线上线下教学融合课题研究精选(九篇)

第1篇：线上线下教学融合课题研究范文

关键词:线上线下;混合教学;信息化教学手段;翻转课堂

2019年教育部部署了关于“金课”建设和“双万计划”等的建设意见和要求，紧接着高教厅开展了“金课”认定工作。对金课的界定既体现了对传统教学模式的肯定和延续，更突出了对在线教学这种现代化教学模式的重视。混合式教学是将面对面教学和在线教学有机结合起来的一种创新的教学模式，是各级各类学校教育的发展方向和趋势，也是高等教育信息化的重要实践走向。货币金融学课程是经管类的专业大类课程，也是金融学类专业的专业基础课程，作为一门金融学入门课程，它涉及的金融知识面非常广，信息容量很大。在教学改革之前，该课程授课一直存在着教师满堂灌、内容多而杂;模式太单一、学得很枯燥;课程互动少、形式很单调;学生动手少、学习很被动;评价简单化、成绩绝对化等突出问题。因此，为了真正地提高教学质量，使学生切实地学好这些专业知识，实现人才培养目标，我们“以学生为中心”、以“金课”建设为导向，通过线上线下混合教学进行教学改革的有益尝试。

1混合教学模式的设计目标

混合教学模式的设计本着“以学生发展为中心”的指导思想，围绕着“知识目标”“能力目标”“思政目标”三个方面全面展开。首先，“模块化”的课程体系体现了“知识和能力目标”。根据在线课程内容应当短小精悍的特点，货币金融学在线课程将货币、信用、利率、金融机构、金融市场等一系列庞杂的金融知识分成10个章节，每一章节是一个知识模块。每章根据重难点知识提炼出4－5讲的内容，每讲录制8－12分钟左右短视频并配有ppt，便于学生对照教材和ppt观看视频。每个章节辅助检测习题，帮助学生巩固线上所学的知识;同时每章还配套延伸阅读、互动讨论题等课外拓展内容，让学生扩大知识面，提高专业素养，培养学生运用专业知识分析经济、金融热点问题的能力。线上课程内容重难点突出、视频短小精炼，易于学生线上自学和反复回看。其次，教学内容体现时代性、前沿性，融入课程思政的育人目标。授课内容注重紧跟社会热点，体现学科前沿，延伸阅读关注我国金融改革热点和金融学科发展新方向、新理念和新思路。同时筛选最有价值的资源为课程内容服务，课程内容参考四大类资源:一是各种金融类的政府官方网站;二是各种优秀的财经媒体;三是各种优秀的课外参考书目;四是各种实用的APP和视频资源等。这些课程内容紧密联系我国改革开放、新时代中国特色社会主义现代化建设所取得的伟大成就展开，将课程思政以“润物细无声”的方式传递给学生，既培养学生的家国情怀，又增强学生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教学模式的设计围绕“三大目标”展开。其中线上学习要求学生观看录播课自主学习，并能根据掌握情况反复回看视频，既提高了预习效果又培养了自学能力，实现了知识和能力目标。线下授课对重难点、易错知识点有针对性地讲解，而不是面面俱到的满堂灌，能提高学习效率，加深对知识的理解。在授课过程中将思政教学和职业伦理教育融入专业知识点的讲解中，全方位围绕三大培养目标展开。课后拓展要求学生整理笔记并有针对性的复习，同时分组完成专题研讨工作，既培养了良好的团队协作精神，又拓宽了专业知识面，符合我国当前对“新文科”专业人才的需求，也为今后毕业论文和学术研究工作打下坚实基础，进一步深化“三大目标”。

2混合教学模式的实施路径

货币金融学混合教学模式的实施从线上教学、线下教学以及课程评价体系三个方面展开。

2．1线上学习的内容要求

教师在每章节知识讲解之前，会首先要求学生自主学习线上的录播课，这个线上学习过程类似于传统教学模式下的预习，但是它又不是简单的提前预习，而是通过录播课在教师的讲解下自己先认真地学习章节基础知识点、初步把握重难点。在自学的基础上通过章节习题来检测学习效果的好坏，自己发现问题和知识点掌握的薄弱环节，然后有针对性地反复回看课程视频进一步理解和掌握。同时课程平台上有专门的互动讨论区，学生一方面可以将自己在线上学习过程中的疑难问题在平台提问，教师会为学生答疑解惑;另一方面也需要自主查阅资料后回答互动讨论题，发表自己对专业问题的看法。这种形式拓宽了学生的知识面，有利于培养学生关注经济、金融热点问题的好习惯，提升专业素养。最后学生必须参加线上的期末考试，线上期末考试以客观题型为主，考察学生基础知识的掌握情况和知识目标的达成情况。

2．2线上学习效果监管———“双固定的双层负责制”

线上学习既是提高学生自主学习能力的有效方式，也是考验学生学习自觉性的一把双刃剑。如何对学习自觉性有限、自学能力稍显不足的学生，实行有效的监督和指导，是保证线上学习效果的关键环节。货币金融学课程的线上学习采取“双固定的双层负责制”的监管模式。其中“双固定”是指“固定团队和固定时间”。首先将班级学生分成八个小组，每个小组作为一个合作团队，学生在固定的团队内相互督促完成线上学习;然后教师指定固定学习时间，要求学生在这个时间完成学习任务，从而对学生形成约束，如果个别学生临时有事也可自行安排其他时间，固定基础上的机动灵活性方便了学生自主安排。“双层负责制”是“组长+教师的双层负责模式”。每个小组推选出组长负责监督组员线上学习;授课教师定期召开小组长会议了解同学们的线上学习情况，使用课程平台反馈章节学习完成情况，锁定重点关注目标。对于线上学习完成情况不佳的学生，既让组长加强督促，又由授课教师和学生谈话，了解学生线上学习是否存在困难，给学生提供指导和帮助，同时敦促学生尽快按照要求完成学习任务。以小组为单位合作学习，可以培养学生的团队合作精神和集体荣誉感，组长负责制和组内同学相互监督线上学习，又会给学生造成一定的学习压力，从而将压力转化为动力，形成一种你追我赶的良好学习氛围中，积极完成线上的学习任务。大家在共同的学习过程中还能够增进同学们之间的友谊，增强集体的凝聚力。

2．3线下教学实施方式

通过线上自主学习，学生对章节的基础知识已经有了一定程度的掌握，线下授课不必要面面俱到地“满堂灌”，而是根据章节的重难点和学生线上学习反映出来的问题，有针对性地进行讲授。教师的线下授课分为反馈和讲授两个部分，通过运用优课联盟平台的统计功能，给学生反馈线上视频观看、章节习题、互动讨论等任务的完成情况。表扬按时和超前完成任务的学生，树立先进典型;对于未按时完成的学生扣减平时成绩的分数予以惩罚，让学生将扣分的压力转化为学习的动力。接着将学生线上检测的分数情况和习题的正确率运用统计图进行显示，让学生清楚自己的差距和不足。讲授过程则是有针对性地讲解章节的重难点知识，提醒学生注意一些容易错的细节知识。讲授过程中既要求学生在教材上或笔记本上做笔记，又会边讲授边提问，促进学生集中注意力和积极思考;涉及一些前述章节已学过的知识也会再次提问，帮助学生复习巩固加深印象。讲授过程中还会提出一些开放式论题让学生分组研讨，培养学生运用专业知识分析现实经济问题的能力。同时还会将我国改革开放的伟大成就融入专业知识的教学中，以“润物细无声”的方式进行课程思政教育，培养学生的爱国情怀，也加强学生的职业道德教育和增强他们的金融风险意识。

2．4翻转课堂的设计与开展———“教学相长”

翻转课堂环节就是要转变教师和学生的角色，教师角色由“教授者”转变成“引导者”，学生角色“被动者”变为“主动者”，把课堂变成学生展示的舞台，教师则是听众和指导者。具体来说，教师会将中国经济、金融领域的一些热点、前沿问题结合课程内容和知识点分成八个专题，每个小组选定一个专题后在教师的指导下查阅网页、论文、专著、教材等资料，研读和筛选资料后，学生根据自己对专题的理解制作演讲PPT并交给任课教师修改，教师提出改进意见，学生进行PPT修改后在课堂上演讲这个专题，最后教师根据学生的专题内容和讲演情况进行点评、提问，并最终给出这项活动的成绩。在翻转课堂活动中，学生在教师的指导下完成了专业资料的收集、筛选和研读，这既培养了学生文献阅读、分析归纳、资料整理等基本的科研能力，又让学生在研读资料的过程中拓宽了专业知识面，提高了社会科学素养。学生自己制作PPT并在教师的指导下进行修改，锻炼了学生的专业论文写作能力，为今后写作学年论文、毕业论文和今后从事科研工作打下了坚实基础。学生在全班同学面前演讲，又锻炼了他们的语言表达能力、提高了心理素质、增强了自信心。整个活动学生分组完成，团队之间分工合作，增进了同学之间的友谊、发挥了团队合作精神和每个同学的优势，也能营造良好的学习氛围和班风。同时翻转课堂虽然是学生展示的舞台，但是整个过程教师全程指导，有利于将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观和职业道德观。翻转课堂教学不仅提高了课堂效率，而且减轻了学生的学习负担，真正实现以学生为主体的个性化教学。

3“235”课程评价体系

货币金融学课程考核方式吸收了国内学者提出的课程考核评价“四化”特点，即“工具智能化”“形式多样化”“主体多元化”“过程动态化”。课程考核采用“235课程评价体系”，即课程最终的考核结果由“20%平时成绩+30%线上成绩+50%期末成绩”构成。“235评价模式”的设计完全对标人才的三大培养目标和课程学习的全过程展开。20%平时成绩通过授课过程中的提问、分组讨论、专题研讨和每章节的检测来反馈学生知识点的掌握情况和应用专业知识分析实际问题的能力，从而考察知识目标、能力目标的达成情况。在课程讲授、指导和点评学生的专题研讨中，将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生通晓天下道理、丰富学识、增长见识、塑造品格，从而实现教书育人的思政目标。30%线上成绩通过线上学习和每章练习题分数情况，考查知识目标达成情况;部分章节的互动讨论，设置开放式讨论题，让学生在课程平台上表达自己对专业问题的看法和见解，教师再通过答疑、评论等方式将课程思政融入其中，从而实现课程思政目标。50%线下期末考试采用发散思维主观题型，让学生运用所学的专业知识分析案例、解读文献或提出自己对一些前沿热点金融问题的看法，鼓励学生考前查找资料，考试时勇于表达自己的观点，从而考察能力目标达成情况。在题型设置或给定的案例分析材料上，可以将国家法律法规、伦理道德、改革开放的大事件或成就等思政元素作为素材运用到考试的题目中，促使学生运用专业知识来认识、分析和思考这些现实的社会经济现象，并通过一些问题的设置对学生进行正确的财富观、价值观、人生观、职业道德观的塑造，从而实现真正的教书育人。4混合教学的实施手段———“慕课+学习通+QQ群”货币金融学线上线下混合教学的实施，积极利用现代化的信息教学技术，通过综合应用多种不同的信息化教学工具，充分发挥各种工具的优势，让它们共同为线上线下混合教学服务。具体来说，我们的课程使用了慕课、学习通和QQ群三种移动教学工具。首先，货币金融学在线课程在优课联盟和智慧树两个国内领先的在线课程平台上线，自有的慕课资源既为线上学习的开展提供了资源保障，也能发挥互联网平台随时随地、无限次反复学习的优势，帮助学生更好的理解专业知识，提高自学能力。其次，线下授课既使用在线课程平台强大的统计功能进行学情反馈，对学生形成督促并帮助他们认识到自己的差距和不足;又使用学习通进行考勤、课程提问、投票、互动讨论、课堂练习、问卷调查等课堂管理工作，这使得课堂活动的形式更加多样化，提高了学生的课堂参与度和学习兴趣，也提升了课堂学习效果，便利了课堂管理，从而使得课堂的管理工作更加科学高效。最后，课程QQ群的建立主要用于日常学习、考试等事项的通知，学习资料的发放，学生和教师聊天提问等沟通活动的需要。“慕课+学习通+QQ群”三种移动教学工具联动，直接作用于我们课程教学的线上学习、线下授课和课后拓展三大环节，其中慕课主要用于提供学习资源和反馈学情，助力于学生的线上学习;学习通主要用于课堂管理，为线下教学发挥作用;QQ群则更多用于师生之间的沟通和日常的学生指导，在课后拓展活动中发挥作用。所以，三大工具各司其责、充分发挥各自优势，实现一种联动效应，共同助力于混合教学的开展。

