体育产业概述精选(九篇)
第1篇：体育产业概述范文
【关键词】供给侧改革 二胎政策 食用品行业 二胎政策 浙江婴童市场
随着二胎政策落地生效，预计到2020年，中国孕婴童市场将达到两万亿元以上的容量，每年还将以20%到25%的速率增长。在中央经济会议上，供给侧改革“释放新需求，创造新供给”的提出恰好响应了婴童市场需求不断扩张的现象。
浙江省作为经济、创新、创业大省，其影响力不容忽视，结合供给侧改革，客观的分析判断婴儿潮带来的商机和挑战，对浙江及全省孕婴童产业的转型和升级极为重要。
一、“供给侧改革”的概述
供给侧改革将发展锁定新兴领域、创新领域，婴童产业作为二胎政策下的朝阳产业，其发展与政策需求不谋而合。
（一）供给侧结构性改革内容概述
供给侧改革主要针对供需不匹配和产能过剩两方面，以培育发展新动力，优化劳动力、资源、土地、技术、管理等要素配置，激发创新创业活力，释放新需求，创造新供给，推动新技术、新产业、新业态蓬勃发展，加快实现发展动力转换。
（二）供o侧结构性改革意义概述
供给侧改革的提出，意在改变原有的靠投资、消费、出口三驾马车并驾齐驱的经济增长方式，将其转化为以高品质、高标准、高科技含量的产品拉动经济增长的方式。强调的“改革和创新”，“新的增长动力”无一不是此次供给侧改革的重点。
二、孕婴童市场概述
（一）孕婴童的定义
孕婴童产业是以商品和服务为主题的市场体系。现如今，孕婴童产业已演变为一个叠加型市场，不单单以孕妇及0-14岁婴童人群的商品消费、教育娱乐、医疗卫生等为基础，更关注于女性健康和女性消费的衍生市场。
（二）孕婴童市场的整体现状概述
截至14年6月底，全国婴童用品生产企业总数增加到2420家，市场竞争压力迅速增大，且以中小企业居多。2010年后，各色品牌的出现不断的冲击着市场。
此后，电商的出现如同海绵一样稀释了整个婴童市场，以2014年“双十二”为例，婴童耐用品在网上销售量占此年总销售量的32%。
（1）食用品市场的现状。作为第二大孕婴童生产品大国，我国孕婴童产品在生产、销售上已经形成一个相对较完善的体系，然而我国的食用品市场却始存在成分不达标、安全度不过关等问题。此外，据了解，目前食用品市场处于瓶颈期，尚未能有效结合现代化信息技术提升市场份额。
（2）教育市场的现状。育婴教育主要是教育理论和教育实践。目前，我国育婴教育落后，对于专门研究育婴教育的机构也少之又少。因此，准妈妈们只能从前一辈人的口中或者指导书籍内获得相关的经验。
虽然有专门的早教机构提供相应的早教服务，但这些往往仅集中于某一方面，婴童产品的生产企业也只是将焦点放在产品质量和市场的问题上，还没有将注意力转移至，通过育婴教育的方式，引导消费者进行产品的购买和选择上。
（三）孕婴童市场的问题概述
（1）消费群体行为习惯变化。如今，我国孕婴童的消费群体主要集中在80、90后的父母。作为互联网时代的年轻父母，网购已成为生活的一部分，他们关注产品的质量，也注重商品的品牌效应以及用户的体验感。与实体店相比，网购信息交互能力远远高于实体店。此外，80、90后父母的教育水平普遍较高，经济水平相对较好，并追求高质量的生活品质，因此在孕婴童的教育及食品支出上都愿意支付较高的成本，据报道，如今80%的家庭儿童支出占家庭支出的30%-50%。
（2）行业自身存在的问题。全国婴童用品生产企业总数增加到2420家，市场竞争压力迅速增大。且孕婴童行业仍以中小企业居多，成立时间短，零售商占领着市场的半壁见山。虽然孕婴童行业对市场的发展早作准备，但由于产业散、小、乱等特征引起的服务差、品质低、国产品牌弱、育婴教育落后等现象突出，然而随着时代的发展，消费者的要求不断提升，选择维度不断加大，孕婴童产业高速度与低质量的矛盾日益突出。
三、政策对浙江孕婴童市场的影响概述
（一）二胎政策拓宽浙江孕婴童市场的影响
十八届五中全会会议决定，坚持计划生育的基本国策，完善人口发展战略，全面实施一对夫妻可生育两个孩子政策。人口结构的改变必然引起产业结构的变动，尤其对婴童产业影响极为深远。
（1）二胎政策放开，二孩正在拓宽浙江孕婴童市场。从去年1月1号实施二孩计划开始，据浙江省卫计委统计，2016年1-9月，按照计划生育报表统计，全省户籍出生人口数是36.78万人，而根据卫计委的预计，全年出生人口数55万左右，比2015年要增加13万。全面二胎政策之后，那些处于生育末班车的35岁以上的高龄妈妈们蠢蠢欲动，2016年，我省高危孕妇数量较2015年预计增强13%。这也是导致我省人口突然激增的原因。按每个婴儿年均消费水平在1.2万算，至少每年增加66万以上的新的经济增长动力，为孕婴童行业更是提升了13%左右的增长。
（2）二胎政策带来的新的挑战，浙江孕婴童行业有待转型。根据行业结构数据分析，不同城市级别的母亲，消费观念侧重也不同。一线城市的妈妈多位知识派，育儿等方面也多是依靠书本，因此用户更依赖线下购买。二线的消费水平与一线类似，三线城市在奶粉、洗护、喂养用品的花费倾向四五六线城市。
四线以下城市中的母亲更注重硬件上的消费，特别是童车童床、童装的花费线上购买比例也远远高于其他城市，这也反映婴童行业下沉上有很大潜力。
（二）“供给侧改革”下孕婴童市场的转型升级概述
市场经济是“按意愿生产，按利润分配”，企业之间出现恶性削价，刺激消费的现象，且着重依赖于劳动力、土地、资源等一般性生产要素，对于人才、技术、知识、信息等高级要素投入偏低，导致企业横向发展，低端产品积压、资源耗费严重。
然而，供给侧改革以消费需求为基点，国内需求为要，降低出口和投资，用两条腿走路，协同政府改革，加快科技、加速创新、提升人力资本、拓宽信息，寻求新的经济增长点。
四、孕婴童市场的转型升级举措概述
（一）食用品企业的转型升级举措概述
（1）结合供给和需求，降低生产成本。供给侧结构新改革旨在调节经济结构，将劳动力、土地、资本、创新实现最优配置，提升经济增长的质量。浙江玩具企业可将从劳动力出发，雇佣高级工人，提升劳动效率，减少用工人数。结合结构性改革，将企业发展为高新科技企业，以最优质的创新能力，进入高新科技园区，共享土地资源，提升玩具竞争力。以下是供给和需求之间的关系。
