音乐，他们会拍手说儿歌、会对着镜子跳舞、张开笑脸欣赏自己。在音乐陶冶下，他们的情绪也会稳定下来，性情慢慢开朗起来，从而间接地为进行语言交往奠定基础。

3.5 其他 通过对人物表情、卡通图片表情、创设不同情境推断人物可能的情绪反应等训练。结果训练后50例患儿均能不同程度理解图中处境所描写的人物关系和其中人物蕴涵的情绪以及推断人物的情绪反应及感受上有所提高。

综上所述，早期发现、早期干预护理训练是目前治疗儿童孤独症的最主要的方法，只有全面综合地对孤独症儿童进行干预护理训练，特别是对他们非言语交际行为、共同注意能力、社会情感沟通能力以及象征性游戏的训练将有助于孤独症儿童获得更好的康复，从而大大提高孤独症患儿的自理、认知、社会交往及适应社会的能力。

参考文献

第5篇：儿童心理学的发展史范文

朱文思教授是我国儿童少年卫生学的创始人之一，历任同济医科大学专家咨询委员会委员、儿童少年卫生学教研室主任、中国民主同盟盟员。任中华医学会第一届委员、《学校卫生》杂志学术顾问，《中国医学百科全书儿童少年卫生学》分册副主编、《儿童少年卫生学》中专教材主审、中华医学会儿童少年卫生学会名誉顾问、同济医科大学学报英文版编委等重要职务。她为预防医学和公共卫生事业的发展奉献了毕生精力，为创建和发展我国儿少卫生事业作出了重大贡献,获得了中华预防医学会的表彰。

1  预防医学的一代先驱

   

朱文思教授1910年农历3月8日生于湖北省汉阳， 1927年考入南京金陵女子大学，1929年6月考入燕京大学化学系，获学士学位。1931年在燕京毕业后考入协和医学院继续学习，1936年6月在北京协和医学院毕业，获医学博士学位，留校任教，进入了协和医学院的公共卫生科当助教。1946年8月赴美进修，1949年8月由武汉大学医学院聘为教授，1951年受聘为中南同济医学院（后更名武汉医学院）公共卫生学教授。1955年她主持成立儿童少年卫生学教研组，是全国最早开展儿童少年卫生学教学、科研工作6所院校之一，国内很有影响。朱文思教授从1936年毕业起从事预防医学工作，并以此为终身奋斗目标。在求学、科研和教学中，她深刻认识到预防胜于治疗的重要性。一生致力于儿童少年疾病预防的研究，为保护儿童青少年的视力，在国内首先提出了学校教室人工照明的桌面照度标准，为预防近视提供了科学依据；20世纪70年代初在本专业最早提出成年期动脉硬化、高血压等疾病的预防必须从儿童青少年时期开始的论断。

   

朱文思教授热爱祖国，关爱儿童，即使十年浩劫身处逆境，仍关心儿童的健康发展，长期带病坚持工作。在儿童少年卫生学的专业建设中，她兢兢业业、勤勤恳恳，为儿童青少年的疾病预防工作呕心沥血，成绩卓著，成为我国受人尊重的老一辈儿少卫生学专家之一。为全国各地培养出了无数儿少卫生、学校卫生的工作者，朱文思教授于1988年7月病逝，她的逝世是全国儿少卫生事业的一个巨大损失！

2  引领学科 直立潮头

   

朱文思教授在搞好教学工作的同时，引领儿少卫生科学研究方向，重点致力于儿童少年疾病预防工作。

   

为保护儿童青少年视力，1958年朱文思教授带领教研室的教师开展“学校人工照明标准”的研究，深入现场，对武汉市中小学生视力及教室人工照明标准等问题进行了实地测试，发现学生的双眼视力随照度增加而改善。成为我国最早开展学校卫生标准研制的单位之一。提出教室人工照明的桌面照度至少不应低于50 lx的意见，被卫生部、教育部采纳和实施。1964年，卫生部、教育部等八部委在关于加强学校视力保护工作的联合通知中，明确提出中小学校标准教室的桌面照度不应低于50 lx。到1981年，随着我国经济状况的发展，又提出教室课桌面上的照度应该提高，达到100～500 lx，在充分的照明条件下，使绝大多数的学生获得其所能达到的最高视力。同时，提出在使用人工照明视力箱进行视力检查时，视力表上的照度应达到500～1 000 lx，这样可以得到比较可靠的视力测试数据。

   

20世纪70年代初，她指出成年期幼肠硬化、高血压等疾病的预防必须在儿童青少年时期开始，尤其在儿童时期开始进行高血压的早期预防尤为重要。她率先在国内开展了对儿童高血压预防的系统研究，指导胡虞志等人于1979年进行了武汉地区儿童青少年的高血压筛选检查。她严格按照科学要求，开展了不同规格血压计袖带对8～9岁健康学生的血压影响的实验，根据科学观察，舒张压消音点的变化较其变音点明显。提出测量儿童血压计袖带尺寸的规格，并建议测量儿童血压，舒张压应以消音点为准。她发现美国、民主德国儿童少年的血压均值比苏联和武汉儿童高，是由于不同国家采用了不同标准所致。

    

在朱文思教授主持指导下，胡虞志等人对武汉地区学生血压规律及其变动趋向进行了深入的研究。后来开展的“我国13个少数民族儿童血压和高血压研究”的课题1992年获省科技进步奖。

   

1980年朱文思教授指导研究生吴汉荣、王忆虹对武汉地区儿童血压及其影响因素进行了研究，结果表明，父母血压与子女血压存在明显的低度正相关；儿童体重在90百分位数以上时，对血压水平有明显的影响；皮下脂肪厚度也与儿童血压呈低度正相关；儿童盐味阈值则同时与性别，年龄和舒张压有关。同时，又进行了红细胞内外钠、钾浓度及其与血压关系的实验研究，结果表明，儿童少年红细胞内钠浓度与血压水平存在一定联系。

   

1983-1987年，朱文思教授先后指导研究生吴汉荣、王忆虹、马晶、杨翌和张福华等人进行了原发性高血压易感人群盐负荷下肾脏排钠功能的研究。以109名8～21岁的健康儿童青少年为对象，根据其家族史分为有高血压病家族史组和无高血压病家族史组；前者又分为血压正常和血压偏高2组；为了排除尿排量的影响，研究采用了严格的形态指标的配对控制。结果表明，有家族史的儿童相对于无家族史儿童存在遗传性肾脏排钠功能缺陷。在其他影响因素相同时，有家族史儿童的尿排钠量明显低于无家族史组儿童，盐负荷后排钠反应慢且弱。之后又进一步对198名有高血压家族史的4～6岁幼儿盐负荷后肾脏排钠、钾变化规律及对儿童血压影响的研究。经过多次的实验研究表明，盐负荷对有高血压家族史儿童的肾排钠功能有一定影响，有原发性高血压家族史的儿童，可能在高血压发病前就已存在遗传性肾脏排钠功能缺陷。据此结果，朱文思教授提出，成年时期高血压病的发生，往往起始于生命的早期。因此，对有原发性高血压家族史的儿童，必须严格控制盐的摄入量，并对其血压进行定期随访。