参考文献

［1］管恩京．混合式教学有效性评价研究与实践［M］．北京:清华大学出版社，2018:1-2．

［2］孙长永，闫召华．法学专业线上一流课程的实践探索与思考［J］．中国大学教学，2021，(4):21-27．

［3］张勇斌，张亚洲．“以学生为中心”混合教学模式的探索与实践［J］．包装工程，2020，41(S1):119-123．

［4］田媛，席玉婷．高校混合课堂教学模式的应用研究［J］．中国大学教学，2020，(8):78-96．

［5］谭永平．混合教学模式的基本特征和实时策略［J］．中国职业技术教育，2018，(32):5-9．

第2篇：线上线下教学融合课题研究范文

[关键词] 信息技术；深度融合；教学

一、“助力深度融合”的现状

1.缺乏对教师需求进行调研

在对中小学教师培训前，没有深入学校进行调研。对不同发展阶段的教师在某个学科教学领域应达到的信息技术水平要求，以及实际存在的不足把握不准确；与参训教师缺乏有效的沟通导致培训设置的课程及内容不符教师需求。

2.培训方式单一

目前培训是因人设课，而不是依据主题、课程找人，结果是专家一言堂，或纯技术讲授，培训方式单一，课程之间缺少逻辑关系，专题讲座和单元活动之间缺乏逻辑性，不能有效地解决实际工作中遇到的问题，湮灭教师的积极性，达不到培训预期效果。

3.培训内容单一

培训内容不分学科，“眉毛胡子一把抓”，不同教龄、职称、专业发展水平的教师经常混编在同一个班培训，不能结合学科的实际和学生身心发展的特点，提供具有学科特色的培训。培训内容与教师实际工作遇到的问题相脱节，缺少相关性、适度性与有效性。

4.缺少良好的环境和条件及后续的专业支持与服务

教师培训时很少去思考在现实中怎么去运用，自然没有太深的印象。但在现实中应用时，由于存在学校条件的限制、教学任务繁重等多重因素，加之教研指导与培训没能朝着同一方向推进深度融合，没有发挥“研训一体”的整合效应，使得培训后续巩固、激励与专业服务得不到支持，发挥不了教师应用信息技术的热情和激情。

二、“助力深度融合”的模式构建

营造信息化教学环境，实现新型教与学方式，变革传统的课堂教学结构是信息技术与课程融合的三个基本属性。[1] 因此，在培训课程设置上不仅局限教师需求的满足上，而是要如何引导需求着手，从注重供给到注重合理供给的方面考虑，如何助力营造信息化教学环境，助力信息技术与教学“紧密拥抱”，助力教师实现新型教与学方式，助力传统的课堂教学结构的根本性变革。

培训前，通过问卷、访谈、课堂观察等形式深入中小学校，开展教师的信息技术应用能力，接受能力、课堂融合能力等专项调研，分析信息技术与课堂融合的现状和问题，提升教师信息技术与课堂融合能力的分层、分学科、递进式的培训项目和课程体系。通过“手把手提能力、面对面研课堂、实打实深融合”等适合成人学习特性的培训方式进行，帮助参训教师获得知识和能力的同时又有效地促进参训教师培训后行为的发生和改变，使培训实效得以更好地落实。在培训的内容设计上，摒弃对技术进行割裂培训的传统方式，建立“理念、模式、教学设计、信息技术”相结合的立体式培训内容。采取传统面对面的集中式培训与基于线上线下培训相结合，专家引领、教研室、教科所及教师培训等机构、学科教师参与的“三位一体”培训模式，采取学习―实践―反思，“循环渐进―螺旋上升”的培训路径（如图1），以实现学习成果的“零存整取”，搭建教师成长“立交桥”，促进教师实现“外在要求转化为内在需求”、“外在知识转化为内在能力”和“内在素质转化外在行为”的三个转化，助力教师信息技术与课堂融合能力。[2]

三、“助力深度融合”的实践

1.手把手提能力

教师信息技术操作水平的提高是信息技术与课堂融合的关键，面对来自于技术的挑战，教师只有走出自己实践的舒适地带，刷新和重启自己，不断促进自身专业成长，从知识本位走向综合素质本位。

遵守 “易用”、“实用”、“创新”原则设置培训课程，按照“主题―模块―专题”的层级进行课程内容的设计，[3] 将需要研究讨论并加以解决的技术困惑、疑难，作为参训教师学习活动的视觉聚焦点和内容重点，通过“案例”形式呈现给参训教师，使他们身处真实情景，感知有用，在实践研讨中，激活经验，反思实践，提高教师应用信息技术的能力，促进课堂教学行为的改进。培训过程采取4W1H方式，让教师明白使用什么信息技术（What ），为什么使用这个技术（Why），何时采用（When），针对什么样的学生（Who），怎么去实施以及如何去评估（How），以避免在实践中滥用与误用。

如：对数学学科教师，几何画板软件是最适合数学教师和学生用于数学实验与研究，简单易用，可以很好实现信息技术融入数学教学。当然要用好几何画板，关键在于弄清楚几何画板能做什么、怎么去做和为什么要这样去做，要搞清楚几何画板的规律性的东西。研发的“几何画板在数学教学中的应用”培训专题，培训内容从绘制基本图形入手，旋转、函数、动点等模块，通过典型案例，讲练结合、逐层突破。

又如：旋转系列专题，从中心对称图形、三角形割补成平行四边形、到任意图形旋转，逐层深入。案例除了来自文献检索、网络搜集外，还有很多由参训教师提供，这样真实地呈现他们需要解决的重点难点问题、实践困惑和其他现实需求。[3]

动点问题的绘制一直是困扰教师的技术难点。动态几何问题往往是将几何知识和代数知识相结合，综合性强，题目灵活多变，动中有静，静中有动，体现数形结合思想，能很好激发学生空间想象能力，能够全面考查学生的综合分析能力和解决问题的能力，因此“动态几何问题”已成为一大热点题型之一。为此按单动点问题、双动点问题、速度为参数的双动点问题、变速运动的动点问题、同时出发不同时停止的双动点问题、运动过程中有停顿的动点问题、相遇后变速运动的动点问题等问题进行归类。通过案例演示―实践解决单点动、双点动、线动再到整个基本图形的动，从沿着直线动到在曲线上动到符合某个（或几个）运动条件的动，从常规的轴对称到中心对称再到非常规的动，教师的制作水平有了很大提升，而且制作好的案例可直接在课堂教学中应用。正是基于“感知有用”的基础上做到“感知易用”，调动参训教师学习的积极性和主动性。

“几何画板”制作过程较为简单，对问题的反映是在对学科知识理解基础上，甚至是利用学科知识本身来解决问题，因而使用“几何画板”制作出的课件更符合学科知识本身的要求。教师应用信息技术不仅不是专业性的弱化，相反，是另一种强化和重构。

2.面对面研课堂

懂得教学规律，熟悉教学过程是搞好信息技术与教学整合的重要条件。要实现技术与教师的教、学生的学真正融合，也必须重组或重建课程。因此，基于信息技术，致力于开发利于变革学生学习方式的课程案例，在日常研修中注入技术基因同时，大力提高教师在信息技术环境下的教学设计（融合）能力，从“会用”向“巧用”、“妙用”转变，将教学现实需求和技术优势、短板进行综合考虑。

培训方式不再是简单传统化的专家的讲座，而是由专家和学员构成的学习共同体，开展基于知识的心智对话和技能学仿，培训的场所延伸到中小学课堂。“走出去，请进来”（如到上海、杭州、温州等地名校考察学习，邀请他们的专家过来讲座）、骨干教师示范等培训的形式，与此同时，采取“云服务”、“QQ、微信”等手段和工具，提供学习资源，培训项目，开展培训话题交流。

如：“一题一课”、“初中数学课堂教学展示”就是与一线教师、教研员合力开展的一系列专题研修活动，“数字化课堂”、“互动教学研讨”则邀请上海、杭州等地名校专家、一线教师进行理念引领、示范，为教师搭建展示研修成果、交流经验、探讨问题的平台。在课例研究观摩活动中，通过观摩、反思、交流、探讨等形式引领教师探索信息技术与教学深度融合的方式方法，助推教师融合能力的提高。

又如“初中数学课堂教学展示”专题培训中“最短路线问题的探索与应用”课例，教师运用自主、合作、探究；学、问、思、辨、行的 “三步五环”教学模式，如下表，引起专家与学员共鸣。教师通过一系列问题串，应用几何画板引导启发学生思考，在认知中产生冲突，在思维碰撞中体验了数学课堂乐趣，激发学生学习兴趣。整个教学过程中，教师没有轻易告诉学生，而是通过敲打敲打，“动一动”、“想一想”方式，在技术支持下进行尝试、探究活动，达到发现问题的解决方案，解决“最短路线”这一类问题，同时帮助学生感悟数学基本思想、积累数学思维活动经验。这一课例很好诠释教师少教、数字化学习、更多的互动、开放观念的新课堂结构的课堂，把课堂推向更加灵动、个性和丰富的平台。

互动教学研讨班的培训，由教师展示的《多边形》课例，则充分利用电子白板与几何画板给学科教学带来的便捷与高效。教师通过电子白板技术创设情境，激发兴趣联想，利用几何画板鼓励学生探索，帮助学生理解概念，有效开启了学生思维的闸门。教学结构不再是“以教师为中心”，而是改变为既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导―主体相结合”的教学结构。[2] 利用信息技术创设适宜的教学环境，改变课堂教学结构，可以激发学生学习兴趣，使学生入情入境，获得学习的快乐感与幸福感。因此，教师在教学中思考的不是 “用还是不用”的问题，而是如何在概念、技能、思想方法的掌握与信息技术的使用之间取得平衡的问题，是“怎样用得更好”的问题，学生在学会知识的过程中，能自然而然地学会用技术进行探究和解决问题。[4] 其核心是为学生提供有挑战性的、互动交流的学习环境――保持应有的思考水平和强度，促进学生积极参与思考。

3.实打实深融合

培训只是给参训教师提供短暂的学习机会，教学理念和教学行为的真正改进需要培训后的探索实践，需要培训后问题的碰撞和解决，需要培训后系统的跟踪指导。

学校是教师行为转化的主要场所，课堂是教师实践应用的主要阵地，助力融合必须在学校工作中体现。通过“一校带多点、一校带多校”的教学和教研组织模式，通过典型引路，以点带面推进“云课堂、云服务”，借助“互联网+”发挥示范学校的引领作用和辐射作用，有效地推进区域课堂融合的常态化应用进程。

教育行政部门下属的教育机构行使一定的教育教学指导、管理的职能，他们对教育技术与课堂教学深度融合的态度、要求直接影响中小学校长、教师的行为。因此，教研室、教科所及教师培训机构等积极参与是实现教育技术与课堂教学深度融合的极为重要的保障。学校应积极与信息技术中心、教研员、学校联合，利用网络、移动终端、面对面等方式，形成一个有效的培训后激励、巩固与支援平台，提供后续专业支持与服务，促进教师将培训所学应用到实际的教学当中，提升教师培训质量，促进信息技术与课堂深度融合的常态化，促进参训教师不断的成长与发展。

参考文献

[1]柯清超，陈蕾.信息技术与教育深度融合的新发展[J].中国电化教育，2013，（8）：35-39.