（2）依托供给侧改革，提升创新创造能力。孕婴童企业要加快玩具出口的步伐，就必须坚强玩具的创新创造能力，培养高科技的人才，将高新技术融入玩具中。在供给侧结构性改革的带动下，高新技术产业园区迅速兴起，目前，浙江省已经建立了6个部级高新科技产业开发区。浙江孕婴童企业依托高新科技产业，与高校合作，培养实用型、创新型人才，提高企业的高新科技，与产业园区内的其他企业共同创造一个和谐、互利、共同发展的科技生态圈。
（3）发挥市场作用，提供有效供给。在市场逐u发挥作用的情况下，孕婴童企业应当时刻关注国外法律法规以及出口标准，并把@这些标准落实到生产与经营中，通过改良提升生产工艺和生产技术，加快企业的有效出口的步伐，避免贸易壁垒的窘境。同时，时刻了解国外对玩具市场的需求，及时对玩具进行更新改良。将动漫产业及中国文化融入玩具中，加强浙江玩具与世界的接轨，提升企业出口的质量。
（4）树立品牌意识，深化改革创造。供给侧改革中进一步强调新的增长动力，企业需要有主体责任意识和诚信意识，打造品牌企业，过硬的企业，创造出新的增长动力，逐步转变浙江省文具“价低、质劣”的观点。以高品质、高科技含量的产品，赢得国际的认可，提升国际地位。
（三）教育企业的转型升级举措概述
（1）资源共享，提升教育水平。通过人才资源交换、企业互助共利、职业技术人才培养等方式，提升了我国与各国之间的交流，也开阔了国民的眼界。随着经济的发展，提升了海外留学生的数量，加快教育资源、人才资源等资源的共享。同时，提升了年轻人及高端人才的就业机会，降低人才流失。
（2）改变教育资本配置结构，提升教育水平。供给侧结构改革下，合理配合资源，通过引入民间资本的形式，兴办高等教育的方式，提升人才培养的机制。利用互联网平台，以教育信息为基础，通过综合运用云计算、移动互联网、物联网等多种技术，将国内教育优势地区的名师、名校资源集合，为孕婴童产业教育提供新的发展方向。
五、总结
我国孕婴童市场正处于市场转型时期，行业“散、乱、小、差”等问题严重，需要结合国内新型经济体制改革，供给侧结构性改革和二胎政策，通过调整产业结构，提升产品品质，加大孕婴童产品的出口。二胎政策拓展了孕婴童市场，供给侧结构性改革从生产和需求端着手，从根本上提升孕婴童市场的升级和转型。
参考文献：
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[2]王晓易.提“供给侧结构性改革”，深意何在[M].北京：人民邮电出版社，2015.
第2篇：体育产业概述范文
【关键词】 远程职业教育；概念辨析；发展分析
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2015）05―0068―06
一、引言
现代远程教育和职业教育是教育领域近年的发展热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”[1]。加快发展职业教育更是写入《国民经济和社会发展第十二个五年发展规划纲要》[2]和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，中国共产党第十八次全国代表大会亦提出“加快发展现代职业教育，完善终身教育体系，建设学习型社会”[3]。
现代远程教育和职业教育在各自快速发展的同时，出现了相互融合的现象，“以远程教育的形式开展职业教育成为各级各类教育机构探讨、尝试和研究的热点”[4]。教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》中更是直接要求“大力发展现代远程职业教育，加快推进多层次互补、多模式共存和多样化发展的现代远程职业教育，逐步形成高度开放共享的职业教育培训网络”[5]。现代远程教育和职业教育快速融合发展的实践激发了教育研究者的热情，并在2009年前后形成了关于远程职业教育研究文献的发表波峰：截至2015年1月9日，笔者在中国期刊网全文数据库（http：///）中对全部期刊按“篇名”中包含“远程职业教育”进行精确检索，可以明显看出2008-2011年间发表的研究论文数量远超其他年份。
但是，纵观相关管理文件和现有文献，对什么是远程职业教育一直语焉不详，其中最为直接、严肃的表述是：“远程职业教育中的‘远程’和‘职业’是一种类似形式和内容的关系。它具有自己的鲜明个性，即‘职业性’‘实用性’和‘去学历性’。”“远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。”“远程职业教育是依托于远程教育，落脚于职业教育的新型教育形态” [6]。笔者认为：概念定义不清容易造成使用时概念混用、内涵与外延不对应、学科间交流不畅等问题，在其基础上得出的研究结论可信度、推广性都会受到影响；作为一种规范的概念定义方式，现有远程职业教育的定义有待发展，部分表述需要修正。
因此，本文试图在社会科学概念提出条件和定义方式、远程教育和职业教育概念、远程职业教育概念使用现状等分析的基础上，提出对远程职业教育的概念定义，并据此展开远程职业教育的特征分析、外延及其发展分析，希望能够为远程职业教育的健康发展、学术交流做一点工作。
二、社会科学概念提出条件和定义方式
（一）概念提出条件
“概念反映对象的本质属性或特有属性，同时又反映具有这种本质属性或特有属性的对象”[7]。一个交叉的、面向实践应用的社会科学概念提出，应该具备两个条件：一是存在符合该概念内涵的实践活动；二是其交叉的以此为基础的学科、理论或概念已经发展得较为成熟。
从前文分析中可以看出，在教育领域已经存在大量的远程教育和职业教育交叉融合的实践活动。从理论基础上看，“远程职业教育”立足的“远程教育”和“职业教育”其相关理论发展已经较为成熟。自1914年商务印书馆创立我国第一所函授学校“英文函授社”[8]起，我国远程教育发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三代，数十所高校将远程教育作为教育学学科门类中教育技术二级学科下稳定的专业方向；1983年，职业教育学被国务院正式列入高校专业目录；1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立[9]；进入新世纪，职业教育更呈现出蓬勃发展之势。无论从理论积累，还是实践发展来看，提出“远程职业教育”概念的条件已经成熟。