   

1979年，朱文思教授指导湖北省儿童青少年体质调研工作规划的制定，并主持武汉7～25岁16 035名健康学生进行了身体形态、机能与素质等23项指标的测试，获得湖北省科技进步奖。她参加指导的中国儿童青少年体质健康的调查研究，获得部级科学技术成果奖。

   

朱文思教授重视儿童风湿病的预防，她在风湿病预防研究方面提出了许多见解，指导吴汉荣完成风湿热的预防科普宣传文章，指导胡虞志等完成“我国儿童及青少年初发风湿热流行病研究”。指出风湿热的预防重要的是预防初发，即控制链球菌感染。5～15岁的儿童是风湿热的主要防治对象，特别在链球菌感染的高峰期或咽喉痛流行期间，强调父母、教师和卫生人员要及时发现和重视儿童的咽喉痛，及时治疗，控制感染。改善居住的卫生环境和生活条件，加强儿童营养，增强体质等预防措施。

3  学术渊博 思想开拓

   

20世纪80年代初期，朱文思教授虽已年过古稀，但思想活跃，特别具有开拓精神，关注儿童少年卫生学发展的动态，重视儿童少年心理发展与心理卫生，并身体力行，把握机遇，积极发展和创造条件与国际接轨，她积极申请世界卫生组织援华项目——儿童保健规划基金。利用该基金1981年邀请美国国立卫生研究院（hin）儿童心理学专家dr.berman来校讲学, 培训心理学方面的师资，利用该基金先后派出崔伊薇、吴汉荣、陈建华等人到美国进修学习儿童心理行为学，开启了与国外同行密切的科研合作关系。同济医科大学先后与美国cornell大学儿童发展中心合作开展“儿童保健与社会化研究”；与美国california大学人类发展研究所合作进行“父母教育方法与儿童心理行为相关关系的研究”。 2004年与德国海德堡大学儿童青少年心理研究所合作，共同完成了“中德儿童数学能力发展水平的跨文化研究”，制订了中国儿童数学能力测量的常模，弥补了我国在这一研究领域的空白；1988年邀请美国 cornell大学dr. lee c lee教授, 2006年 6月邀请加拿大多伦多大学的dr.rosemary tannock教授先后分别来校访问与讲学，进行学术交流，并与加拿大多伦多大学儿童脑功能与行为研究中心建立了学术联系。

   

在朱文思教授的开拓下，开创了儿童心理行为的研究与教学工作。成立了同济医学院同济心理卫生研究中心，开展了对外的儿童心理卫生服务和培训工作。不断派人继续出国深造，与美国、德国和加拿大进行多边学术交流与科研合作。近年来我们承担《儿童学习障碍的神经生理机制研究》、《汉语阅读障碍儿童语音加工脑机制的功能性成像研究》、《阅读障碍儿童语音相关穴位物质变化与其脑区活动关系》和《汉语阅读障碍儿童的语言神经表征在脑中联结和激活特点的研究》4项国家自然科学基金课题；《学习障碍儿童生活质量评价及干预对策研究》获湖北省科技进步三等奖；《儿童少年心理偏移与不良行为的辅导、矫正研究》获武汉市科技进步二等奖；编写的《儿童行为与健康》获卫生部科技进步三等奖；这些是朱文思教授思想开拓，抓住儿少卫生发展方向培养人才的丰硕成果。

4  教书育人 诲人不倦

   

早在20世纪50年代初，在全国高等医学院中率先开设《儿童少年卫生学》课程，1957年自编教材《学校卫生学》及实习指导、教案等，用于教学。并根据社会发展的需要，为加强人才培养，提高全国儿少卫生工作人员的业务水平，受教育部、卫生部委托，1955年开办《全国11省师范大学学校卫生师资培训班》，1978年文革后教研室工作恢复初期，由于国内学校卫生专业人员紧缺，在朱文思教授的带领下，立即面向社会举办《全国儿少卫生高级师资培训班》，其后每年都举办《全国学校卫生及儿童保健培训班》1～2期，为卫生防疫部门培训了大批学校卫生专业人才，为国内学校卫生工作的恢复和发展发挥了极其重要的作用。其杰出贡献受到卫生部表彰，并指定儿少卫生教研室为全国学校卫生培训基地，得到全国同行的高度评价，对我国学校卫生工作发展产生深远的影响。接受学校卫生培训的专业人员遍布全国各地，成为卫生部乃至各省、市、地县防疫站的学校卫生骨干。另外，她还接受基层学校专业人员来教研室进修学习，培养了大量的基层儿少卫生与学校卫生工作者，可谓“桃李满天下”。

   

由于朱文思教授的学术实力，同济医科大学儿少卫生教研组成为第一批建立全国儿少卫生专业硕士点的单位之一，1979年开始招收第一个硕士研究生。她对研究生悉心指导、严格要求、以严谨的治学态度，要求研究生进行课题研究必须作读书报告和开题报告；必须亲自到现场调查研究，做实验，强调专题调查的科学性、实用性和严肃性，她的研究生目前在美国、加拿大等地的研究所和大学工作，成为单位的学术骨干。

   

朱文思教授在教学上认真备课，身体力行，对青年教师的教学要求严格，教学前必须严格试讲，不合格者，要反复试讲，直至达到要求为止。她充分发挥自己扎实的英文实力，亲授帮扶中青年教师提高英文水平。虽已身患疾病，仍坚持到图书馆查阅外文资料，做了大量的文献编译，系内的其他老师请教有关英语问题，总是热情接待，从不厌倦，有问必答，被老师们称其为医学院的英文 “活字典”。

5  永远怀念朱文思教授

   

朱文思教授的一生是做学问，干事业的一生。她为人和善、以德育人、身体力行、古稀晚年仍勤奋学习新的知识，关注国内外儿少卫生专业和学校卫生事业的发展。

   

朱文思教授的一生是与世无争，从不张扬，淡泊名利，甘做人梯的一生。总是热心帮助青年教师解决生活和工作上的实际困难；在学校和教研室和谐共事，特别尊重大家的意见，有事商量，统一意见，有极大的凝聚力，在她的影响和带领下，教研室形成一个团结和谐、朝气蓬勃、积极向上的学术团队。