[2]何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].中小学教育，2014，（7）.

第3篇：线上线下教学融合课题研究范文

关键词停课不停学互联网+肿瘤学研究生培养整合医学

中图分类号：G643文献标识码：A

整合医学是未来医学发展的必然方向和必由之路，基于整合理念的医学教育是培养胜任未来医学模式优秀医师的前提。本文结合线上教育经验，探索如何在“互联网+”的时代大背景下将整合医学理念融入肿瘤学研究生教学中，以适应教育改革的时代要求。

1“互联网+”背景下肿瘤学研究生教学模式

互联网+教育”是通过网络教学平台、网络教学系统、网络教学资源、网络教学软件、网络教学视频等互联网方式，把以教师为中心的传统授课，变为以学生为学习主体，教师辅助、服务学生学习从单向“满堂灌”向注重互动的“翻转课堂”转变。其优点包括：第一，教学不受时间、空间限制；第二，教学的方式更多样化；第三，教学更内容丰富；第四，教学评价更趋科学化。

“停课不停学”期间，各高校应急走上了全面线上教学，催生出新的教育形态，推进我国高校课堂教学的迭代更新，促进基于互联网信息技术的在线课程发展。我国高层次人才培养的核心为研究生教育。互联网对肿瘤学研究生培养的影响是深刻的，多方位的。“互联网+”背景下肿瘤学研究生教学模式在教学形式、课程设置、教学方法、评价措施等方面进行改革创新。

2整合医学理念与肿瘤学研究生教育

2.1整合医学理念的概述

整合医学是从人体整体出发，将医学各领域最先进的理论知识和临床各专科最有效的实践经验有机整合，最终形成新的医学知识体系，为患者提供最优治疗方案，提高疗效。整合医学的提出旨在解决医学发展过程中专业学科划分过细，知识碎片化所带来的诊疗繁琐和局限性问题。在此背景下医学教育模式也要随之变化，培养学员整体观、全人观的整合理念成为未来胜任整合医学实践的基本要求。

2.2整合医学理念融入肿瘤学研究生教育的实践

为探索肿瘤学教学新模式，针对肿瘤学研究生培养过程中教与学上存在的实际问题，笔者基于互联网信息技术发展，通过线上教学平台构建肿瘤学研究生在线开放课程—《消化系统肿瘤—基础与临床的整合》。本课程联合哈尔滨医科大学顶尖师资力量，按整合医学的模式对肿瘤学的教学内容进行优化提供全面化、专科化、规范化和系统化的课程安排。从消化系统肿瘤这一整体出发，将各个消化系统肿瘤疾病的基础和临床医学理论知识及实践经验有机整合，从器官的产生讲至癌症的流行病学特征，从外科治疗的手术方法讲至内科的用药处方，更包含了最新型的放射治疗手段以及中医中药治疗方案，形成完整的肿瘤教学知识结构，逐步培养学生建立肿瘤学临床思维，促进知识的整合和应用，增强各学科之间的联系。

2.3整合医学理念融入肿瘤学研究生教育的意义

整合医学的整合观，是从人体生命的整体出发，把现有的知识和经验加以整合，把弄得支离破碎的医学知识整合起来，形成新的医学知识体系。整合医学是新时代医学发展的必然趋势，如何创新性地将整合理念应用于肿瘤学研究生教学，是提高肿瘤学教学质量的关键。

我国肿瘤学研究生教学形势严峻。肿瘤学研究生的培养涉及知识面广，专业性强。我国肿瘤科患者大多为中老年人，本身存在很多的基础疾病，如糖尿病、冠心病、高血压等。在治疗过程中需要全方位考虑患者的身体状况及耐受程度，制定合適治疗方案达到最佳的治疗效果。在临床解决患者的实际问题时，单一学科的专业知识需要与其他学科专业领域的知识进行交叉融合，所以对于整合医学对于肿瘤科临床工作至关重要。

3总结

第4篇：线上线下教学融合课题研究范文

【关键词】技指合一 信息化变革 课程体系 数据融合

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）03－0010－03

随着我军信息化进程的不断深入，已经逐步建立了信息驱动的作战方式。在信息化作战中，有效地获取、传输、处理、应用信息已成为取得战斗胜利的基本要求。由于我军信息化的历史较短，还缺乏对信息从生成到使用的深入理解。我们认为信息化应该是分阶段完成的，其首要阶段是以信息化来改造传统的作战流程，使传统方式更精确、有效；然后在获取信息使用经验的基础上，再以信息效益为目标来构造新的作战方式，从而进一步提升信息化水平。目前，我们还只是处于信息化的初级阶段，获取广泛的战场目标信息仍然是首要任务，急需把精确、全面的战场信息用于指挥作战流程中。《传感器数据融合》就是在这样的背景下设计的研究生课程，该课程面向多传感器、多目标的战场环境，用数据融合的方法，以形成目标的统一状态信息为目标，为指挥作战提供基本的信息支持。

随着通信技术多年的发展，战场信息传输问题已大为改善，但是，大量未经有效处理的、冗余的传感器信息不仅耗费宝贵的传输资源，所带来的信息垃圾问题极大地影响了战场信息系统的效能。有效地信息处理是战场信息系统形成体系作战能力的关键。信息化过程要求向更高的数据应用层面深入，在此过程中通信是实现信息化的基础，有效的信息应用则是信息化的目标，加速战斗力生成迫切需要信息处理技术的快速发展。目前军校研究生教育正在向“应用型”转变，强调“技指合一”，《传感器数据融合》课程恰逢其时，用多传感器信息处理技术满足指挥中面临的数据和信息需求。《传感器数据融合》不仅是战场信息处理所必须的技术，对于通信与抗干扰专业方向的研究生而言，分布式的信道估计、频谱感知和认知无线电的核心理论也是属于传感器信息处理。传感器数据融合侧重于数据处理，强调多学科的交叉，帮助学生建立从数据获取、传递、处理的完整流程。现有教材大多数局限于雷达数据处理或图像处理等方面，难以引起通信专业研究生的兴趣，所以我们认为，应该从各类传感器数据处理中提炼共性的理论问题，将数学基础知识的介绍与实际应用背景相结合，使学生在拓宽研究生数学知识面的同时，了解战场信息处理的需求和战场信息系统的发展。

一、课程目的

“课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的”。［1］针对战场信息处理中目标对象的状态信息获取，必须利用数据融合的方法，完成多传感器数据的互补和去重，为态势形成提供基础数据。传感器数据融合不仅是战场态势感知和威胁评估的基础，在物联网、传感器网络、认知无线电、通信抗干扰等领域也有广泛地应用。将信息化技术从通信层面提升到完整包含信息需求、信息采集、信息传递和信息处理应用的全过程，是信息化变革的需要。研究生教学中的《传感器数据融合》课程，以统计信号和信息处理原理为基础，强调多传感器获取战场信息的信息处理流程。通过《传感器数据融合》课程的学习，理解和掌握传感器数据处理的基本理论和方法，对提高研究生学生适应我军信息化变革的能力具有重要作用。

二、课程设计理念

课程设计是指在一定的课程理论或观念支配下的课程要素的选择、组织与安排的方法过程。本课程设计的价值取向以问题为中心，即强调我军信息化发展中的数据需求，以具体问题的解决进行课程的组织；针对不同类型传感器的共性特征选择内容，组织教学，满足多种专业方向的数据处理需求。在课程内容设计理念上主要表现为以下几个方面：①体现我军信息化需求，在信息化作战的框架内，把传感器数据处理的能力进行具体化，明确传感器数据处理的基本要素和信息流向，提高和加深学生对信息化的理解。②体现学科研究前沿，把最新的理论知识与实际应用相结合，为学生提供清晰的理论框架和应用背景。教学内容从多年的科研工作中分析、梳理而来，从对我军信息化过程中需要解决的问题而来。教学内容紧扣传感器数据处理在整个战场信息闭环中的层次和作用，紧扣不同军兵种对信息处理需求的差异。③体现实用性理念，体现“以问题为本”的教学设计，体现“以问题为本”的教学特征，避免理论的空洞化，避免实际问题的神秘化。④体现开放性理念，推行开放的教学方法，实施开放的考试方法，鼓励学生结合自身的专业方向，泛化传感器数据处理的共性理论，具有理解和解决本专业方向具体应用问题的能力，甚至可以从中选取毕业论文的研究题目。

三、课程内容

传感器数据融合的理论与技术在电磁频谱管理、认知无线电、战场侦察、传感网信息处理、数据链航迹信息处理中有大量实际的应用。在这些应用领域中，它们都是面向多传感器环境，从目标对象的重复感知信息中提取真实、单一的状态信息。目前常用的传感器类型包括：电、光、声、压力、温度、浓度等，传感器的输出数据可以是矢量类型、标量类型。典型的传感器有雷达、测向设备、视频采集设备、电磁频谱测量设备。在课程教学过程中，需要提炼出共性的理论内容，然后分别对不同传感器测量类型的数据处理流程进行讨论，针对不同的传感器输出数据类型和处理要求，可以梳理出不同的应用模型，把它们的数据处理过程归结为共性理论的应用。

1．共性理论的提取与课程内容设计

传感器的数据处理以获取目标的状态信息为目的，常用的战场目标状态包括位置、速度、加速度等物理量。在单传感器数据处理时，目标状态的估计以线性滤波器理论为基础，包括经典的维纳滤波和基本的Kalman，针对非线性滤波问题，人们又发展了UKF、粒子滤波等新理论。在多传感器数据处理时，通常以单传感器的处理结果为基础，再用特有的数据关联、误差补偿、状态融合等理论完成数据的融合，形成统一的目标状态信息。以数据融合的观点，电磁频谱管理、认知无线电、战场侦察、传感网信息处理等不同的数据处理应用，反映的是不同层次的数据处理需求。它们在数据模型的建立上有所区别，但从多传感器处理的角度看，它们拥有数据关联、补偿、融合等共同的概念。目标的属性判别是更高层的数据处理需求，需要综合运用高分辨率成像传感器、多传感器信息融合和智能信息处理等技术。从理论基础和实现过程看，图像信息的处理需要使用计算机视觉的方法，对目标的特征进行建模，但是完成建模和目标提取后形成的图像目标数据，也可以用滤波理论来完成后续的处理。所以，图像传感器的处理只是滤波共性理论的一个分支。传感器数据融合的共性理论，见图1。