（二）概念定义方法
美国教育哲学家谢菲尔（Scheffler，1968）提出了教育概念的定义框架。他认为概念定义可分为科学性定义和一般性定义，科学性定义一般用在自然科学领域，使用数字和符号来表达；一般性定义则是为讨论时能让人能理解而给术语的一种阐释，它又可分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义[10]。
丁兴富认为学术概念的定义有逻辑性定义和经验型定义。经验型定义多用于社会科学领域，它包括内涵描述法和外延界定法。内涵描述法应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，外延界定法应用对外延进行界定的方法来定义概念[11]。
本文提出的“远程职业教育”定义属于谢菲尔提出的一般性定义中的描述性定义，主要运用内涵描述法结合外延界定法。
三、远程职业教育概念辨析
（一）远程职业教育概念提出
远程职业教育是远程教育和职业教育交叉融合的产物，因此，在概念定义之前需对其立足基础进行分析。
1. 远程教育及其本质属性
远程教育作为一种教育形态，是相对于课堂面授教育而言的，是一种非连续面授教育[12]。其诸多定义中，以德斯蒙德・基更（Desmond Keegan）的定义被接受范围最广，该定义属于描述性定义。
远程教育是具有以下特征的教育形式：在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态；教育组织在材料计划准备和学生支持服务准备两方面具有影响；技术媒体，包括印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用，把教师与学生联系起来并成为课程内容的载体；提供双向通信，使学生可以主动对话并从对话中受益；在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的有可能召开必要的会议[13]。
概念的本质属性是指它必然具有并能与其他概念区别开来的属性，非本质属性则指不必然具有且不能与其他概念区别开来的属性[14]。从德斯蒙德・基更的定义中可以看出：“为解决师生教学过程准永久性分离，而借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务”是远程教育的本质属性。
在中国远程教育话语体系中，由于国情和发展阶段差别，对远程教育还有多种理解。例如广义或者作为一种技术手段的远程教育，即通过广播电视、网络与多媒体技术等手段实现的，包括各类学校、社会机构或组织和社会生活情境中的教育；狭义或者作为一种教育类型的远程教育，即特指机构远程教育或学校远程教育[15]。
2. 职业教育及其本质属性
职业教育是与学术教育相对应的概念[16]，主要指为使受教育者获得某种职业知识、职业态度和职业技能，形成良好的职业道德、职业纪律，从而满足从事某一职业岗位（群）的需要而开展的职前教育和职后培训的教育活动[17]。
需要指出的是，职业教育对应的概念不是普通教育。在职业教育发展早期，职业教育主要局限于中等层次和初等层次，而在这两个层次，教育类型主要包括定向于某一职业群的职业教育和基本不指向特定职业的普通教育，因此在这一阶段，通常认为职业教育对应的概念是普通教育。但是，随着职业教育层次的上移，出现了大专层次，甚至是研究生层次的职业教育，此时再认为职业教育和普通教育是相对应的概念就不合适了[18]。我国的职业教育法也规定：普通中学不是被排斥在职业教育之外，普通中学可以因地制宜地开设职业教育的课程，或者根据实施需要适当增加职业教育的教学内容[19]。
职业教育本质属性有“老三性”和“新三性”之说。“老三性” 即“社会性、生产性、职业性”。“社会性”主要指职业教育办学主体来自社会，呈现多元化，专业设置、培养目标和教学内容必须体现社会经济发展要求[20]；“生产性”指职业教育担负着劳动力生产和再生产任务，同时具有“产教结合”的特征[21]；“职业性”指职业教育是为适应职业而进行的教育[22]。“新三性”即“适应性、中介性和产业性”。“适应性”指职业教育要适应教育制度、教育对象和市场需求；“中介性”指职业教育是教育与职业之间沟通的渠道；“产业性”指职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有教育性、产业性双重特性[23]。除此之外，还有学者认为“多样性”也是职业教育的本质属性[24]。
然而，随着社会发展，“老三性”和“新三性”已经成为整个教育的共性，不能用来作为区别职业教育与其他教育形式不同的本质属性。
在各种职业教育本质属性的论述中，笔者认同“职业导向性”的说法。职业导向性是指职业教育以形成学生的职业能力为培养目标，课程开发以职业分析为基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性[25]。
“职业导向性”与“职业性”仅“导向”一词之差，但是更强调职业教育是围绕着学生未来职业（群）的需求来办学，这样就把职业教育从教育的共性中凸显出来。一种类型的教育是否具有职业导向性，是评判该类型教育是否属于职业教育的标准，其他诸如实用性、适应性、多样性、社会性等属性是由“职业导向性”这一本质属性派生而来。同时，“职业导向性”中的职业不仅仅指一般职业（即非熟练、半熟练、半专门的职业），还包括专门职业。专门职业指需要专门知识和长期广泛学术准备，需要两年以上大学程度专门训练的职业。随着技术发展和产业升级，职业的技术含量逐渐增加，职业教育的层次还会上移。
3. 远程职业教育内涵及其本质属性
从远程教育和职业教育的概念分析可以看出二者交叉产生新概念的可能性：二者都是一种教育实践活动，双方的共同点是相互结合产生新概念的基础。同时，二者的分类标准不同，远程教育是与连续面授教育相对应、借助技术手段双向交互和提供支持服务的分类标准，职业教育是与学术教育相对应、采用职业导向培养人才的分类标准。不同点显示双方具有一定程度的互补，决定二者交叉的实际意义。