   

朱文思教授的一生是热爱祖国，热爱党，关心儿童健康成长的一生。在她最艰难的时刻，毫无怨言，始终对明天充满希望，热爱生活，总是全身心地投入她热爱的儿少卫生事业。

   

朱文思教授的一生是勤奋学习，思想开拓，勇于探索的一生。她站在儿童身心健康、国家繁荣兴旺的高度，不断探索儿少卫生研究的新动向，拓展儿少卫生事业的新领域。

第6篇：儿童心理学的发展史范文

关键词：儿童教育观 立场 近代 国内国外

一、近代西方儿童教育观的发展历程

在《童年的消逝》中提到，如果我们把“儿童”这个词归结为意指一类特殊的人，他们的年龄在7岁到——比如说17岁之间，需要特殊形式的抚育和保护，并相信他们在本质上与成人不同，那么，大量的事实可以证明儿童的存在还不到400年的历史。

那么，近代西方教育观的发展经过了哪些历程呢？从查询的大量资料来看，一般以十七世纪作为近代的一个划分。

（一）17 世纪

理性主义开始抬头,宗教的势力渐渐减弱,人们开始关注儿童,这时父母开始从教会的手里夺回拯救儿童的权利,并引导儿童形成分辨是非的能力。英国教育家洛克提出 “ 白板说”，主张儿童自由,聘请专门教师对儿童进行个别指导,法国的卢梭认为儿童有他们自己对事物的看法和感情,有其独特的存在价值。主张要根据儿童的天性进行,选择适合儿童天性的教育内容和形式等,让儿童获得充分的身心的成长。

（二）19 世纪

赫尔巴特提出了 “ 教师中心论”，使得儿童成为被填充知识的容器。教育与生活分道扬镳。教育家斯宾塞认为，教育的目的、内容、方式等都应该为未来做准备。从一定程度上而言，教育严重地脱离了儿童的当前的生活和原有的生活经验，儿童精神受到了摧残。

（三）20世纪上半叶

以杜威为代表的教育家开始关注儿童当下的现实生活，教育的依据就是儿童理想的生活和生长,强调现实生活的价值，主张一切书本知识应还原为儿童经验，还原为儿童有效的习惯。

（四）二战后

强调儿童生活的完整性，提倡对儿童进行人文化的教育方式。 从这一发展历程来看，儿童教育观大致涉及儿童应有着科学理性的教育方式还是人文化的教育方式,是关注儿童当下的自由成长还是成人寄希望于儿童所达到的教育高度这两大矛盾范畴。

二、中国近代儿童教育观的历史转变

与西方儿童教育发展的历程相比，中国儿童教育发展的历史相对较简单也更短一些。近代中国儿童教育所体现的特点是：从限制儿童发展，刻板化地要求儿童向成人思维模式转变到逐渐加强对儿童的认识，试图解放儿童思想，并寻求适合儿童个性化发展的教学方式。

（一）延续到晚清对儿童的束缚教育

从历史资料中我们不难发现，古代的儿童是没有地位的。儿童的童真童趣很难得到大众的认可，而那些早熟，很快便开始学习以成人的眼光领悟和理解世界的孩子却常常得到众人的称赞。人们常说“有志不在年高”，因此，年少的孩子以不符合于年龄的心理早早进入成人的世界，与成人竞争，一朝得中，全家欢喜。而谁又曾想过，一个孩子的文章能够在思想和文采方面超出成人，他曾经历了怎样的煎熬，过早地脱离童年，他又该有怎样一种心情？而社会对他的赞许早已掩埋了这种悲剧，他竟成了千百年的标杆人物。正是这种气氛的渲染，孔融让梨的典故成为所有孩子的标版，因此，孩子都应该懂事，而孩子可以以成人眼中规则处理生活中的小事，大人们是最喜欢的。因此，在古代私塾，先生们要求孩子读《四书五经》，要求孩子们快快成熟，谁若调皮不听话，便狠狠地用戒尺打手心予以警示，这种现象一直延续到晚清时期，我们可以通过一些流传下来的画像——清末孩子们规规矩矩的坐姿和与成人无异的衣着神情中得到印证。

（二）晚清到建国初期对于儿童教育的改进

（1）学制方面对儿童教育的认可

1902年，中国出现了第一个学制——壬寅学制，虽然并未实行，但对后来教育事业的发展影响极大。壬寅学制，癸卯学制，壬子癸丑学制和壬戌学制中都提到了儿童教育应有的教育地位。壬寅学制和癸卯学制和壬子癸丑学制中都明确地提到了蒙养院，据相关资料记载，癸卯学制中的蒙养院，收三至七岁儿童，每日受教育不超过四小时，教育内容有游戏、歌谣、谈话和手艺。而壬戌学制中明确将“幼稚园”写上了学制大纲。壬辰学制也继续保持了幼稚园在学制中的地位。可见，政府以及社会的风气都要求人们重视幼儿教育，为幼儿提供应有的教育环境和教育方式。

此外，在清末私塾中广开始设蒙小学堂，在教学方法上也有所注意，像王筠的《教童子法》，已有尊重儿童个性、注重儿童兴趣的要求。当时社会的环境的影响，中国有很多教会学校，一些教会学校中开始设置幼儿师范学校，积极为幼稚园培养幼儿教师。

中华人民共和国成立后公布的《关于改革学制的决定》规定，实施幼儿教育的机构为幼儿园，收3—7周岁幼儿，使其身心在入小学前获得健全发展。而以后所提到的培养孩子的“德智体美劳”各方面的发展，也是从这一思想方面衍生出来的。

（2）清末儿童教育思想

康有为《大同书》中在论述学制的时候提到育婴院:婴儿在人本院到三——六个月，断乳后，进育婴院，接受学龄前的教育。

梁启超主张儿童五岁以下为幼儿期，受家庭教育或幼稚园教育。他十分赞赏西方的儿童教育，主张为孩子办新式学校，学习要循序渐进，先识字，次辩训，次造句，次成文，不躐也。他建议为孩子们编辑一套蒙学书籍。认为儿童应该读七种书：识字书、文法书、歌诀书、问答书、说部书、门径书、名物书。是我国最早提倡各科教材教法的教育家。梁启超的儿童教育思想，反映了资产阶级反对封建教育、学习西方新教育的进步要求。