2．基于共性理论的数据处理应用模型

数学应用泛指应用数学解决实际问题的所有事情。数学模型虽属于数学应用的范畴，但更侧重于用数学的概念、原理和思维方法描述规律性的东西。数学模型是构建数学与现实世界的桥梁，它借用数学的语言讲述现实世界。应用性很强的数学模型的命名，都依赖于所描述的学科背景。比如，在生物学中有种群增长模型；在气象学中有大气环流模型；在经济学中有组合投资模型；在社会学中有信息传播模型。

数学模型的价值往往不是数学本身，而是对具体问题所起的作用。人们关注的并不是模型的数学价值，而是实际应用价值。在构建数学模型和实际应用的过程中，必然会从数学的角度汲取灵感。数学的基本思想，即抽象、推理、模型，为数学由现实到数学、数学内部发展、由数学到现实提供了思维功能。现代数学的特征是符号化、形式化和公理化，其本质是为了更好地描述数学成果。为了让学生理解数学理论，帮助学生建立理论的直观，在课程内容的设计上还需要反其道而行之：针对符号化对象要讲物理背景，针对形式化证明要讲直观，针对公理化逻辑要讲归纳。

传感器数据融合是理论结合实际的典型课程。由于传感器类型较多，输出的目标测量数据类型差异很大，从三维坐标值、纯方位值、图像信息到标量信息，对它们的处理必定用到不同的数学模型。通过对传感器的分类，针对不同的传感器类型建立数据处理的数学模型，相同的测量数据类型用相同的数据模型进行处理。由于数学模型以传感器类别为建模对象，相似工作原理的传感器都可以用这种数学模型处理。传感器数据处理模型中，要考虑单传感器处理流程和多传感器处理流程，它们是共性理论具体的选择和应用。例如，纯方位跟踪模型不仅适用于图像传感器、被动声纳和无源探测雷达，也可以用于电磁频谱感知中的辐射源定位。在纯方位跟踪模型中，以线性方程描述目标的状态空间，以角度量测方程描述目标的量测空间，用线性Kalman滤波器建立基本的单传感器目标状态信息跟踪模型。当纯方位跟踪需要多传感器协同工作时，要求使用数据关联方法计算多传感器的数据对应关系。以最大似然测度建立量测之间的关联关系，可以实现多目标纯方位跟踪。在纯方位跟踪模型中，根据传感器自身特征和输出数据类型的改变，只需对数学模型进行局部微调，就能满足实际的需要。

经过共性理论的组合和泛化，可以设计出多种传感器数据处理数学模型。这些模型用于指导具体传感器数据的处理。

3．明确课程包含知识点和能力点

《传感器数据融合》是交叉学科，主要的研究对象是多传感器环境下多目标数据的处理问题，其目的是获取战场态势计算的基础数据。统计理论和最优估计方法是本门课程的基本理论和知识点，要求学生能掌握线性最优估计理论，并熟悉常用的非线性估计方法。数据融合技术涉及的理论知识包括模糊数学、证据理论、智能计算、最优化计算等。这些理论知识在数据融合领域内的使用场合相对较窄，可以结合具体的数学模型，作为课程内容的补充适当讲解。

对数学模型的理解和应用是课程的能力要求。通过课程的学习，学生需要掌握多传感器环境下的数据处理流程；学会用分布式和网络化的观点来看待数据处理问题；要理解多传感器数据处理特有技术难题的产生原因，并掌握基本的多传感器数据处理方法。由于传感器的类型较多，不要求学生对每种传感器的数据处理都有深入理解，但要求他们能结合自身专业特点，熟悉一种数学模型的具体应用实例。

四、课程教学中应把握的问题

1．创新教学方法与手段

主要教学方法有互动式教学法、案例分析教学法、情景模拟教法等。由于课程对象是研究生，应充分发掘学生的自身能动性，把课程知识与他们的专业方向相结合，使抽象的理论和数学模型与他们有直观感受的专业背景相结合，使数据融合的概念在他们的专业领域中找到坚实的立足点。这不但有利于学生理解数据融合的思想，还对今后他们独立应用数据融合的方法解决实际问题大有益处。所以，在教学法的选择上应该以互动法和案例分析法为主，鼓励学生自己准备课堂发言，积极发掘自己专业方向内的数据处理应用，在独立思考中熟悉数据融合的基本理论和模型。

2．研究性教学

研究性教学是教学与研究相结合、以研究为基础的教学模式。［2］ 要求教育者激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题、解决问题，并在这样的探究过程中获取知识、训练技能、培养能力，特别是培养创新能力。［3］研究性教学主要是通过课程教学实现教学和科研的结合，在教学科研结合的氛围中加强师生互动。［4］因此，研究性教学既是一种教学理念，也是一种教学模式。作为一种教学理念，认为知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动获取的，学习过程是学生主动建构的过程。在《传感器数据融合》课程学习中，以问题为牵引，启发学生寻找解决问题的思路和方法，从问题的最终解决来理解理论知识，对理论知识有更进一步的直观感受。

3．课程编制问题

课程编制是课程管理的关键环节，它包括对课程在培养计划中的地位、课程学习的目的和考核方式等多方面的设计。由于传感器数据融合是交叉学科，涉及传感器物理原理、统计与估计理论、指挥控制流程等方面，是通信、计算机网络、传感器设计等多个学科的综合应用。在设计课程内容时要充分考虑先修课程，不但要求学生具有概率论和数理统计的基本知识，还最好了解一种传感器的工作原理。对传感器的了解是理解本课程中数学模型的重要条件。

多元化构成的课程考核。传感器数据融合是应用型的课程，其目标是拓展研究生的数学基础知识，提高数学应用能力和战场信息系统的开发设计能力。在课程考核时，以学生的专业背景为依托，尽量从其专业知识中发掘兴趣点，允许文献综述和课程论文的方式对本专业中的数据融合处理进行总结。同时，应该鼓励学生动手实践，把数据融合的理论知识和模型进行仿真实验。尽管编程实践会带来较大的工作量，但它对理解理论知识带来的好处是无与伦比的。

五、总 结

多传感器数据处理是我军信息化过程中出现的新课题。为了培养合格的信息化人才，我们对《传感器数据融合》课程在人才培养体系内的地位和教学内容进行了设计。通过课程的学习，可以帮助学生理解传感器数据处理流程和基本方法，其目的是为了更好地理解信息化技术，从而推进信息化建设快速、平稳发展。

参考文献

1 钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989

2 夏锦文.研究性教学的理论内涵与实践要求［J］.中国大学教学，2009（2）

第5篇：线上线下教学融合课题研究范文

--院系在线教学总结

新春伊始，疫情来袭，疫情防控期间，根据学校《2019/2020学年春季学期本科教学工作应急预案》的总体安排，为保证顺利开展研究生英语教学，做到“停课不停学”，人文学院研究生英语任课教师积极响应，根据学院最新要求及时调整教学安排，认真制定教学计划，紧张有序地布置在线教学工作。于3月4号正式开启全校研究生英语线上教学工作，目前已经顺利完成第三周教学任务，师生精神饱满，互动积极，在线教学整体效果良好。

（一）搭建教学平台，重构教学模式

收到学院线上教学的通知后，我院研究生英语任课教师快速响应，调整原有线下授课计划，重构教学模式，将原先课前线上，课中、课下线上线下相结合的教学模式全部调整为线上教学。11位任课教师通过微信群、QQ群等方式多次探讨，初步制定了适合研究生英语教学的线上教学方案---以课堂直播为主，利用各种教学平台，辅以微信、QQ在线交流，探讨和答疑，师生共同出力，合力建设线上课堂。

鉴于研究生英语课程大班授课及单班学生专业覆盖面广的特点，教师们集体商议，最后决定选用腾讯课堂、腾讯会议、云班课等教学平台。并提前联系学生，搭建班级微信群，QQ群，通知学生下载教学APP，加入云班课等，为新学期线上教学做好充分准备，确保在线教学和线下课堂教学同质等效。

（二）调整教学设计，构建高效课堂

为了进一步保证线上教学顺利开展以及应对一些突发情况，本课程还制定了线上教学计划以及SPOC备选方案，11位教师两两结合，提前进行本学期6个单元教学内容的录课任务，设计线上教学内容，及具体授课安排、电子教材、课件、学习要求、作业等自学资料，调整线上教学计划。以保障线上教学工作推进的制度化和规范化。

课前，负责准备线上教学素材的老师把相关素材传至云班课研究生英语教学课程圈，其他老师按照课前、课中、课后教学计划在各自班级的云班课教学平台逐次。为防止网络不确定性以及网络平台的突发情况，上课时教师提前进入教学平台，检查教学资源的完备性及可用于性，同时通知学生提前进入线上课堂，尽可能确保课堂活动顺利进行。

课中，教师借助腾讯会议、腾讯课堂、QQ群课堂、云班课轻直播等教学平台，采用线上直播。如果出现网络拥堵导致教学平台无法使用，则将录播好的课程发至备选QQ平台，通过QQ群进行课堂答疑，指导学生学习。

课后，帮助学生巩固所学内容，督促学生在教学平台上提交作业，对疑难话题进行头脑风暴，对词汇，翻译以及各种语法现象进行总结并在线展示等。

同时，教师们及时进行经验总结分享，对线上教学手段的选择使用、网络稳定性，以及线上线下课堂的转换问题开展交流，并对出现的问题及时调整。教师普遍反映利用腾讯课堂和腾讯会议教学进行顺利，偶尔会有平台卡顿，绝大多数时候很流畅。学生参与活动积极性高，课堂气氛活跃，课下任务明确，实现了知识在云端的有效传递。

（三）增强师生互动，优化线上教学

经过几周精心准备，3月4号，本学期2019级非英语专业研究生英语课程线上授课正式开启。为期三周的线上授课，教师们坚持以学生为中心，努力消除冰冷屏幕隔离的感受，在课程直播中坚持互动原则，采取“分享屏幕+播放视频+问题讨论”等方式穿插进行，所有学生随时可在讨论区自由发言，并对课堂提出反馈。针对学生发言内容，教师及时反馈。

线上授课虽然与学生相距千里，不像传统课堂那样和学生能够亲密接触，但通过各种互动活动，师生教学相长：通过答题，老师们了解同学们对某个知识点的掌握程度，反过来学生也会提出独到的见解，可以给教师的授课提供新的视角。

相比课堂教学，学生出勤率高，听讲认真，很多同学愿意在讨论区交流自己的看法，良好的线上互动效果打消了教师的疑虑，也激励着学生们更加积极主动参与课堂，从传统课堂的依赖性学习者逐渐锻炼成独立性的自主学习者。

课下，学生对于线上授课的教学效果及时提供反馈，根据学生的建议或意见，老师们认真总结，对于学生提出的语言点包括词汇、语法等问题，教师们一起讨论，努力给学生最合理最准确的解释；对于类似话题讨论，头脑风暴等发散性问题，教师尽可能引导学生，培养他们的批判性思维。