本研究应用逻辑演绎的方法，将远程职业教育定义为：应用远程教育方式培养以职业知识、职业能力和职业道德为导向的，满足从事某一职业岗位（群）需要的劳动者的教育实践活动。它包括发生在学校的远程职业教育，即狭义的远程职业教育；也包括社会机构组织和社会生活情境中的远程职业教育，即广义的远程职业教育。
作为远程教育和职业教育交叉产生的概念，它继承了双方的本质属性：即在教学过程中，师生教学过程准永久性分离、借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务。同时，具有职业导向性，即以学生职业能力为培养目标，以职业分析为课程开发基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性。
面对纷繁复杂、难以辨别的远程职业教育的实践活动，可以以此为衡量标准，符合这些本质属性的是远程职业教育，否则是“伪”远程职业教育。譬如，采用远程教育方式开展教学，但是教学内容以学术教育为主，不是以职业为导向，这种教育形式就不属于远程职业教育。同理，仅把职业教育教学内容挂到网络上，不提供学习支持服务，没有借助媒体的双向交互，这也不属于远程职业教育。
（二）远程职业教育定义对现有定义的优化
按篇名中含有“远程职业教育”在中国期刊网中精确检索，截至2014年4月11日共有87篇论文。最早使用远程职业教育一词的是1997年发表于《现代技能开发》的名为《韩国远程职业教育系统》的文章。文章主要介绍韩国产业人力管理公司和电算院在政府主管下建立的远程职业教育系统，该系统使用多媒体技术和网络通信技术，将技能大学、法务部劳改所和汉城妇女之家连接起来，对不同的培训对象进行示范培训[26]。文章开篇直接使用远程职业教育的概念，没有定义，也没有指出哪些教育现象属于远程职业教育。笔者通读了所有87篇检索文献，发现这种现象不是偶发的，具有普遍性。这种不正常的现象反映了远程职业教育研究“主要集中在浅层次的理论探讨”[27]，急需深入。
现有文献中仅有2008年刊发在《中国电化教育》的名为《论远程职业教育的功能与内涵》一文讨论了远程职业教育的内涵。该文认为：远程职业教育中的“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的关系；它具有自己的鲜明个性，即“职业性”“实用性”和“去学历性”；远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。
笔者不排斥“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的说法，但是作为一种描述性定义，需要指出区别于其他对象的本质属性。这一点，该文语焉不详，这也失去了概念内涵描述的最主要部分。同时，关于职业教育特性包括“去学历性”的表达不正确。《中华人民共和国职业教育法》第十三条明确规定：我国职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训，其中职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育[28]，这些都是学历教育。而从国际对比来看，德国、澳大利亚等国的职业教育不限于专科层次，还包括研究生层次。
关于“远程职业教育的核心是职业教育”，笔者有不同看法。笔者认为二者都是核心，离开了任何一个，都不成其为远程职业教育：在以远程教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，远程教育是核心，职业教育是其应用领域之一；在以职业教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，职业教育是核心，远程教育是其应用方法、手段。
总之，面向应用的社会科学概念定义必须明确说明其本质属性，在实践中能够找到相应外延，并能够与其他对象区分开来。本文提出的远程职业教育概念定义做到了这一点。
四、远程职业教育外延及其发展分析
提出远程职业教育概念及其本质属性不是本文的主要目的，更重要的是用来分析纷繁复杂的远程职业教育实践，辨别哪些属于远程职业教育，哪些不属于远程职业教育。同时，发挥理论的预见作用，推断未来远程职业教育的发展重点。
根据远程教育的定义与发展实践，以是否颁发学历来看，目前中国远程教育外延主要包括：
・ 学历远程教育：如广播电视大学系统、试点高校网络教育学院、正在起步阶段的开放大学所实施的远程教育。目前，学历层次主要集中在高中毕业读本科、高中毕业读专科和专升本，中小学和研究生层次的学历远程教育基本属于空白。
・ 非学历远程培训：有市场化运作的，如面向中小学生的远程补习、公司内部远程培训、各类职业资格与职业技能的远程培训等；有政府、事业单位组织的，如党员干部远程教育培训、农民实用技术远程教育培训、农村中小学现代远程教育工程和全国教师继续教育远程培训等。
其中，学历远程教育只能由通过审批的高等教育机构举办，非学历远程教育的准入门槛较低，符合办学条件的就可以办学。
我国职业教育法对职业教育的外延有着明确的规定：职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。其中，职业学校教育分为初等、中等和高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，也可由普通高等学校实施。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业培训，职业培训可由学校举办，亦可由培训机构举办[29]。
在远程教育和职业教育外延分类的基础上，根据排列组合原理，研究形成了远程职业教育外延分类框架，并将现实中各种远程职业教育存在形式纳入该框架进行分析，其结果如表2所示。
按照是否颁发学历，远程职业教育也分为学历和非学历的远程职业教育；根据办学主体的不同，又可分为更多种类。需要特别提出的是，2014年1月国务院取消了利用互联网实施远程高等学历教育的教育网校审批，随着将来配套管理措施的出台，譬如说符合办学条件、注重过程管理的高等教育机构都可以办远程高等学历教育，相应的远程职业教育将迎来较大发展，对此职业教育院校要特别提前做好准备，与网院、电大展开错位竞争。