乡村改造运动教育家晏阳初，提倡用“家庭式教育”对儿童进行教育。而陶行知则提倡用“生活教育”理论指导儿童教育，认为儿童生活本身具有教育意义：儿童在他们的生活中积极主动地发掘真、善、美的内容，并自然地成为教育的基础，儿童在生活中激发的各种疑问是教育得以发生的动力；儿童在生活中的各种情趣会成为儿童对教育认识的参照标准，进而对教育产生好恶。

著名儿童教育家陈鹤琴倡导“活教育”，认为一切从大自然和大社会中学习来的知识都是“活教育”的课程。课程的设置需要依据儿童的生活经验和兴趣，广泛扩大和丰富他们对自然和社会的了解。在教学方式上要注意尊重儿童生活整体性和连贯性的特点。

从近代儿童教育的发展状况来看，儿童教育的观念是从封闭逐步走向开放和人文化的。与西方儿童教育的发展有其相似之处。

参考文献

［1］ 尼尔?波兹曼.童年的消逝.［M］广西;广西师范大学出版社，2011（6）：1

［2］ 王炳照,郭齐家等编.简明中国教育史［M］ 北京：北京师范大学出版社，2009（6）：291——339

第7篇：儿童心理学的发展史范文

1 什么是儿童观

1.1 儿童观的概念

所谓的儿童观是指人们对于儿童的根本看法和态度。不同的历史时期有不同的儿童观。传统的儿童观一般认为儿童是“小大人”，是成人的缩影，儿童与成人没有根本的区别，这个时期的价值就在于为成人期的生活做准备。古代斯巴人可以按婴儿身体素质的好坏决定一个婴儿是否可以在这个世界上存活。中世纪在宗教绝对权威的统治之下，他们认为儿童是带着原罪来到世上的，因此为了赎罪儿童就要不断的受苦，不断的挨鞭笞。由于近代以来儿童生理、心理科学研究的深入，一般认为儿童是具有独立价值的人，儿童是人，但不是小大人，儿童是自然之子，儿童是历史之子等。

1.2 儿童观的形态

儿童观的形态是指在同一个时代，由于儿童观的主体不同，导致的侧重不同的儿童观的形式。主要有社会主导的形态儿童观、学术理论形态的儿童观和大众意识形态的儿童观三种形态。

社会主导形态的儿童观是指一定的社会政府、法律机构及其他属于支配地位的人所持有的儿童观。一般是以政令、规章、法令的形式出现，具有强制性的特点。例如：2001年我国颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在第一部分的总则的第四条：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿的身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。①由于此纲要是国家颁布，因此成为指导整个幼儿教育的纲领性宏观文件，成为评价幼儿教育的重要指标。

学术理论形态的儿童观又称理性的儿童观，是儿童教育家或科研人员基于科学的儿童生理、心理研究成果而提出的儿童观。这种儿童观具有科学性、适切性的特点，是与教育观联系最密切的儿童观，既有理论的高度又有实践的可行性。②

大众意识形态的儿童观主要是指社会中的不同群体对于儿童的根本看法，特别是与幼儿有关的群体，例如教师、家长、社会教育机构的工作人员等，这种儿童观具有差异性、零散性、不系统性和不稳定性的特点，之所以具有上述特点，是由于不同的群体或个体由于生活环境和价值观念的变化相应的儿童观也会发生变化。

2 儿童观的结构

2.1 自然构面

儿童观结构的自然构面主要指儿童是自然的存在，儿童是自然进化的结果，是种族进化的结果，因而我们可以称儿童是自然之子。

法国著名的教育家卢梭整个教育学说，倡导的就是尊重自然人，捍卫自然人，培养自然人。在其代表作《爱弥尔》开篇中说：出自造物主之手的东西都是好的，到了人那里就变坏了。有人说他太悲观，其实并不然，他的《爱弥尔》就要告诉人们，一个自然人——儿童是在怎样的教育条件下怎样茁壮成长而又未受到文化污染的。③儿童作为自然之子，保存着与群山、田野、万物交流与鸟儿对话的能力。儿童与大自然一样的存朴，儿童是大自然的宠儿，儿童可以与大自然水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水。儿童与生俱来地拥有一种亲自然性、亲生命性。

2.2 社会构面

儿童观的社会构面是指儿童是社会的存在，因为由于儿童的存在才使社会的延续成为可能。儿童是前一个社会和将来社会的连接点，儿童是自然进化的产物，更是社会进化、文化传承的产物，这正是人区别于动物的根本特征，也是之所以为什么称儿童是历史之子的原因。前人总是要把整个人类历史积累下来的生产生活知识和文化、文明知识传承给人类未来的希望——儿童，并被儿童掌握，在掌握的基础上更新创造才能使人类不断的进步。

2.3 精神构面

儿童观的精神构面是指儿童是一种精神的存在。总的来说儿童具有不同于成人的精神生活，另一方面不同的儿童具有不同的精神生活。儿童是有独特需要的，儿童需要游戏，游戏是儿童的“工作”，这是儿童不同于成人精神世界的显著方面，游戏是儿童的生命，儿童在游戏的世界中可以尽情的欢笑嬉戏，可以天马行空似的幻想。幸福对于儿童来说，在于使儿童的天性得到张扬、得到发挥，在于儿童尽情的玩耍之中，教育在多大程度上是人性的，也就决定了能在多大程度上走进儿童的世界，教育必须首先承认儿童是精神的存在，这是教育取得成功的先决条件。

3 科学的儿童观

儿童是发展中的个体，发展有其个体差异。儿童是发展中的个体，总体上来看，儿童的发展是遵循着一定的发展的先后顺序进行的，但是由于儿童的遗传素质不同以及生活条件和环境的不同，不同的个体具有不同的发展差异。这就要求我们的教育要因材施教，根据不同儿童的特点进行教育，要以动态的眼光看待儿童的发展，儿童的发展有多种不可预测性，要对儿童的发展抱有信心。

儿童是天生具有性别属性的个体，应杜绝性别歧视。性别是与生具有的，男女两性并无优劣之分。20世纪70年代起，以比姆为代表的一些心理学家公然宣称，要使个体从文化强加的男性化、女性化的限制中解放出来，从个体刻板的性别形象中解放出来。许多研究证明既有男子气，同时又有女子气的双性化个体是存在的，而且双性化个体要比性别类型化个体更健康。④不能因为儿童是女孩就不喜欢或抛弃，于情于法这都是不允许的，我们应该从儿童早期开始就进行无性别歧视的儿童教育。

儿童是成长在一定社会、自然、文化环境中的个体。按照皮亚杰的认知发展理论可知儿童的发展是在原有认知结构的基础上，在与环境（包括自然环境和社会环境）、教师、家长、同伴的相互作用下，通过同化和顺应完成的。这就强调了儿童的发展是一种互动，是儿童与儿童、儿童与教师、儿童与家长、儿童与环境、儿童与文化的互动。我们应该为儿童提供符合其经验的教育内容，提供指向环境的体验、交往和思考的机会。

注释

①《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京:江苏教育出版社，2002:30.