同时，教师们对在线教学中的利与弊进行沟通，思考更为有效的线上线下课堂互动方式，以期进一步优化线上课堂。

（四）思政走进课堂，期待春暖花开

将思政教育融入研究生英语教学内容，既丰富了英语课程，又赋予传统思政教育以鲜活的生命力。

新冠病毒的侵袭，为研究生英语在线课堂提供了生动鲜活的爱国主义教材。任课教师紧跟疫情发展，在正式开启线上课之前，通过微信群、QQ群推送与疫情有关的英语新闻，病毒科普视频等资料。开课之后利用每次课上5-10分钟以各种形式与学生讨论疫情时事，给学生拓展疫情相关英语表达，共听抗疫英文歌曲，欣赏英文演讲，培养学生的担当意识；在最近国际疫情爆发之际，阅读和翻译疫情严重国家举措的最新报道，分析西方政府行动滞后的原因，讨论我国积极履行国际责任和义务，派出医疗队开展的国际援助，增强学生的人类命运共同体意识。

研究生英语第一单元论述人文学科的重要性，任课教师在云班课多种与人文学科有关的教学素材，通过播放视频、小组讨论、轻直播、头脑风暴等方式让学生参与讨论，提高学生对人文学科多样性及人文素养的重要性的深层次理解，培养他们的人文主义情怀。

思政走进英语课堂，从多维度开阔了学生的视野和思维，增强学生思辨能力、爱国情怀、担当意识和人本主义情怀。期待疫情过去，师生重新回归课堂之时，户外已是春暖花开，传统的课堂也会变得更加人文，更加有德，更加有爱。

（五）总结经验教训，反思未来教学

在线教学说难，难在教学行为习惯的改变；在线教学说易，易在教学目标一致，都是要把知识传授给学生。关注教学，关注学生，不断创新教学方法是教师在防控疫情特殊时期对社会和国家做贡献的最好方式。

第6篇：线上线下教学融合课题研究范文

近年来，微课教学模式研究如火如荼，为大学英语课堂改革带来了新的契机。微课作为教学手段、教学模式、课程资源等的理论研究愈来愈深入，将其运用于一线课堂教学的实践探索也越来越多，微课的优势和局限性也愈加明晰。因此，如何有效地将微课引入日常课堂教学，成为切??推动大学英语课堂教学改革的新的突破口。

一、微课研究现状

近年来不断开展了各种微课教学比赛，从校级到部级，从单一学科到多学科，从微课视频展示到基于微课视频的课堂演练，为微课模式研究提供了范例，为微课实践运用指引了方向，也为微课教学模式深入发展带来了动力。而微课相关话题论文研究数量在近两三年来出现大幅上涨趋势，可见关注之多。从近两三年的中国知网以微课研究为主题的论文数量（2015年为2923篇，2016年为4615篇，2017年第一个季度已逾千篇）和理论研究的广度和深度来看，不难发现，微课已成为教学改革的新的突破口和关注热点。在经历了最初的翻转课堂，慕课等在线学习模式之后，微课的出现更接地气。它的特点是“微”――内容短小，“精”――重点突出、“活”――方式多样（制作方式，呈现方式和教与学的方式）。纵观微课研究，关于关于微课的实践探索主要集中在把作为新的教学模式融入各阶段各学科的教学实践，探讨教师制作使用微课的方法，丰富了课堂教学手段，强化了课堂教学效果，美中不足的是，这些实践更多的体现了“教”的改变，受众学习模式并没有实质性的变化，尤其是基于微课资源的自主学习模式并没有系统形成。而关于微课的理论研究则主要体现在宏观的微课课程资源平台的建设研究和微观的微课作为教学模式的可行性研究和微课制作设计主题选择等方面的方法技巧研究。总的来看，关于微课的理论研究成果显著，比如对微课的概念界定，优劣势分析，系统发展预判等，这些无疑为后续的微课融入教学实践奠定良好的基础，并指明方向。

二、在大学英语课堂运用微课的实践及思考

微课的运用是教学信息技术和英语课堂教学的又一次创造性融合。大学英语作为一门公共课程，面临着削减课时、英语学习重视度下降的严峻现实，困而思变，提高课堂教学质量和效果，调动好学生学习积极性，刻不容缓。而以短小精悍，形式新颖著称的微课无疑为大学英语课堂改革注入新活力。一线的微课实践主要集中在把微课这一新的个性化的教学模式作为教学创新手段在课堂内使用，多停留在单枪匹马的零星尝试，存在微课知识点选取碎片化，难易程度两极化等问题，且受制于课程规划设置等诸多客观因素，缺少系统规划和长效机制，并没有成为系统的线上线下学习课程体系资源，从而导致微课资源分享使用率很低。“微课功能定义偏向教师专业发展而忽视学习者的有效学习”，聚焦常规课程的碎片化处理，过于追求形式上的资源制作，生成了大量的微课资源，但是尚未重视微课的“课程和教学资源”两个范畴之间融合，导致资源建设的整体性、结构性、层次性和开放性不足，难以满足学生的有效学习（郭宏伟，142）。以笔者为例，在日常教学实践中引入微课模式时，有一些启发，将微课作为教学手段的优势很明显，比如将一些知识难点做成微课，在课堂上播放，有不错的收效。学生的注意力有所提高，课堂互动更为频繁积极，知识点掌握的更好。但是课前课后的预习复习等自主学习环节以及线上互动活动并没有积极展开（主要受长期被动学习习惯和资源平台使用率较低的影响，），碎片化的知识点也很难串联起起成为，缺乏系统性，无法涵盖整个课程（这涉及到微课选题，并不是所有的知识点都适合做成微课，有些知识点演练操作困难耗时）。所以，微课融入大学英语课堂的改革探索还要继续一段时间。有专家提出基于微课的教学渐进发展策略：第一阶段，引入，了解和熟悉微课；第二阶段，校内试点微课应用；第三阶段，树立典型，推广优秀微课；第四阶段，形成高校微课教学体系；第五阶段，基于微课资源的慕课开发模式（赵鲁华，35-36）。而就笔者所了解的身边的课堂教学现状而言，微课进入大学英语课堂还处于第一，二阶段，若要将碎片化的微课微课构建为课程体系资源，目前来看，有现实困难，比如依靠个人而非团队的微课前期设计制作相当耗费精力，且并不能保证每个微课视频资源都质量上乘；课堂现场展示演练效果明显好于课前课后的自主学习效果（这涉及到学生对大学英语作为公共课程的认同程度，学生自主学习能力和学习习惯等问题）；建构微课课程体系需要人力、物力、政策等配套资源的大力支持。

三、务实之举：微课与传统大学英语课堂教学融合发展的混合式教学

既然大规模开展微课教学的主客观条件尚不具备，亦不可能完全传统放弃传统课堂教学模式，课堂教学局限于当前的实际教学现状，教师技能，设备资源，学生特点，真正的意义上的微课教学还是不现实的。只有结合实际情况，循序渐进发展微课教学，才能真正进入实际教学应用中（赵鲁华，34）。也就是说，最可行的办法就是将微课与传统大学英语课堂教学有机融合起来，成为互补。微课 “可以满足学习中个性化学习、翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种需求”（张云霞，36）。而实践表明，目前阶段，将个性化、趣味化的微课模式融入传统课程教学效果明显，切实可行。而且这种线上线下的网络与课堂结合，充分利用多种教学方式，教学技术，拓宽了教学时空，弥补了传统大学英语课堂教学的固化模式，保留了传统课堂的系统教学优势，又凸显了信息技术支持下的微课模式的优势，教学效果、学习效果都可以得到极大改善，亦可以有效化解公共英语教学面临的严峻挑战。正如一些专家所言，混合式教学是基于互联网的师生互动，是面对面的课堂授课与网络学习的有机结合。不仅可以发挥教师的主导作用，又满足了学生自主学习的需要（刘凤峨，73）。

为促进微课与传统大学英语课堂教学的深度融合，应注重微课技术的普及，微课制作团队的建设、微课线上线下分享使用的量化管理和监督考核，并逐步构建微课课程体系。在微课试点阶段初期，由改革意愿强烈、愿意尝试变革的教师先行实践，根据课程特点自行设计制作相关微课，并运用到课堂教学，不断实践尝试，探索微课模式的使用效果、总结与传统教学模式共存互补方式，为今后系统推行微课积累经验。在微课试点取得一定成效后，应对教师进行微课制作技术集中系统培训，使其打消技术顾虑和技术抵触情绪，从而为规模化的微课制作和运用打下基础；组建微课制作团队，负责整个课程相关微课话题筛选、设计、制作，利用现有的数字化教学资源平台定期投放相关单元的微视频、微课件、微练习等学习资料，确保线上自主学习资源的不断更新和分享，同时应该制定相关的课程考核标准，包括教师教学考核、学习在线自主学习考核监督机制。自下而上的摸索实践和自上而下的组织引导相结合，课堂模式局部改善和课程体系规划改革相衔接，将基于微课的大学英语课堂教学改革循序渐进推行开来。

第7篇：线上线下教学融合课题研究范文

关键词：商业银行课程；混合教学；SPOC；教学改革

在内外部竞争日益加剧的背景之下，我国商业银行既致力于改革传统业务，又在服务上不断推陈出新，所涉及业务操作的技术性和复杂程度都远远超过以前。商业银行经营与管理课程是大学本科金融学专业的一门应用性较强的专业课程，近年来随着商业银行业务的日益丰富和快速发展，这门课程所囊括的基本理论与业务发展非常迅速。然而，在商业银行课程面授课时量有限和缺乏辅助教学手段的情况下，应用教学明显不足，学生对操作性、实务性知识理解缺乏直观与感性认识，这与培养高能力、高素质、应用性人才的要求不相适应（宋晓玲，2011）。当前，在信息技术与高校教学深度融合的背景下，各个高校对商业银行课程进行了探索性改革创新。一方面，小规模限制性在线课程（SPOC）与线下面授相结合的混合教学模式，日渐成为后MOOC时代高校教学的发展新趋势，这为商业银行课程教学改革提供了新思路。另一方面，部分高校通过开设商业银行模拟实验课程，借助于计算机系统的实务操作进行技能训练，有效增强了学生对银行理论的直观认识和系统理解，促进其快速掌握并提高银行业务操作技能，这为实现商业银行课程理论与实践的有机结合开拓了新途径。

一、信息技术环境下混合教学模式概述

随着信息技术的飞速发展，教学信息化已经逐步成为当今高校教学过程中一个不可或缺的部分。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》别强调，要探索现代信息技术与教育的全面深度融合（王奇等，2014）。

（一）信息技术与教育教学融合的模式

信息技术与教育教学的融合没有一个固定的模式。既可以是将信息技术与教具、模型、幻灯、光学投影、电视等常规教学媒体融为一体，实现信息技术与各种教学媒体的融合；也可以是将各种信息技术合理地运用到多种教学方法上以达到教学目标，实现信息技术与教学方法的融合；还可以是依托信息技术，有机整合课前导学、课堂讲授、课后答疑等各个环节，实现信息技术与各种教学环节的融合。而通过运用计算机系统开展商业银行业务的模拟实验，实现理论讲授与实际操作的有机结合，自然属于信息技术与教育教学深度融合的典型范例。