非学历远程职业教育培训非常重要，在此领域，学历远程教育机构和市场化运作的培训机构都各有优势，前者具有母校的品牌和积淀，后者具有灵活机制与资本支持。目前，培训机构处于领先位置，学历远程教育机构也只有采用市场化的管理手段，才能在非学历远程职业教育培训市场取得较大发展。
五、期待
笔者关注远程职业教育发展已有6年，深深感受到远程职业教育是一个蓬勃发展、值得研究的领域。然而，其中存在的问题也很突出。
（一）远程职业教育研究远远落后于实践发展，理论探讨多，研究方法使用不规范，期待未来能有更多规范的、面向应用的远程职业教育研究。
远程职业教育研究落后于实践发展表现在理论研究没有及时跟上发展热点，回应实践中的难点，过多地将重心放在描述远程教育作为一种技术手段应用在职业教育领域所带来的好处上，对远程职业教育是什么、哪些属于远程职业教育、远程教育机构如何开展职业教育和职业教育机构如何开展远程教育等重要问题含糊应对。
同时，现有研究主要集中于理论探讨，采用定性与思辨的研究方法多，采用调查研究法、人物访谈法等实证研究方法少。这使远程职业教育研究在整体上缺乏规范的实证研究色彩，不仅影响了理论对实践的指导价值的发挥，也削弱了研究的说服力，造成远程职业教育研究成果较难得到肯定。因此，对远程职业教育概念辨析只是严肃研究的第一步，加强规范的、面向应用的研究，构建理论与实践之间的桥梁，是未来远程职业教育研究的重中之重。
（二）呼唤更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究
纵观远程职业教育研究文献，从作者背景来看，主要来自电大系统、师范院校、职业院校。从研究开展时间来看，2007年以前远程职业教育研究文章都来自职业院校，2007年起方有来自电大的研究文章，此后来自电大系统、师范院校的研究文章迅速占据了主导地位。2007年后关于远程职业教育共有论文73篇，其中来自职业院校的只有9篇。
大量来自电大系统、师范院校的研究在丰富远程职业教育研究的同时，也面临着一个很现实的问题：他们不懂职业教育，或者说对职业教育的理解停留在浅层次。这就造成远程职业教育研究中职业教育特征不明显，研究者不了解职业教育内在发展规律。因此，期待着更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究，共同推动远程职业教育的更大发展。
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第3篇：体育产业概述范文
【论文关键词】体育旅游；经济效应
1.国外体育旅游研究评述
1.1 国外学者对体育旅游概念的界定
多年来，国外学者提出了多种体育旅游的定义。hall指出体育旅游具有2种行为特征：通过旅游参加体育或通过旅游参观体育。1995年，原田先生根据体育旅游的目的，将体育旅游分为“以参观体育活动为目的”和“以参加体育活动为目的”两大类。1998年，gibson指出体育旅游以3种行为方式为特征：主动体育旅游（为参加体育活动或赛事而进行的旅游）；赛事体育旅游（为观看体育比赛而进行的旅游）；怀旧体育旅游（旅游者被著名赛场、体育明星等因素所吸引而进行旅游）。2001年，hinch和higham以mcpherson、curtis和loy的著述为指导，从体育旅游的角度阐述了体育的构成，然后又在leiper的旅游吸引力框架理论的基础上说明了旅游的概念，最后又将体育与旅游结合起来指出了体育旅游的概念：体育旅游是以体育为基础，在有限的时间内外出旅游的活动，作为旅游基础的体育必须以规则、竞争、趣味为特征。大多数学者倾向于体育旅游具有主动与被动形式这一提法。
1.2 有关期刊及书籍出版状况
安东尼先生于1966年发表在英国的《自然休闲研究中心》的《体育与旅游》被认为是最早的研究体育与旅游的论文，它是体育旅游研究的一个里程碑。1982年，格里普蒂斯（glpysti）关于五个欧洲国家的体育旅游研究被认为是体育旅游研究发展的开始。1985年，罗伯特•l•西蒙所著的《体育和社会价值》研究了体育竞技的哲学、美学意义，是研究体育旅游者出行动机的重要文献。1999年，斯坦德文（stnadvene）和德•克洛普（deknpo）发表了研究史上第一部关于体育和旅游的介绍和概括的学术专著。进入本世纪，随着体育旅游研究的不断发展，一部分专家撰写的有关体育旅游的书籍陆续出版发行。2002年，turco，riley和swart共同编写了《体育旅游》。2003年hudson撰写了《体育与探险旅游》。接下来陆续出版了一系列的书，其中有ritchie和adair的《体育旅游：关系、影响及问题》以及hinch和higham的《体育旅游发展》。
1.3 研究成果及交流状况
近年来，国外体育旅游研究取得了丰硕成果。论文研究范围涉及全球并从不同角度探讨体育旅游资源与市场的开发利用；体育旅游的历史演变与未来发展战略；体育旅游运作与管理方法、手段、制度；体育旅游管理人材的培养等问题，其中研究的热点有：旅游目的地形象定位问题以及这一问题与人们旅游动机的巨大关系；体育和旅游在经理人之间、各部门之间的协作问题；对国家和地区层面上体育和旅游部门中关键利益相关者的态度和行为的分析和研究；政府体育旅游政策变迁及运作等等。这些丰硕的研究成果使人们对体育旅游的认识逐渐理性化，成为新学科形成与发展的理论基础，为体育旅游的实际开发做出贡献。上世纪90年代，不少国际会议开始关注体育旅游并将其作为会议主题。比如2000年在澳大利亚堪培拉举行的以“体育创造旅游：融合与发展”为主题的会议等。这些会议以体育旅游为主题，为体育旅游这一交叉学科的发展，提供了交流平台。
1.4 体育旅游经济效应述评
体育旅游作为国民经济中的一个重要行业，有着带动其他部门经济发展，改善国民经济结构的作用，并且能够促进交通餐饮业、运输业、商贸业、建筑业、金融业及保险业等相关产业的发展，从而促进整个社会经济的发展，有着巨大的乘数效应（briassoulis，1991)。美国经济学家曾经依据著名经济学家瓦西里·里昂惕夫(wassily leontief，1973)的部门关联数学模型(里昂惕夫矩阵)定量计算国民经济各部门的产业关联度，推算出了体育行业与其它部门的产业关联度，指出体育与旅游业的关联度为0.21，服装业0.13，交通通讯0.12，建材业0.11，食品业0.014，机械业0.008。国外学者先后将乘数理论、投入产出理论、旅游卫星账户理论应用到小型体育旅游经济效应计算中来，通过构建数学模型来计算具体的产出，各类计量研究方法的应用对体育旅游研究的深化有一定的促进作用。