第8篇：儿童心理学的发展史范文

关键词： 儿童经验 《和平是什么》 课堂教学

斯蒂芬妮・劳伦斯（以下简称史蒂芬妮）是澳大利亚雷恩得卡小学三四年级混合班的一名教师。为了让学生掌握解决日益增加的全球性社会问题的方法，她开设了一门全新的个性培养课。课例《和平是什么》就是其中具有代表性的一节。这节课的教学内容“和平是什么”，对学生来说较抽象，很难理解，但是史蒂芬妮老师立足于儿童经验，从学生日常生活着手，从他们身边发生的小事逐步引导到宏观的世界性问题，为学生思维拓展提供支持，取得良好的教学效果。下面我们就对整个教学过程予以再现，进行分析。

一、教学的过程

对教学过程进行梳理可以发现，整个教学行为可归纳为：以“想象”导入内容，在“冲突”中学会技巧，用“游戏”激发思考及在“讨论”中加深理解这样一个过程。

（一）以“想象”导入学习内容。

课堂伊始，史蒂芬妮老师让学生每人拿上一个玩具，抱上一个枕垫为自己找一个地方，躺下来。她要大家心里想一个人，一个你真正想了解的人。有的学生想象，他遇见的朋友来自中国，这个朋友有一双黑色的眼睛，他们一起到他的房间里玩。有的想象，他带自己的朋友到特别的地方，在那他们躺在草地上，并让他的朋友看各种形状的云……随后，史蒂芬妮老师让学生说出此时他们的感受，有的学生说他很快乐；有的感到喜悦；还有的感到和平。

接着，史蒂芬妮老师谈到为了弄清和平是什么，必须先知道和平的反面是什么。她又请大家把眼睛闭上，好好想想你什么时候失去过和平。其中有的学生说，她姐姐咬她的耳朵时，让她感到生气和难过；有的说，她哥哥把盘子弄在地上，却责备她，这让她感到不舒服等。

“生气”、“难过”、“不舒服”等这些都是描写冲突的词汇。史蒂芬妮老师让学生画出这种生气的感觉和生气的原因，学生就此有机会了解发生冲突时的反应，学生画出各种各样的作品。

（二）在解决“冲突”中学会技巧。

在完成画作之后，史蒂芬妮老师又接着让学生具体讲讲发生的冲突。一名学生提到，有一次她卷入了父母的争吵之中，致使母亲对她发了火，造成她们母女之间产生了矛盾。史蒂芬妮老师又问其他学生如何解决。一名学生提出可以出去走走，这是一个能让双方妥协的办法，史蒂芬妮老师赞同她的处理方式。接着一名学生提出了她的冲突，由于她的两位好友在打架，而双方都想拉拢她站在自己的阵营，这让她感到为难，于是她干脆不理她们躲进自己的房间里看书。史蒂芬妮老师表扬了她的做法，保持中立，不参与任何一方有时候是化解矛盾的一条措施。

最后，史蒂芬妮老师设计了一个冲突的场景，她告诉学生：如果你们的好友今后遇到了麻烦，你们能做的是仔细地倾听朋友的麻烦。注意是只听不说，这是你们能够为你们的朋友提供的帮助，也是应该掌握的一种技巧。

（三）用“游戏”激发思考。

接着伴随着音乐响起，史蒂芬妮老师带领大家做游戏。教室地面上放几个圆圈，孩子们围着圆圈跑动，当音乐停止时，孩子们必须以最快速度跑进圆圈之中，身体完全暴露在圆圈之外的学生将会被淘汰。游戏进行得很顺利，课堂气氛活跃。游戏结束后，史蒂芬妮老师让大家坐到原地。她问到刚才做游戏的时候有人相互合作了吗？一名男学生说，刚才做游戏时，他跳到了另一个小伙伴的身上，这样就能让更多同伴进到圈子里。史蒂芬妮老师因为这位男孩表现出的合作精神表扬了他。她又问如果全世界的人都能合作的话，会是什么样的结果呢？有的学生回答，就会没有战争，有的谈到了和平。

（四）在“讨论”中加深理解。

最后，史蒂芬妮老师将学生分成两组讨论世界性的问题即战争和凶杀，看谁能够想出解决问题的办法。由于之前的铺垫，学生的思路变得开阔，发言踊跃。在谈到有关凶杀的话题时，一名学生问，每周都会出现凶杀，我想最好是和杀人犯谈谈，看能否发现杀人犯的问题好帮助他们解决。他的方案得到了在旁听课专家的认可。这名专家接着说，小时候大人们常说男孩子必须坚强和强壮，有时候应该打架，那全是错误的。最快乐的生活方式是能和别人一起共事，对人友善，想想为什么别人会有和你不一样的观点。换句话说，大家的观点不同对你来说是件好事，能让你生活得更好。

史蒂芬妮老师最后总结到，这次有关全球问题的讨论，让孩子们得到关于他们自己想法的信息反馈，能帮助孩子们了解全球环境和个人安全问题的联系。课堂在孩子们热烈的讨论中结束。

二、立足儿童经验的教学原因分析

课例《和平是什么》让人耳目一新，这堂课之所以成功，我们认为课堂教学始终立足于对儿童经验的关照。

（一）利用儿童原有经验，注重教学内容的开放与生成。

有关和平是什么，是一个较抽象的话题，史蒂芬妮老师并没有把它当做概念理解灌输给学生，而是从儿童实际生活经验入手。利用想象等策略将抽象的概念和学生的日常生活联系起来，激发学生的兴趣和学习热情。同时，将教学内容的视域打开，教学不再沿着既定教学计划展开，而是随着学生的回应和主题进展不断调整和变化，这样教学内容的生成性和教学过程的互动性很好地体现出来。学生学到的知识都是有内心体验，在既有经验基础上建立起来，不会感到陌生。

（二）创设教学情境，促进儿童获得新的经验。

如何解决冲突，学会合作是儿童将来走向社会必须具备的能力。史蒂芬妮老师利用儿童真实生活中遇到的冲突和游戏创设教学情境，和孩子们一同探讨解决办法。这样的情境创设为孩子们打开思考的空间，激发他们解决问题的欲望。不仅如此，儿童的思考会得到教师的及时反馈和修正，防止单纯引起儿童感官上的刺激或兴奋情况，忽视引发后续儿童经验的产生和增长。