（二）“混合教学”的涵义的发展

广义的“混合教学”（“BlendingLearning”）是以现代信息技术为主要手段，将多种教学方法有效混合，有针对性地运用到课堂教学活动中，实现对学习活动的引导、指导、辅导和学习效果评价的一种教学模式。它包括教学媒体的混合、教学方法的混合、教学环节等各个方面的组合（杨昌红、韩伟爱，2008）。随着网络化学习（e-learning）概念的普及，在共享网络学习资源福利的同时，这种学习方式所存在的种种不足，也引起了广泛关注。比如在网络化学习特别是大规模开放式的网络教学方式之下，难以进行有效的师生互动、针对性的答疑和辅导，势必影响教学效果。在此背景下，在线学习和面授相结合的“混合教学”方式得到倡导，并日益成为网络时代“混合教学”概念的主流界说。

（三）基于SPOC的混合教学模式

2013至2014年，中国各大高校开始了轰轰烈烈的MOOC（大规模开放在线课程）实践。在MOOC浪潮席卷全球的同时，反MOOC的呼声也逐渐响起。其中之一是，MOOC作为网络化学习方式之一，也存在如前所述网络化学习的不足：传统教学中的一些环节，比如与导师面对面交流、开展小组讨论等，在MOOC中都无法进行。后MOOC时代，小规模限制性在线课程（SPOC）与线下面授相结合的混合教学模式，由于兼收并蓄了线上教学的多形式、高科技、可重复等优势和线下教学的灵活性、互动性和定制化特点，势必成为高校教学发展的新趋势。与MOOC的三大特征（知识单元化、富媒体化和学习行为管理）相比，SPOC具有小规模、特定人群和在线开放的特点。有研究称，SPOC是MOOC与传统校园教学的有机融合，但究其实质，其仍然是结合了课堂教学与在线教学的混合学习模式。至此，信息技术与教育教学的深度融合、线上与线下相结合的混合教学这两个层面的概念由此也产生了更大的交集。

（四）本文对混合教学的界定

当前对混合教学的主流定义是基于在线课程与线下面授相结合的教学方式。本文在此观点的基础上，结合商业银行课程操作性强的特点，提出了信息技术环境下，集课堂讲授、模拟实验、在线学习“三位一体”式混合教学念，实现了理论讲授与模拟实验、线上与线下学习的三维混合。

二、商业银行经营与管理课程教学模式现状与改革诉求

（一）商业银行经营与管理课程教学模式现状

商业银行经营与管理课程，兼具理论与实践性。随着商业银行实务的日渐复杂，在传授理论知识的同时，如何讲授清楚业务操作原理和操作细节，提高课程的应用性、实践性，是课程教学的一大挑战。顺应国际化发展潮流，国内部分高校在讲授财经类课程采用国外教材。商业银行经营管理课程经典的国外教材之一是PeterS.Rose和SylviaC.Hudgins（2011）的《商业银行管理》（BankManagement&FinancialServices）。该教材（以第8版为例）总共20章，如果要为学生构造一个比较系统的知识框架，需要讲解12-14章的内容。同时，由于采用的是全英文教材，要与中国国情接轨，还需要补充大量的国内知识。此外，为契合课程应用性、实务性强的特点，需要讲解业务操作细节、财务会计原理，并增加案例分析和课内外练习。最后，如果要切实提升教学效果，需要适当开展课堂讨论，进行一定的师生互动。达到这些要求，大概需要每周4课时的课时量。而大部分高校对本课程的教学时间安排为2-3学时。在面授课时量有限、没有模拟实验课程、网络辅助教学的情况下，就会存在一些突出问题：首先，以每周2课时为例，只能讲解十章左右的内容，而这难以为学生构建一个系统的商业银行课程知识框架体系，并且对于业务操作细节、财务会计原理无法深入讲解；其次，没有充分的时间进行课堂讨论与师生互动、案例分析、视频音频短片播放，难免影响教学效果；第三，由于课时有限，在课堂上只能补充少量的国内商业银行知识，不利于学生根据所学知识进行国内外对比和结合；第四，没有充裕的时间进行课堂练习、集中的习题讲解和答疑；最后，即使在课时充分的情况下，仅通过课堂面授的形式来讲解商业银行的业务操作，也无法达到模拟实验课程给学生带来的直观操作和场景感受，业务实践部分的教学效果将大打折扣。

（二）商业银行经营与管理课程改革诉求

本文以北京语言大学为例，实地调查商业银行经营与管理课程改革诉求。北京语言大学面向本科生开设了《商业银行经营与管理》课程，周课时2课时，采用罗斯的《商业银行管理》（英文版）教材。作者对学生进行题为《商业银行课程实践教学体系改革调查问卷》的调查，发放和收回了62份调查问卷。从提高商业银行课程实践性、开设模拟实验课程、开设网络辅助教学、推行翻转课堂、开展分组讨论等多个方面，调查了学生对商业银行课程的改革诉求。在对“当前商业银行课程最需要增加的实践教学内容”一项调查中，业务操作与处理、热点问题点评、案例分析、中国实践情况四项分别占比43.06%、23.61%、22.22%、11.11%。在对“有利于增强商业银行课程实践性重要因素”一项调查中，按照重要性排序选择三个或三个以上的答案序号。对问卷选项进行赋值，排名第1位赋值3分，第2位赋值2分，排名第3赋值1分，排名第4位赋值0.5分、排名第5位赋值0.25分。对所有问卷分五个选项分别加总，为各个选项的最终得分，在经过加权平均后，“增加实务讲解”、“增加案例分析”、“开设模拟实验课程”被认为是最重要的三项因素，“增加实务讲解”分值最高（124分），其余依次为“增加案例教学”106分，开设模拟实验课程89.5分，增加课堂讨论20.75分，采取网络辅助教学9.25分。在面授课时量有限的前提下，如何增加对实务内容的讲解是需要改革的重要方向。在“你认为有必要开设商业银行模拟实验课程吗？”一项调查中，91．8%的同学认为有必要开设商业银行模拟实验课程。根据对北京语言大学商学院本科生的问卷调查，同学们对商业银行提高业务操作性和实务性、开设模拟实验课程的需求比较强烈。

三、商业银行经营与管理课程

“三位一体”式混合教学模式设计在商业银行经营与管理课程的教学过程中，应采用课堂面授、网络辅助教学平、模拟实验课程相结合的混合教学模式进行课程教学设计。如表1所示，三种教学模式对商业银行经营与管理课程相互补充与映照，形成有机衔接，构建了“三位一体”教学平台。

（一）课堂面授根据商业银行经营管理课程的特点及前期课程教学中遇到的问题，本课程在保留传统课堂教学模式的基本架构适度精简，利用每周2课时的时间讲解罗斯《商业银行课程》教材中12章的内容（见表1）。对于背景性资料可以放在网络辅助教学平台供学生自学，节余的时间可以在课堂面授时适度增加一些案例分析、热点问题解析、热点问题课堂讨论等内容。

（二）网络辅助教学平台

1.平台选择

北京语言大学推出了符合本校办学特色和教学要求的网络资源共享平台：“北语模课”在线学习系统。该平台由视频公开课、微课程、学习空间、资源中心四个模块构成，其中学习空间则是整个平台的核心，该部分支撑视频公开课、微课程的学习，同时又是课堂教学的辅助学习平台，并起到整合各类资源的功能。当前国内很多高校开通了类似的网络辅助教学平台，这为线上+线下混合式教学提供了平台支撑。

2．主要功能

（1）课程计划在学期初将课堂的面授内容、面授方式、面授活动安排等相关内容发放在网上辅助教学平台。介绍该课程的教学目的、进度及计划安排等内容。

（2）在线集中答疑和非实时辅导针对每学期布置的课后习题，安排1-2次在线集中答疑；对于课堂学习中的遗留问题，学生可将其提交至网络教学平台系统，教师进行非实时辅导。

（3）在线专题讨论问卷调查之问题“如果开展课堂分组讨论商业银行热点问题，你会____”，61.29%的同学愿意积极参与课堂讨论，24.19%的同学选择只听其他同学发言，14.52%的同学不希望有课堂讨论。学生对于课堂分组讨论的态度不一，使得开展集中的分组讨论有些困难。依托“北语模课”的“学习空间”，围绕课程重点难点、案例分析、热点问题，组织在线专题讨论，赋予了学生更大的自主性。

（4）题库在线练习和成绩分析把商业银行课程题库放置网络辅助教学平台，供学生在线练习，并根据练习情况分析学生对知识点掌握情况。

3．网络辅助

教学平台的逐步推进商业银行课程采取线上线下混合教学模式得到学生普遍认可和接受需要一个过程。调查问卷统计显示，只有38.71%的学生认为有必要开设商业银行网络辅助教学，只有41.94%的同学赞成商业银行课程推行翻转课堂的教学模式。在推出网络辅助平台的试验期，可以更多发挥其辅助的角色，立足于提供一个交流沟通为主的平台。尽量不增加同学的课外负担，增加服务弹性，减少硬约束。随着这种混合教学模式得到大多数同学的认可，再逐步增加线上教学的比例。

（三）模拟实验课程

根据对当前高校使用模拟实验课程教学软件的调查了解，比较齐全的模拟银行实验课程所涉及的业务模块包括：一是商业银行综合业务，主要有储蓄业务、公司业务、个人理财、电子银行、各类业务；二是商业银行信贷管理业务；三是商业银行国际结算业务，包括结售汇业务、外汇贷款业务等；四是中央银行监管业务；五是商业银行经营管理业务；六是商业银行业务培训系统。在对各模块的需求测度调查中，要求按照重要性排序选择三个或三个以上的答案序号。对问卷选项进行赋值，排名第1位赋值3分，第2位赋值2分，排名第3赋值1分，排名第4位赋值0.5分、排名第5位赋值0.25分，排名第6位赋值0.1分。对所有问卷分五个选项分别加总，为各个选项的最终得分。在经过加权平均后，商业银行综合业务、商业银行信贷管理、商业银行经营管理业务被学生认为是最重要的三个业务模块，这三个模块的分值分别是115.5分、82分、62分。其余模块需求情况依次为：商业银行国际结算业务为41.5分，银行产品业务培训系统为35分，中央银行监管业务为23.55分。在模拟实验课程建设资金量有限的情况下，可以优先购置最重要的几个业务模块。

四、结束语

在信息技术与高校教学深度融合的背景下，小规模限制性在线课程（SPOC）与线下面授相结合的混合教学模式，将日益成为后MOOC时代高校教学的新趋势。在商业银行综合化、多样化发展的趋势之下，商业银行业务操作的技术性和复杂程度都大大超过以前，这要求高校在人才培养和相关课程的教学设计上，相应提高操作性与应用性。问卷调查显示，高校学生对增强商业银行经营与管理课程操作性、实践性的需求比较强烈。本文以北京语言大学商业银行经营与管理课程为例，探讨构建“课堂面授+模拟实验+网络辅助教学”三位一体的教学平台，以促成各个教学环节的无缝对接，实现理论讲授与模拟实验、线上与线下学习的有机混合。商业银行经营与管理课程具有金融学科大多数课程的一般特点-兼具理论性与实践性，这门课程在混合性教学模式的有益探索，也对金融学科其他课程具有普遍示范和借鉴意义。

参考文献

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[4]高晶.对翻转课堂中教学微视频的探讨[J].教育与职业，2016（2）.