2.国内体育旅游研究概况
2.1 国内学者对体育旅游概念的界定
通过对有关体育旅游的研究文献调研得知，目前我国对体育旅游的界定多达几十种，但尚未达成共识。这既说明了体育旅游研究正在深入，又表明这些概念的确还存在缺陷，或过于宽泛或没有把握住体育旅游的特殊属性。基于此，石岩（2007）等学者在遵循体育旅游是一种旅游活动并突出体育旅游的本质属性前提下，认为体育旅游是以参与或观赏体育活动为目的，或以体育为内容而产生的一种短暂性的生活方式，是旅游者在旅游和暂时性停留中所引起的一切与体育有关的现象和关系的总和。
2.2 我国体育旅游的研究现状
中国体育旅游研究活动起步相对较晚，对体育旅游研究的焦点目前还局限在相关基本概念的理解上，包括体育旅游的内涵、特征、分类和影响等。具体而言，关于体育旅游内涵，目前，在众多对体育旅游的阐述中，其共同之处都表明人们必须参与某种体育活动，而不同之处主要是对体育旅游参与者的内容、形式的概括与表述的差异；对于体育旅游特征研究，不少学者是根据旅游者的特征，进而给出旅游的特征。体育旅游分类研究是基于体育旅游概念界定和研究范围而确定的。大致可从旅游主体（参与程度和出游目的等）、旅游客体（资源特征、活动场所等）出发进行研究。关于体育旅游对社会经济文化的影响，虽然不同的学者有不同的见解，但基本都是积极方面进行研究，很少涉及其消极影响。
受我国北京成功申办2008年第29届奥运会的带动，近年来对体育与区域发展课题的研究受到了重视。研究主要聚焦于奥运会对举办城市经济的影响（付磊2002；刘淇2003；李伟伟、余际从2003；董杰2004；邹统钎、彭海静2005）。另外，对大型赛事对区域发展的影响也进行了探讨（唐东方2002；姚颂平等2004；肖锋2004；孙海燕2004）。首都经济贸易大学课题组《利用国际知名体育进行北京旅游营销的研究》也从产业经济学和旅游营销学的视角对体育产业对城市旅游营销进行了综合的研究。
总之，中国体育旅游研究取得了一些成果，但与国外体育旅游研究相比，国内学术界对体育旅游的研究仍缺乏整体性、系统性，其基础理论体系仍有待于发展和完善。特别是在资源整合方面研究的理论和实践都不够，尤其是把体育活动与我国区域旅游资源有机的结合起来，进行体育旅游资源整合以及区域体育旅游联动等相关问题的研究成果还比较少。
第4篇：体育产业概述范文
【论文摘要】未来的知识社套是以人为末、以知识经济为主体、以知识管理为纽带的学习社套。知识社套的成人学习是与时惧进的学习，是普遍建立在远程开放厦网络条件基础上的学习．是伴随终生的学习．成人学习是权利与责任的统一，是实现和展示人生价值的统一。
一、“知识社会”概念
20世纪中期新技术革命浪潮兴起以来，利一学技术和知识在整个社会发展进程中的地位作用越来越凸显出来.引起了社会观念、社会形态、社会结构和社会内涵的一系列变化。众多学者从各种不同角度对未来社会提出了一系列新的表述及概念，例如:丹尼尔·贝尔，1973年提出“后工业社会”、阿尔文·托夫勒198b年提出“信息社会”，奈斯比特1982年提出“事实上我们已经进入了以创造和分配信息为基础的社会”:90年代初c·温斯洛和w·布拉马则明确提出了“知识经济”的概念。i99s年世界经济合作与发展组织在其名为(1996年科学、技术和产业展望》的报告中，第一次把“知识经济”定义为以知识(智力)资源的占有、配置、生产和使用(消费)为最主要因素的经济，自此人们也常把未来社会表述为知识经济的社会。
知识经济和知识社会是两个既相互联系又有区别的概念。经济虽然是社会的基础和社会发展的决定因素，但经济毕竟只是整个社会结构、体系的一部分.知识社会比知识经济的涵义更广泛、更丰富，可以更准确地表述未来社会的特征。时代的发展和走向已经向世人提出了建立高文化、高技术、高知识的社会，或者说高度发达、文明、进步社会形态的历史任务，这样的社会似以知识社会表述更为准确。
最早采用“知识社会”这个术语的是罗伯特，e，莱恩，他于1955在美国《社会学评沦》第?1卷第5期发表了《知识社会中政治和意识形态衰落》，通过说明科学知识日益增长的社会意义，而证实对这一概念的使用是正确的。彼得，德鲁克于1969年在毫不连续的时代》中也使用“知识社会”的术语。这本著作所展示的论点是将知识置于“我们社会的中心以及经济和社会行为的基础”的地位。他在1993年出版的毫后资本主义社会》一书中把“后资本主义社会”看作是“知识社会”，并认为人类社会的21世纪是知识社会长人并完成的一个世纪。丹尼尔·贝尔在对后工业社会问题的讨论中，则交替使用“知识社会”和“后工业社会”的概念。贝尔的知识社会理论是建立在知识中轴理论的基础之上的。加拿大社会学家尼科·斯特尔对以往知识社会概念进行了社会学方面的批评性考察，对知识社会的内涵和外延进行了全面分析，以其广阔的理论视野对知识社会概念的使用进行了综合，因而作出了重要贡献。另外，在20世纪中期由欧洲科学技术研究协会( east)和美国科学社会学研究协会(4s)联合组织的“知识社会的特征”国际学术讨论会，以及20世纪90年代德国对知识社会的讨论等都对知识社会概念的形成和发展提供了思路和理论。
二、“知识社会”的基本特征
(一)知识社会是坚持以人为本及人与社会、自然和谐、协调发展的社会
入是社会发展、进步的主体，处于社会发展的中心，也是社会发展的目的。从社会发展的整体来说，人的发展固然具有工具、条件的性质与功能，但从根本上讲，归根结底人是社会发展的目的。一切为了人，一切为了使_人生活得更美好、幸福、文明和健康。使人的生活质量和生命质量更高、更好。这是_人类社会为之追求、奋斗的根本目标、根本目的。关注人的自身发展的地位和价值，这是人类社会发展的必然趋势和必然要求。当入类社会脱离蒙昧状态，步人文明的时候，就体现了尽管是初始状态.但毕竟符合社会进步要求的人本精神。奴隶社会视奴隶是“会说话的工具”，任意杀戮，践踏人性;封建社会等级森严，集权专制，以权力为本位;资本主义社会视金钱为万能，以金钱为本位，特别是法西斯专制时期，滥杀无辜，灭绝人性;即将到来的知识社会则是以高度发达、高度文明为条件和标志的，重视知识，尊重人才，发展个性，关爱人生，坚持以人为本，这是知识社会发展的历史的逻辑的结论。