（三）提出富有挑战性的问题，进行有针对性评价。

史蒂芬妮老师在教学过程的最后提出了如何解决世界性战争和凶杀等挑战性问题。这些问题促进了儿童最近发展区的实现，激发了儿童的兴趣和唤起了积极的情感体验。在解决问题的过程中，既为儿童提供了操作自己经验、重建自己环境的机会，又给成人提供了协助儿童了解他们经历的事物的意义的机会。针对学生的回答，专家们适时给出有针对性的评价，让学生知道自己已经取得什么经验，还需要怎样获得经验，以促进新旧经验联结，获得新的知识。

三、立足儿童经验的教学的意义

儿童经验作为一种丰富的、动态的教学资源，立足儿童经验的课堂教学对确立儿童教学主体地位，促进教师发展和教学研究有深远的意义。

（一）确立教学过程中的儿童立场。

传统课堂教学往往都是以灌输方式进行的。“于是，我们就看到这样的景象，课堂成为演出‘教案剧’的舞台，教师是‘主角’，学习好的学生是主要的‘配角’……丰富复杂、变动不居的教学过程简括为教师主动传授、学生被动接受的局面。课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激”①。这样的课堂教学往往造成儿童立场的丧失。而当我们的课堂教学立足于儿童的经验，“当我们怀着深层的爱意‘换位思考’关怀、坚守儿童原有的生活，尊重他们本来的意愿，呵护他们纯真的言语，始终尊重他们的‘言行’并努力帮助他们完善自己的‘言行’就会在不经意间造就一个充满活力和创造力的生命”②。这种对儿童精神性、存在性需要的关注，重新确立起课堂教学过程中的儿童立场，明确儿童经验在促进其主体发展中的意义。

（二）体现教师的生命价值。

“对教师而言，课堂教学是其职业生活最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展，生命价值的体现”③。在课堂教学中从儿童经验出发，不仅对儿童的发展有益，反过来是对教师自身发展和生命价值的关照。教学过程是一个教学相长的过程，教师不是一个只知道为学生成长付出和完成别人交付任务的工具，同时关注自身的生命价值。只有关注自身生命价值的教师才能热爱学生，热爱自己的生命和生活；才能积极投入教学改革，自觉上好每一节课；才能促成学生和教师个体生命意义的实现。

（三）以教学推进研究。

从儿童经验出发，那么教学过程就是研究的过程。“在我看来，教包含两方面内容。一是让学生置身于与所要研究的领域相关的现象――即真实的事物而非书本或讲授――以帮助他们关注有趣的东西，使他们参与其中，如此方能使他们继续思考并惊叹要认知的事物。二是让学生阐释他们自己创造的意义，教师要力图理解他们的意义而不是直接向学生阐释事物”④。立足于儿童经验的教学，教师不仅是知识的传播者、学生的指导者，更是教学的研究者。教师根据学生的经验和兴趣，制定教学目标，选择教学内容，运用恰当的教学方法和策略，促进新经验和学生已有经验发生联系，不仅丰富学生的知识储备，更将教学推向研究的境地。

注释：

①叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

②蒋惠琴.教学本真，从儿童立场开始[J].江苏教育，2011（6）：58.

③叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

④埃莉诺・达克沃斯.张华，等译.精彩观念的诞生[M].北京：高等教育出版社，2005：164-165.

参考文献：

[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000（1）：210-212.

[2]顾云虎，陈罡.教学过程的进路：工具与探究――基于Stacy老师教学公开课的教学理解[J].全球教育展望，2014（5）：18.

[3]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013（6）.

[4]蒋惠琴.教学本真，从儿童立场开始[J].江苏教育，2011（6）：58.

第9篇：儿童心理学的发展史范文

（一）地方文化的含义

“文化”的定义，往往是“仁者见仁，智者见智”。在辞海中，文化被界定为“广义指人类在社会实践过程中所获得的物质、精神的生产能力和创造的物质、精神财富的总和。狭义指精神生产能力和精神产品，包括一切社会的意识形态：自然科学、技术科学、社会意识形态”［2］。不同地域由于地理环境、人文环境和气候的差异，在漫长的发展过程中形成独具特色的地方文化。地方文化是指“具有地方特色的民间文化，是一个地区广大人民创造、享用和传承的生活文化。既有民间文化的影子，也有各地区占主导地位的主流文化、大众文化等，其中地方性是地方文化最根本的特征。主要包括物质生活方面和精神生活两个方面。物质层面主要指器物，精神层面主要指语言、文学、艺术、民俗和信仰等。”［3］我国幅员辽阔、民族众多、地理环境差异大，使我国形成了多种多样的地方文化。

（二）地方文化的独特性

由于地方文化成长、生存的土壤不同，与中华文化相比，有相同的地方，也有属于自己的独特特点。

1．地方文化具有地方性。地方文化是隶属于一定的区域，一定的地理范围的文化，通俗地讲就是“当地的文化”。地方文化可以指一个省所具有的独特文化，也可以是一个城市、一个乡镇、一个村落所创造的文化。地方文化生长于当地、哺育于当地人们。强调文化的地方性在于唤起人们对地方文化的重视，利用并保护地方文化资源。

2．地方文化具有民间性。地方文化是当地人们日常生活中耳濡目染，亲身接触并参与其中的文化。地方文化根植于民间土壤，是当地劳动人民生产、生活创造的结晶，是当地人民风俗习惯、饮食习惯、建筑习惯等方面的综合体现，所以地方文化又具有民间性。因此。对于当地人来说，他与当地文化之间具有“血缘性”，他们既是地方文化的欣赏者，更是地方文化的创作者和实践者，他们的生活过程就是当地文化形成与发展的过程。3．地方文化具有边缘性。地方文化相对于中华文化的主流文化，缺乏社会对其足够的重视，具有边缘性。由于历史原因，使得某些习俗、民族、地域不够重视，使其文化没有取得与主流文化平等的地位。同时，随着城市化、农业生产机械化的推进，越来越多的人放弃了原有的生活模式，离开了自己的家园。致使许多植根于我们既有生存方式的文化，缺乏传承人、保护人，致使一些地方文化离我们渐行渐远。

二、地方文化在基础教育课程中开发与传承的必要性

人类发展过程中，由于政治经济的因素，形成了不同的国家、民族和地区，每个民族和地区的风俗、信仰、饮食、自然环境等不同，形成了独具特色的地方文化。由于地方文化成长、生存的土壤不同，有其独特的价值。因此，在基础教育课程中因地制宜地开发与传承地方文化具有一定的必要性。