第8篇：线上线下教学融合课题研究范文

关键词 学科服务 嵌入式馆员 嵌入式学科服务 泛在服务 虚拟嵌入 组织嵌入 物理嵌入

分类号 G252

Review of the Library Embedded Subject Service at Home and Abroad

Xia Yan

Abstract This paper points out that under the new information environment， it has become the transforming orientation of the library subject service to embed users’ entity space， virtual space and library inner space， aiming at providing comprehensive knowledge service for users’ teaching， learning and scientific research activities and training users’ ability of learning， research and innovation.

Keywords Subject service. Embedded librarian. Embedded subject service. Ubiquitos service. Virtual embeddedness. Organizational embeddedness. Physical embeddedness.

0 引言

嵌入式学科服务是指图书馆员面向学科应用和知识创新环境，主动融入实体空间、虚拟空间和馆内空间，嵌入教学、学习和科研过程，通过跨系统、跨平台、跨学科信息资源的组织、整合、集成与揭示，采用各种途径和技术手段，构建满足用户学习和研究需求的学科服务平台，向用户提供个性化的、深入的知识信息服务，在此过程中培养用户的信息素养，提高用户的学习、研究和创新能力。

嵌入式学科服务是图书馆应对网络信息环境特别是泛在知识环境的产物。泛在知识环境是美国国家自然基金会（NSF）于2003年首先提出，认为图书馆特别是数字图书馆应为用户的工作和学习提供无所不在、无时不在信息服务。在泛在知识环境下，图书馆信息服务必须建立面向用户的开放架构，将图书馆资源和服务动态地、无缝地、交互地嵌入到用户学习、工作和生活的所有空间，实现图书馆服务与用户空间和过程的有机融合，为用户提供一种到身边、到桌面的无处不在、无时不有的泛在服务。

嵌入式服务理念的萌芽最早可追溯到1956年P.B.Knapp的论述。他在论述中指出：图书馆用户教育不应该单独由图书馆员提供，而应该与院系教师一起，将用户教育融入到学校的整体教学工作中去[1]。2004年，Kearley和Phillips在研究美国怀俄明州大学图书馆员嵌入在线课程中扮演的角色时，首次提出“嵌入式馆员”概念。田纳西州立大学在其嵌入式服务实践中将嵌入式馆员定义为“在线课程中的助教、联合指导者或联合设计者”[2]。2007年，美国嵌入式服务研究专家Shumaker从共同定位、合作关系、共同管理及共同资助等维度对图书馆嵌入式服务进行了分析，并归纳了嵌入式服务的三种类型，即物理嵌入、组织嵌入和虚拟嵌入[3]。

1 实体空间的嵌入式服务

嵌入实体空间是指图书馆的服务融入用户物理环境，图书馆馆员走进院系和学科团队，嵌入教学、学习和科研过程，满足用户在不同物理环境下的信息需求。

1.1 嵌入教学环境

嵌入教学环境是指图书馆学科服务直接融入教师的教学过程。学科馆员通过与教师的密切合作，协助教师一起完成课程、作业、实习等活动的设计、组织实施甚至评价工作，帮助学生掌握课程专业知识，提高文献查找、获取、组织、评价和利用能力，培养学生自学和科研创新能力。嵌入式教学服务的主要形式是将图书馆信息素养教育融入课程教学内容，把信息检索技能、信息意识、利用信息解决实际问题的能力和创新精神融入专业课程的教学内容中。嵌入教学环境进行协同教学的课程馆员，在国外也比较普遍。课程馆员负责收集课程教材、教辅材料，为教师提供教育技术和信息技术应用方面的指导，帮助建设课程网站、网页及交流平台等[4]。

2006年，康奈尔大学图书馆仅主馆嵌入式教学课程就达179门之多，图书馆积极与院系合作，促进图书馆馆员与教师合作授课，一般由图书馆馆员主讲一门课程中的一两节课，讲授学科信息检索技能，介绍图书馆的学科资源和服务[5]。哈佛商学院图书馆馆员与教师一起研究课程选题、课程设计、课程规划、课程进程及所需课件材料，为学生提供与课程相关的课辅材料、作业素材、课前案例更新等[6]7。

国内也有不少高校开展了嵌入式教学服务。重庆工学院图书馆将信息素养教育与汽车学院“互换性及测量技术”课程的教学相结合。嵌入式馆员与专业教师合作，制定信息素养课程教学大纲，收集大学生实习主题的相关信息，对学生进行课程学习前后有关信息素养能力的测试和分析，并据此为改进学科教学和信息素养教学提供建议。这种嵌入式教学促使学生在学习本课程中，除获得机械工程的专业知识外，还能够利用信息素养相关概念和技能完成学科实习报告并解决课堂中的学习问题， 使图书馆的教学功能在学科课程的学习中得到有效发挥[7]。沈阳师范大学图书馆自2007年起开展嵌入式教学服务。在各专业教师的教学活动中，根据授课教师的要求，有针对性地开展与课程内容相关的资源推荐、文献检索、资料搜集等方面的教学[8]。

1.2 嵌入学习环境

嵌入学习环境是指学科馆员走进院系，参与课程教学，通过图书馆学科资源导航与学科化服务，与学生学习过程融为一体，提高学习效率。嵌入式学习服务内容主要包括信息素养教育及根据专业学习的需要，跟踪学科发展动态，开展专业知识信息服务和各种教学辅助活动。在学生学习专业课程的过程中，图书馆馆员穿插介绍图书馆及专业数据库、网络资源、软件、工具书等的使用方法；按照学习进度向学生及时推送各种参考文献和辅导材料，指导学生进行资料阅读，并随时随地回答学生有关专业学习咨询，提高学生阅读思考和理解专业知识的能力。

2007年，美国Anne Potter Wilson音乐图书馆的Manus嵌入到范德堡大学布莱尔音乐学院的“音乐文献概览”课中，除了帮助学生使用该馆的音乐文献在线目录、基本的音乐参考文献，学习如何正确引用音乐文献，还围绕两次课业论文的题目布置信息素养作业，全程参与课程，推进图书馆各种资源与服务与学生学习的融合，取得了非常令人满意的效果[9]。

2007年，美国维克森林大学的馆员Susan Smith和Lynn Sutton成功嵌入社会学系学生的一个专题学习活动。这两名馆员陪同师生就美国南方的社会阶层化问题，进行了为期两周的学习考察活动。Susan和Lynn的主要工作是为学生每天的课业提供研究支持，帮助建立与维护课程的wiki及blog页面，在Flickr网站上建立课程照片页面并及时上传照片，更新维护在线互动课程网站，设计及落实学生的社会服务实习计划等[10]。这种图书馆馆员与课程相结合的嵌入式学习支持服务模式，被证明能明显帮助学生顺利完成有关学习专题，十分有利于培养和提高学生的学习和研究能力。

厦门大学的学科馆员为学生特别是研究生的学习提供嵌入式学习支持服务。服务方式主要有：为各学科建立学科服务网页，提供详细的学科导航；引导研究生制订合适的课题研究检索策略，推荐检索思路和检索平台；指导学生使用文献管理软件、统计分析软件等信息工具；利用学科网络导航平台，编制各种专题目录，提供最新期刊信息并及时推送；为研究生论文开题及后续研究提供文献检索服务等[11]84。

1.3 嵌入科研环境

嵌入科研环境是指学科馆员参与教师和学生的科研领域，成为科研团队的一员，甚至成为研究课题组成员，在研究项目的选题、申报、研究、成果评价和成果转化的科研全过程，提供学术研究信息和知识增值服务。文献资料的收集及学科情报分析研究对于科研课题的顺利完成具有重要意义。嵌入式馆员及时提供研究背景、国内外研究进展、学术动态等信息，撰写专题调研报告、学科研究热点报告，并对国内外研究同行的研究实力、研究成果、未来研究趋势等进行分析和评价，可极大地节约科研人员的时间成本，提升学科团队的整体研究效能。

美国霍普金斯大学Welch医学图书馆学科信息专员曾嵌入到该校医学院一个合作研究项目中，与科研人员共同调查全美内分泌和代谢异常的患病率和发病率。信息专员与该项目科研团队合作完成了一个综合性的文献综述并形成一个可检索的数据库。同时，信息专员还帮助研究人员检索科学数据和灰色文献，查找各种类型的科研资助来源，为科研人员的研究论文提供最好的MeSH虚词或关键词。对于一些实验室，信息专员甚至帮助寻找某些试剂和药品制造商、分销商，进行专利检索，或为提供期刊选择[12]。加拿大昆士兰大学图书馆专门设置了研究支持服务板块，提供检索技能检测、馆员互动、参考文献管理、研究数据管理、科研产出与影响力研究等。

厦门大学图书馆要求学科馆员除了提供一般的专业信息咨询和检索服务外，还要嵌入师生科研过程，根据科研流程不同阶段的信息需求，提供科研立项科技查新、推荐和指导用户使用文献管理软件及统计分析软件等信息工具、国内外相关科研进展及趋势分析、学术动态信息分析、国内外期刊投稿指导等信息增值服务，还为国家重点实验室等科研机构和团队提供学科建设、科研绩效和科研评价及其国内外竞争对象的研发实力、研发成果、发展趋势等方面的分析与评价的专题调研报告[11]84。对于已经具备了相当专业能力的学科馆员，鼓励他们直接参与科研过程，成为课题组成员。

南京工业大学图书馆信息服务团队根据项目研究和科研人员的特点，嵌入“废油再生关键技术研究”项目，提供信息素养培训、文献建库及专利地图等信息服务，取得积极的成效。以专利地图服务为例，嵌入式馆员在协同科研人员进行领域内专利信息全面检索的基础上，综合应用专利信息分析系统等进行专利分析，撰写了专利研究报告《废油再生领域专利地图及关键技术动向分析》，其中基于专利文献之间引用关系对核心专利的挖掘获得了科研人员的高度评价[13]。

2 虚拟空间的嵌入式服务

嵌入虚拟空间是指图书馆服务进入用户虚拟环境中，如用户的电脑桌面、浏览器、移动设备、常用软件及搜索引擎、主流网站等。虚拟空间的嵌入式服务能弥补实体空间的不足，真正实现图书馆泛在服务的无处不在和无时不在。虚拟空间的学科服务主要包括将图书馆资源和服务嵌入在线学习、计算机网络和移动通讯环境等。

2.1 嵌入在线学习环境

虚拟学习环境是一种基于互联网和多媒体工具而建立的新型远程教育网络教学支撑平台，包括学科教学、互动交流、用户管理及各种学习支持工具。代表性的虚拟学习环境有Blackboard、WebCT、Moodle等。在这些虚拟学习平台中，嵌入式馆员与指导教师合作，为学生提供在线课程和项目研究的信息资源指导，并在课程论坛、图书馆讨论区、网络会议工具等虚拟空间，将相关的图书馆资源、检索技巧和学习指南或视频等信息加以，并与学生交流互动，在通过远程教学信息服务的交互中获得双赢。