问题在于，人的发展决不是孤立的，而是与社会的、自然的发展，亦即人类生存发展的环境条件密切联系在一起的，离开了这一环境条件，所谓以人为本也是残缺不全的。工业社会物质文明的高度发展，是以掠夺资源、环境污染、生态破坏、人口剧增、南北差距等为代价的。这种片面的畸形的发展观与发展模式所带来的后果与危害已向人类社会敲响了警钟。以罗马俱乐部1972年的研究报告《增长的极限》为标志，说明世人对传统发展观及发展模式的深刻反思和觉醒。世界环境和发展委员会1987年提供的咤我们共同的未来》报告，则明确提出了可持续发展的概念，这就是“在满足当代人需要的时候，不损害后代人满足其自身需要的能力”。1992年在巴西里约热内卢召开的具有历史意义的联合国环境与发展会议，则进一步阐述了可持续发展的内涵，特别是这次会议通过的《21世纪议程》这一未来环境与发展的行动纲领，把可持续发展变成了各国政府和国际组织在共识基础上的发展战略、开创了一个人类社会走向可持续发展的新阶段。
知识社会是一个高度文明、高度理性的社会，而可持续发展本身就是入类社会张扬理性、追求文明的历史产物，同知识社会的本质与走向是完全一致的。知识社会必然会在深刻总结提升入类社会历史经验的基础上，更加科学地把握可持续发展这个充满人文精神与科学精神的理念，呼唤并促进人的自由而全面的发展，促进并实现入和社会、自然和谐、协调发展的文化价值观，而教育的实质则是一种特殊的文化活动和社会实践活动，具有文化的生产与加工、保存与传递、深化与升华、发展与创新的社会功能，帮助人们将可持续发展作为社会发展的价值取向与发展战略，既满足当代人生存、生活、发展需要，又顾及后代人长远的发展和根本利益的需要。
对此我国著名学者吴季松在他的《知识经济学》著作中，曾提出了一个“可持续发展方程”，用于可持续发展程度的定量评价，认为知识经济成分越高，可持续发展系数越高。可见知识社会就是一个真正意义上的可持续发展的社会。
(二)知识社会是以知识经济为主体的社会
任何一种社会形态的存在和发展都必须以经济为基础，知识社会的基础是知识经济，知识经济是知识社会的主体。知识经济的特征可以罗列数条，但最主要的有两条:
1.以知识为基础的经济。社会发展的历史进程表明韧识既是力量、素质和文明，又是资源、资本和财富。在知识经济时代，知识创新，包括技术创新、管理创新、制度创新则是推动知识经济持续发展的核心和动力。知识是首要的生产力，是创造财富的主要资本，是经济增长的决定性的因素。“劳动创造价值”的经典理论，从本质上我们应理解为智力劳动创造价值，或者知识创造价值。日本的介屋太一认为知识价值就是“用知识的智慧创造出来的价值”。知识价值的核心在于创新，创新是一个国家和民族综合实力、国际竞争力的灵魂。自从美籍奥地利经济学家j.熊彼特1912年在其成名作《经济发展理论》中提出了著名的“技术创新理论”以后，联合国教科文组织的专家们又于20世纪70年代提出了“知识创新理论”.认为知识的源泉是科学技术研究，即著名的研究与发展(r&d)理论。他们把研究分为基础研究、应用研究与技术开发，这三者之间是一个环流.这个环流的形成使知识产量极大增加。从而成为知识经济发展的基础和动力。
随着工业经济向知识经济的发展，产业结构、就业结构、劳动力分布结构越来越向信息产业转移、倾斜。有资料表明，高新技术产业对美国经济增长的贡献率已达55 %以上，而建筑业，汽车业只分别为14% ,4%，可见知识密集型的高新技术产业成了新的经济增长点，吴季松先生曾提出自然资源依赖型产业和非自然资源依赖型产业的概念，认为当稀缺自然资源指数e≤0.2时.这种产业就是非自然资源依赖型产业.亦即继一、二，三产业之后的第四产业。知识经济应是知识产业占主导的或占主要成分的经济。
新世纪初，全球高技术产业继续呈高速增长态势.成为国际竞争的焦点。新的技术突破与融合，使高新技术产业的发展呈现三大趋势:一是计算机技术、通信技术和网络技术的结合，使信息技术产业继续保持主导地位:二是生物技术日趋成熟，将在解决人类面临的食物、健康和生存环境等方面发挥重要作用.显现出巨大的经济和社会效益;三是纳米技术在未来的10 -- 20年中将取得重大突破，引发新的技术革命乃至产业革命.可望成为21世纪新的主导技术之一。这些趋势将进一步使高新技术产业成为通向知识社会的智力与技术支撑。
2.知识与经济一体化。一方面知识的经济功能日益显著，越来越成为经济发展、经济增长的强大动力乃至决定因素，知识商品化已成为不争的事实;另一方面经济愈来愈依赖知识，经济发展的知识取向、知识含量、知识作用愈来愈强烈。知识的经济化和经济的知识化的双向运行、相互渗透、交叉组合、融为一体，成为当代全球经济发展的新特点、新趋势。
知识和经济的一体化，一种必然的产物就是 知识产业化。知识产业化突出地表现在信息产业、教育产业、文化产业、旅游产业、设计产业、创意产业和策划产业等一系列知识产业的兴起。这些产业既是商品、经济产业的升华与理念化。又是文化、精神、创意的物化与实体化。知识产业化是知识经济的直接成果，是知识经济发展的必然趋势，也是知识经济的最佳模式。有的论者指出:与人类已经经历的农业、工业、服务和信息产业四次浪潮一样。建立在日趋市场化的教育、传媒、体育、旅游等领域和企业导向的媒介经济迅速演进与互动结合上的“后三产业”，将作为第五次浪潮崛起。美国新一轮结构调整的重点是建立以知识社会和服务经济为主导的新经济结构。更加全球化、个性化和休闲化的新消费结构.着力发展信息技术、航空航夭、国防工业和生化技术工业。
(三)知识社会足以知识管理为纽带的社会
什么是知识管理，不少学者多有阐述，角度不一，理解不一。有的强调“知识管理就是运用集体的智慧提高应变和创新能力”:有的强调‘为了增强组织的绩效而创造获取和使用知识的过程”。有的则强调是“利用组织的无形资产创造价值的艺术”;有的强调有效地发现现有知识、提供知识以产生最好的效果:有的则从信息、知识和人的相互关系理解;有的从信息的获取、选择、表述和角度解释，如此等等。综合各家之见，笔者以为有两点是肯定的:一是强调对个人和集体的知识、智慧.对已有的显性的知识和存在于员工头脑里的知识、智慧的挖掘、整合.变成一个组织的集体财富和无形资产;二是强调知识管理的目的在于使用知识创造最好的价值。获取最大的效益。世界银行研究局提出了一个关于评价各国如何有效地运用知识促进其发展的方法论框架。这一分析框架构造了一个矩阵，它包括与知识有关的四个功能性变量，即知识的获取、创造、传播和使用，以及四个关键性的交互作用因素，即经济激励体制、制度、人力和技能、信息基础设施。笔者以为这可视为知识管理的基本内涵。