1．地方文化对儿童发展的重要价值。“人从呱呱坠地的那一刻起，就受到他周围文化的影响，这种文化既有当地文化，也有外来文化。儿童在接受外来文化适应社会的同时，也会受到本土文化的影响。地方文化的精髓可以渗透到儿童的血液里，对其进行早期的文化启蒙。”［4］美国著名的文化人类学家，露丝·本尼迪克特在其《文化模式》一书中也指出：“个体生活的历史首先是适应由他的社区代代相传下来的生活模式和标准，从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造着他的经验与行为，到他能说话时，他就成了自己文化的小小创造者，而当他长大成人并能参与这种文化活动时，其文化的习惯就是他的习惯，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦是他的不可能性。”［5］可见，儿童身边的文化，影响并决定着儿童的发展方向，对儿童的一生发展都起着重要作用；儿童可以通过环境影响和教育来了解当地文化，进而传承和发展地方文化。因此，要实现这一重任，基础教育应承担开发和传承地方文化的重任，借助基础教育课程，有目的、有计划地提高儿童文化的感知、理解和自觉能力。

2．地方文化的课程价值。地方文化是基础教育课程内容创生的营养胚，因为“课程教学总是发生于一定的地方、社区或校区环境，这些环境业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验或本土知识，可以作为教学内容重组的资源……。”［6］所以，各个基础教育需要有效利用地方文化资源，开发具有自身特色、适宜儿童发展的课程。不同地方的学生都有其自身发展的规律和特点，对课程内容的需求也表现出一定的地域和个体差异性。当地文化对学生而言，亲切而熟悉，密切联系生活。将地方文化融入基础教育课程，不仅可以拉近课程内容与学生生活的距离，使教学内容得以活化，教学手段多样化；还有利于调节学生学习的节奏，激发学生的学习兴趣，延续其学习动力，使学生保持愉快而轻松的学习状态。

3．基础教育课程改革对地方文化的诉求。为了推动新一轮的基础教育课程改革，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》中指出：“中小学基础教育课程改革要积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”［1］因此，要推进基础教育课程改革，各学校要结合本地区、本校的资源优势，寻求开发和利用各类资源的途径，以丰富校本课程和地方文化课程。但是，通过对当前基础教育课程的调研，发现地方文化在开发与传承方面存在以下不足：基础教育课程以传承主流文化为主，缺乏对特色地方文化的开发与传承；基础教育机构缺乏对地方文化挖掘和传承的重视和师资力量；部分教师缺乏文化开发的素养和校本课程开发的能力等。因此，教师应该根据《纲要》的精神，从本地区、本校的实际出发，制订切实可行的方案，开发并利用当地的教育资源。地方文化是一种蕴含丰富教育意义的课程资源，有必要将其切当地融入基础教育课程。

三、地方文化在基础教育课程中开发与传承的理论依据

任何实践都离不开理论的指导，地方文化在基础教育课程中的开发与传承同样离不开理论指导。在分析文化教育学理论、文化自觉理论、文化———历史发展理论和后现代课程理论等理论的基础上，探寻地方文化在基础教育课程中的开发与传承的理论根基。

1．文化教育学理论。文化教育学（或称精神科学教育学）是20世纪20年代出现在德国的一种教育学说，其代表人物有狄尔泰、斯普朗格、李特等。文化教育学将“教育、文化、人三者连接起来，融为一体，把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程。”［7］狄尔泰的学生斯普朗格认为“教育是一种‘文化活动’，教育的本质是文化传递的过程，其目的在于人的心灵的‘唤醒’。”［8］由上述可知，个人的发展即是文化与个人相关作用的过程，教育的过程也即文化传递的过程。课程作为实现教育目标的有效载体，必然与文化有着紧密联系。课程缘起于文化传承的需要，没有文化便没有课程，文化直接决定着课程的文化角色、品质和功能，是文化的一个组成部分。所以，文化教育学理论对于探讨地方文化在基础教育课程中开发具有重要的启示和借鉴意义。

2．文化自觉理论。文化自觉理论是由我国著名的人类学、社会学家费孝通先生提出的，费孝通先生指出：“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。”［9］费先生把“文化自觉”历程的概括为：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”也即生活在一定文化中的人要深刻认识并培育好、发展好本民族文化，尊重其他民族文化，承认世界文化的多样性、承担推动了人类文明发展和繁荣的历史使命。而一定时期的课程体现着人类或者是特定群体的文化积淀，也是一种特定的文化现象与文化形式。因此，将地方文化有效地融入基础教育课程，不仅能实现认识文化、传承文化的目的，还能有利于儿童了解本地区文化的发展历史，唤醒儿童的地方文化意识，自觉承担文化传承的使命。

3．文化－历史发展理论。前苏联心理学家维果斯基创立的“文化一历史发展理论”，该理论特别强调社会文化—历史因素对人心理发展所起的作用。确切地说，“心理发展的过程就是人的心理从低级心理机能向高级心理机能发展的过程，而这一发展过程的实现是通过语言符号的中介和调节、知识的内化、社会活动的参与和最近发展区的跨越为条件的。”［10］即人的心理发展，特别是高级心理机能的发展是以社会文化的产物———语言符号为中介，通过调节的作用而实现的，是受人类的文化－历史因素所制约的。这一理论揭示任何个体的发展都不可能摆脱其所在地域的文化—历史的烙印。而地方文化是当地文化—历史的重要反映，是我国文化的重要组成部分，对儿童文化性格的形成起着潜移默化的作用。因此，将地方文化作为基础教育课程的资源，具有积极的文化意义。

四、地方文化在基础教育课程中开发与传承的内容选择

（一）地方文化资源的内容选择

我国幅员辽阔、民族众多、地理环境差异大，使我国形成了多种多样的地方文化。为了将地方文化有效融入基础教育课程，并且能够在鲜活的活动中接受检验，从而促进儿童及教师在接触地方文化过程中成长与发展。又考虑到学校老师资料收集的便利、儿童生活经验，因此本研究将选取本地区的特色文化———伏牛山文化作为融入基础教育课程的探索。伏牛山位于河南省西南部，东西绵延八百余里，属秦岭山脉东段，西北－东南走向，长约400公里，为淮河与汉江的分水岭，海拔1　000公尺左右，主峰老君山海拔2　192公尺。伏牛山地区处于豫西山区向豫东平原的过渡地带，有利于推进民间艺术的产生、繁荣和发展，成为中原地区民间艺术的主要源流之一。伏牛山地方文化资源丰富多彩，主要有庙会文化，如平顶山马街书会、洛阳关林庙会、登封中岳庙会、内乡关爷庙会等；民间游艺文化，如提线木偶、赵庄魔术、踩高跷、舞狮子、扭秧歌、捏泥巴、推铁环、放风筝等；岁时节日文化，如春节、元宵节、清明节、三月三、端午节、中秋节等；生活文化，如服饰（汉服）、饮食（面食、鲁山揽锅菜、郑州糖醋鲤鱼、南阳红烧肉、洛阳水席腌菜、宝丰酒、信阳毛尖）和建筑（瓦房院落）；戏曲文化，如越调、豫剧、三弦书、河南曲剧、河南坠子、大调曲子等。