美国罗德岛大学图书馆，在WebCT平台上，通过邮件推送或课程论坛发帖，提供检索策略或与课程进度相配合的资源，回答学生的提问，提出关于数据库选择及获取其他信息资源的建议。学生为研究性论文选题时，及时提示学生相关学科百科全书和目录的使用方法。学生需要更新、更专业的信息时，馆员则提供如何评估期刊论文的指导。

德托纳比奇学院是美国佛罗里达州一所成人社区大学，该校BAS项目中的商务写作课主要通过远程在线教学，图书馆馆员在Desire2Learn课程管理系统中建立了“虚拟办公室”，在2007年秋学期进行了为期八周的嵌入式馆员试验，取得良好成效。在美国费蒙特州社区学院，图书馆员嵌入到在线课程中，在教授授课之前或授课中间了解学生的学习和研究需求，有针对性地提供图书馆资源和服务。

国内重庆大学、华东师范大学、中国科技大学等图书馆建立的社交网站，以及上海交通大学、中国人民大学等图书馆建立的网上信息共享空间也属于虚拟学习环境的嵌入式服务[14]。

2.2 嵌入计算机网络环境

嵌入计算机网络环境的服务方式主要有以下几种。（1）嵌入常用软件和网站甚至搜索引擎中。通过快捷菜单方式融入用户常用软件和网站，并通过数据挖掘工具智能化地获取用户所需资源和服务。中科院国家科学图书馆开发的“e划通”将各种学科资源和服务集成到用户桌面，使用户不用访问图书馆网站即能获取图书馆资源和服务。美国有88.8%的图书馆使用了Facebook，46.8%的用户选择使用了Twitter[6]8。清华大学和北京大学分别将馆藏资源融入谷歌和百度。 （2）嵌入学科Blog。利用博客打造学术虚拟社区，嵌入资源推介、学科导航、学术交流等服务，实现交流、评论、互动和反馈等功能。目前，国内清华大学、上海交通大学、上海师范大学等高校已开展此项服务。（3）嵌入图书网站中。利用Mashup技术，将图书馆自制信息扩展脚本混搭至出版商、图书零售商或读书网站上，如卓越网、豆瓣网、Google Scholar、Amazon等，吸引图书馆之外的读者重回图书馆。如厦门大学图书馆为豆瓣网制作扩展脚本，将其融入Firefox浏览器的扩展GreaseMonkey中，实现馆藏书目信息嵌入豆瓣网[15]。（4）嵌入式工具条。通过诸如UML、LibX、Conduit等开源软件将图书馆工具条嵌入网页浏览器、教学课件、Office软件中，实现书目搜索、图书馆链接、数字资源导航、信息通报、在线咨询以及个人工具等功能。国外已有超过100家大学和公共图书馆制作了浏览器工具，这些工具条指向图书目录和常用全文数据库[16]。我国的国家科学图书馆、清华大学、北京大学、华东师大、浙江大学等研究型图书馆已开发使用自制的嵌入式工具条。（5）嵌入式IM。嵌入式IM是一种基于web提供即时交流服务的widget，适合作为新一代的实时参考咨询工具嵌入到图书馆网页中使用。迈阿密大学图书馆将Meebo widget嵌入图书馆网页及EBSCO等利用率较高的数据库，使得参考咨询总量增长了50%[17]。

2.3 嵌入移动通讯环境

移动通讯环境的嵌入式服务是指将图书馆资源和服务嵌入手机、iPad、PDA、阅读器等移动设备中，通过掌上操控即可实现新书推介、参考咨询、书籍查询和阅览等功能。3G、4G通讯技术和设备的日益成熟，打造了更为理想的学科服务平台，为嵌入式学科服务带来了新的机遇。通过更为先进的智能设备，可嵌入移动博客、播客、数据库、移动学科交流平台等，引领Lib2.0服务功能从桌面向掌上过渡，实现学习和研究的高度随身性和实时性。清华大学图书馆、北京理工大学图书馆、同济大学图书馆、国家图书馆、辽宁省图书馆、中山图书馆等已开展基于手机等移动设备的“掌上图书馆”特色服务。

3 馆内空间的嵌入式服务

嵌入式学科服务的本质是图书馆服务与学科的深度融合，这种融合既可发生在馆外空间，也可以发生在馆内空间。因此图书馆在实体和虚拟空间上的嵌入是一种双向嵌入，也就是并非总是图书馆员走进院系、融入用户进行嵌入式服务，图书馆也可利用自有空间提供自嵌入学科服务，或反向接受图书馆外其他组织机构的嵌入服务。

3.1 自嵌入式服务

20世纪90年代以来，国内外图书馆兴起馆内空间的重新调整，建设了一大批“信息共享空间”“学习共享空间”“研究共享空间”等。这些集成多种资源、实现一站式服务的新型学习空间，其重要功能就是顺应了学科化服务趋势，为用户提供学习交流、研究创新、协作互动的理想环境。IC提供多种实体空间如多媒体教室、协作学习室、训练指导室、写作实验室、研究讨论室等，以及虚拟空间如数字图书馆、虚拟学习社区、群件工具、E-learning系统等。在这些实体或虚拟空间里，图书馆馆员可方便地融入自主学习、协作学习和情境学习过程，既提供普通的信息咨询、检索服务，也能提供深层次的、以解决用户实际具体问题为最终目标而提供交互式、专业化和个性化的知识增值服务。

2008 年，上海交通大学图书馆首创第二代信息共享空间（IC2）创新服务理念，以馆内资源和空间调整和学科服务为主线开展工作，营建支持主题学术创新和交流的环境，提倡与读者的互动交流，支持协同研究，启迪思维，提升信息素养能力。2009年10 月，开展第三期“融入学科团队，助推教学科研”学科服务活动。通过学科馆员、资源体系、空间布局、服务基地、服务对象、知识环境、虚拟空间等各要素与“学科”融合，为学校教学、人才培养、科学研究提供全方位的立体支撑，逐渐形成全馆协同服务的“泛学科化服务体系”[18]。厦门大学图书馆馆内空间的嵌入主要采取建设人文社科实验室、学术研讨室等方式，营造集自主学习、协作研究、学术沙龙、讲座交流为一体的现代复合式多元化空间。

3.2 反向嵌入式服务

图书馆也接受其它单位嵌入图书馆空间中的服务。美国匹兹堡大学的计算机服务与系统发展部在图书馆总馆设立了一个计算机实验室，提供上网、软件、打印等服务。匹兹堡大学的写作中心也在图书馆总馆设立了服务点，定期开展写作辅导服务[19]。密西根州大学将写作帮助中心、大学技术服务支持中心、数字学习支持中心的物理空间融合到Kresge图书馆中[20]。图书馆与用户单位以及其他部门的相互渗透，建立了你中有我、我中有你的密切联系。多部门的通力合作和相互促进， 推动图书馆更深入地嵌入用户环境，为用户提供更多更好的服务。

4 结语

嵌入式学科服务以“融入一线、嵌入过程”为图书馆新的服务理念，其发展方兴未艾。作为应对信息环境变化学科服务推出的新策略和新方向，其赋予了学科服务新的生机和活力，为图书馆转型发展找寻到新的着力点和生长空间。由于受传统观念、馆员素质、组织结构、协同文化等因素的制约，嵌入式学科服务在发展过程中不可能一帆风顺，会遇到许多不可避免的阻力和困难。今后特别要强化用户信息行为、合作对话平台机制、协同配合团队建设、服务营销推广策略等方面的分析研究，既要借鉴国外嵌入式学科服务新的理念和先进经验，又要从我国具体的图书馆制度与文化出发，才能使学科馆员真正走进用户，建立互信，协同合作，实现服务的无缝对接，使嵌入式学科服务在教学科研中发挥越来越重要的作用。

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第9篇：线上线下教学融合课题研究范文

一、“LGPE”教学模式概况

“移动互联网+LGPE”教学模式是指在大数据背景下，用互联网思维，依托云平台，将移动互联网与课堂教学有机整合起来，实现网络资源技术服务课堂教学，网络平台服务个性化的在线学习和移动学习。

1.L：学生自主学习+教师个性化辅导。“L”指“Learn”，意思是引导学生先自学，教师在课前提供学习任务单，“微视频”等学习资源，学生先自学。

2.“G”指“Guide”，意思是在学生先学的基础上，教师针对学生普遍存在的问题进行引导，要求做到以学定导。

3.“P”指“Practice”，意思是探究、实践、合作、交流。学生分析问题，解决问题的过程实际上也是探究、实践、合作、交流的过程。

4.“E”指“Evaluate”，通过评价机制对学生的学习进行引导、诊断、激励。在评价阶段教师要有意识地鼓励学生参与课堂对话，培养学生互相学习，互相激励，自我激励的习惯和能力，让信息流更加丰富，思维更加活跃，落实“情感、态度、价值观”的目标要求。

二、“移动互联网+ LGPE”教学模式的实施策略

遵循“任务驱动、问题导向”原则，依托“移动互联网+教室”平台，运用云计算技术和实际情景创设，使教学展现“生动、互动、主动”的活跃氛围，达到“精确、精致、精进”的教学效果，进而实践“适时、适量、适性”的教育理想。

（一）“条件”准备

1.下载安装360云盘客户端，根据教师提供的账号、密码登入，可以很方便地下载或上传物理学习资源。

2.建构网络班级。学生百度“菁优网”，打开网页，注册（选学生身份），登入、申请加入教师创建的班级（教师告知学生加入班级的链接，可以在360云盘）。

3.用好“四个键”。学生利用网络终端或者移动终端，可以随时随地点播微课，根据个人的基础、兴趣、需要，可以个性化地使用四个键“play，pause，rewind，fast”，学生可以用play键正常观看，遇到需要停下来思考的环节可用pause键，对于看不明白的内容可用rewind键重复看，对于简单易懂的内容可用fast键，节省观看时间。如此实现个性化学习，异步学习，提高学习效率。

（二）“融合”机制

如果说工业时代的奥秘是“分工”，那么互联网时代的奥秘则是“融合”。“任务驱动、问题导向、信息互通、资源共享”是“互联网+LGPE”教学模式的核心理念。以下图解实现师生间、课内外、线上线下的深度融合。

在学生掌握如何应用相关物理学习资源的基础上，教师在360云盘《学习任务单》，学生根据《任务单》和学习资源先自学，解决部分问题，对于解决不了的问题或者思考过程中发现的新问题，带到课堂小组讨论解决，小组讨论不能解决的共性问题，在师生共同探究、对话中解决。教师根据教学进度和课堂生成未能及时解决的新问题，设计新的《学习任务单》，并通过“菁优网”布置一定的在线作业，引导学生课外复习、预习。对于物理的教学，布置适量的书面作业是必须的。实践证明，书面作业能更清楚学生的思维轨迹。

中国互联网络信息中心（CNNIC）2016年1月22日在北京的第37次《中国互联网》，互联网规模达6.88亿，互联网普及率首次过半，达50.3%，手机网民占比首超90%。“互联网+”教学是大势所趋，面对浩瀚的网络资源，面对信息技术的日新月异，教师当下要做的是如何根据学生的认知规律，现有发展区和最近发展区进行资源的选择、整合，只有适合的才是最好的。当前，课题组在“移动互联网+LGPE”教学模式研究方面有一定成效，接下来设想把360云盘和菁优网整合到智学网，不久该模式将会有它的升级版――“智慧”教学模式。

参考文献：