（二）地方文化资源内容选择的原则

地方文化有效地融入基础教育课程，要综合考虑地方文化的特点、基础教育课程的实际情况、儿童的身心发展状况等方面的综合因素。围绕对这些因素的考虑，提出地方文化在基础教育课程中内容选择的原则。

1．兴趣主导性原则。兴趣是最好的老师，是推动儿童学习的直接动力。宋朝大教育家朱熹精辟地论述道：“教人未见意趣，必不乐学。”［11］美国教育家杜威认为：“当学习是被迫的、不是从学习者真正的兴趣出发时，有效的学习相对来讲是无效的。”［12］因此，地方文化在基础教育课程中融入，要秉承兴趣主导性原则，根据儿童的兴趣选择并组织课程内容。

2．生活情境性原则。儿童既是地方文化的实践者，又是地方文化的受用者，儿童生活过程就是儿童创造并接受地方文化的过程。所以，地方文化和儿童的日常生活是融为一体的，相互影响。所以，从儿童的生活情境中发现地方文化，并在儿童的生活情境中学习地方文化，可以充分激发其强烈的学习动机。地方文化融入基础教育课程时坚持生活情境性原则，意味着要综合考虑儿童的校内和校外生活，课程内容的选择、组织、实施、评价要遵循儿童的生活。

3．发展适宜性原则。由于家庭环境、教育背景、文化等因素的影响，每个儿童都存在一定的差异，所以地方文化融入基础教育课程时，应坚持发展适宜性原则。“发展适宜性”包括两个层面的含义：“一是年龄适宜性，二是个体适宜性。”［13］地方文化融入基础教育课程的适宜性原则就是强调地方文化资源的选择原则及开展形式，既要考虑儿童的身心发展水平，又要考虑个别儿童的个体差异，把最适宜儿童发展的内容，用最适宜儿童接受的方式，有效地传递给他们。

4．多方整合性原则。影响儿童发展的因素是多方面的，有遗传、环境、教育、儿童的主观能动性等。要使融入地方文化的基础教育课程实现促进儿童发展的目标，需要坚持多方整合性原则。首先是目标的整合，即融入地方文化的基础教育课程要尽可能促进儿童全面和谐的发展；再次是内容的整合，即所选择的地方文化资源能融入到基础教育的各科教学之中；最后是方法的整合，即地方文化要采用多种多样的方式呈现给学生，能将学校、社区和家庭紧密结合，发挥各自优势，互补互助。

五、地方文化在基础教育课程中开发与传承的路径

随着城市化和全球化推进，许多人离开家园，放弃了原有的生活方式，致使许多植根于当地的特色文化渐渐消失。在教育中实现地方文化的保护和传承非常迫切。地方文化资源有效的融入基础教育课程，需要在确立课程的目标、选择课程的内容、组织课程的实施及课程的评价过程等方面思考并构建。

（一）目标取向：文化传承和儿童文化自觉养成的统一

作为一种特定的文化活动的课程本身是人们基于一定的社会观、知识观、学生观等进行的价值选择，因此，课程必定会体现出一定的目标取向。地方文化融入基础教育课程不仅是为了传承文化、理解文化，使文化不断发展而推动课程的变革；更在于培养受教育者的文化自觉能力、使受教育者在文化的交流中真正走向体验、理解、接纳文化，成为适应主流文化的人。地方文化是一个地区历经漫长时期发展而沉淀下来的智慧结晶，承载着当地人民的精神需求、承载着当地的环境、生活、历史、风貌等因素。因此，不同的地方文化都具有自身的价值性和不可替代性。正是多种多样的地方文化，文化之间能够相互影响、取长补短、维护文化生态的平衡。因此，传承地方文化不仅是文化发展本身的要求，也是一个国家、一个民族生存发展的要求。所以，根据儿童身心发展规律和特点，对地方文化资源进行系统整理，以形式多样、喜闻乐见的形式融入基础教育课程中，让儿童认识自己当地的文化，尊重并接纳地方文化，陶冶儿童的性情，并鼓励儿童以多种方式感知地方文化、创造发展地方文化。从而实现文化的传承和儿童对文化认同感的统一。

（二）内容选择；是儿童文化和儿童生活的统一

地方文化蕴涵着当地人民世代相传的思维方式、价值观念和风俗习惯，不仅流淌在当地人民的血液里，还跳动在现实生活的脉搏里。儿童不仅受当地文化的影响和熏陶，还创造、推动着当地文化的发展。儿童的发展不仅是身心各方面的成熟成长，还是儿童文化的形成过程。因此，课程的内容选择应立足于儿童文化的土壤、儿童的文化品性，认可并尊重儿童自身文化的存在。儿童生活的世界是与成人的世界完全不同，杜威指出：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的个人世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”［14］所以，地方文化在基础教育课程开发与传承应符合儿童的心理逻辑，而不是纯粹的知识逻辑。课程资源的开发、利用、选取，应符合儿童的生活要求、兴趣和爱好，与儿童生活经验紧密联系，贴近儿童的真实生活与现实世界。

（三）组织实施：是情境性和活动性的统一

杜威的生活教育理论指出：“教育即生活，教育即儿童经验的改组，做中学、做中教”。也即儿童的生活过程就是儿童的教育过程，儿童的学习方式应是：做中学、学中做，做中求进步。因此，地方文化融入基础教育课程的组织实施时，首先要为儿童教育创设一种与教学活动相适应的生活环境，使活动的开展具有情境性。这其中不仅包括硬环境的创设，如墙饰的设计、橱窗的布置、风雨长廊或楼梯墙面的装饰等，还应包括各种软环境的创设，如儿童生活常规、早操的编排、教师对儿童不同文化理解与表达的态度等。这样，可以让儿童对地方文化“身临其境”的去感受，深入文化环境本身去思考，调动儿童学习的积极性和主动性。儿童的学习方式应是：做中学、学中做，做中求进步。所以，融入地方文化的基础教育课程在组织实施时，应注重幼儿在教育活动中选择、生成与构建的过程体验，关注幼儿在学习中关键经验的主动建构，应充分调动儿童学习的主动性，让儿童与活动融为一体。

（四）评价体系：是多元和发展的统一