知识管理对于促进知识社会、知识经济的发展具有深远的意义和巨大的作用，微软公司有形的固定资产很少，但其资产的市场价值达2000亿美元.而通用汽车公司作为工业时代的特大型企业。其全球设施和库存量堪称世界首位.但它资产的市场价值只有400亿美元(亦说500亿美元)，这就是知识管理不同于一般经济管理的奥妙所在:知识管理就是为组织和企业实现显性知识、特别是隐性知识共享寻找新的途径，取得巨大市场效益。显而易见，显性知识易于通过计算机进行整理和存储，隐性知识则储存在企业员工的脑子里，是员工的个人智慧和经验。知识管理的实施，其关键在于建立激励员工参与知识创新、知识共享的机制，把员工的个人智慧、潜在智慧变成集体的、现实的经营理念、经营决策;员工的价值不在于他们掌握了哪些知识，而在于他们要具有不断创新和创造应用新知识的能力;员工的创新与应用知识，不仅能经营好今天的企业，而且为明天的企业研究出新的高招，因此知识管理应当特别关注员工的知识创新和集体创造力的培养。
关于知识管理的战略，据美国生产力与质量研究中心(apqc)的调查，现行知识管理的战略模式有六种:①把知识管理作为企业经营战略;②把知识管理作为知识转移和最优实践活动;c;以客户为重点的知识战略;④建立企业员工对知识的责任感;⑤无形资产管理战略;⑥技术创新和知识创新战略。其实施方法为:①构建支持知识管理的组织体系;②加大对知识管理的资金投人;③创造有利于知识管理的企业文化;④开发支撑知识管理的信息技术;⑤建立知识管理评估系统。
(四)知识社会也是学习社会
知识社会和工业社会在教育观念、教育体系方面的本质性的区别在于:工业社会的教育把人生划分为学习和工作两个阶段，教育只管人生学习阶段，教育又只局限于学校教育，为文凭而学、为考试而学、为谋职而学的功利价值观占主导地位，而知识社会的教育则以提供灵活开放、快捷便利的终身教育、终身学习的环境、条件、资源、服务为宗旨，以全员、全程、全面教育为本质特征，能恰当地把功利价值观和非功利价值观加以整合处理，因此，国际社会许多远见卓识的领导与人士都把建立与未来社会相适应的学习社会(亦称学习化社会)作为社会发展、文化发展、教育发展的崇高目标。
学习社会首先是20世纪60年代美国学者哈钦斯在《学习社会》中提出的新概念，继而1969年美国卡内基高等教育委员会发表了试通向学习化社会》的报告书。我国学者张式谷指出:“所谓学习社会，就是学习意识普遍化和学习行为社会化的社会”(《人民日报》1998.7.7) 。
笔者理解，学习社会是从一个角度对未来社会形态及其本质特征所进行的一种表述和概括，学习社会是学习社会化和社会学习化双向渗透、融为一体的过程，是学习形态和社会形态的有机统一体;不同的历史发展阶段，主导或决定社会发展的社会实践主体及表征社会基本特征的要素是不一样的:农业社会重视经验，工业社会重视技术，信息社会重视信息，知识社会的核心要素则是知识。要获取知识，唯有学习，学习是获取已知知识和未知知识的基本途径。学习特别是终身学习是打开知识社会大门的一把钥匙，是知识社会人们的生存方式和生存概念。对未来社会形态及基本特征的表述，学习社会与知识社会尽管角度不同，前者重在从途径、过程、活动角度进行概括，后者则更注重从本质、核心、本体角度进行概括，但在实质上都同样强调未来社会的教育化、学习化、知识化特征。在可预见的知识社会里，学习的过程终身化，学习的形式多样化，学习的态度自觉化，学习的工具智能化，学习的运行网络化，学习的行为社会化，将成为普遍的持续的社会现实。对这种社会现象该如何评价呢?早在20世纪70年代初联合国教科文组织的著名报告《学会生存》就高瞻远瞩地指出:-一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样祟高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称—我们称之为‘学习化社会，，”可见学习社会与知识社会本质一致，只是知识社会是对这个社会的总体描述和概括，学习社会则是从一个角度对这个社会的描述，是通向知识社会的必由之路，是知识社会的本质特征之一。
三、知识社会背景下成人学习的特点
成人学习既是一个历史的概念，也是一个现实、未来的概念。知识社会背景下的成人学习，究竟有些什么特点呢?笔者以为:
1，成人学习是与时俱进体现时代特征的学习。知识社会是高新技术迅猛发展、知识经济占主导地位的时代，是信息量急增、知识陈旧与更新、知识的生产、转化、创新周期进一步加快的时代，是加快经济全球化，并促使各种文化进一步交流、融合、创新的时代。是教育与社会经济、学习与生活迅速融合趋于一体化的时代。成人学习历来是与社会进步、时展结合最紧密、跟进最迅速的一种学习。在知识社会背景下，成人教育比学校教育、非正规教育培训比正规教育往往具有更重要的意义。这种学习的一个根本要求就是将潜在的经验类的知识转化为现实的数码化知识，将个人的知识转化为集体的智慧，转化为经营决策，运用到实践中去，并取得现实的成果与效益。成人学习还应把培养创新精神、创新思维、创新能力和创新品格作为主要内容和根本宗旨，帮助成人学会学习、学会生存、学会创新、学会发展。成人学习这种与时俱进、开拓创新的品格，必将成为促进知识社会发展的强大驱动力。
2.成人学习是普遍建立在远程开放及网络条件基础上的学习。即将到来的知识社会是一个数字化、网络化的时代，不会识别符号、图像的人就是现代文盲，不会学习、不会利用网络化进行学习的人也是文盲，既难以生存，更难以发展提升。以计算机多媒体、通讯技术和网络技术为主要支撑的现代远程网络极大地突破了时空局限.使天涯若比邻，“地球村”成为现实，为各个地区、各个阶层和各类人员接受多样化教育和学习提供了条件和可能。因此，知识社会的学习观应是一种积极主动的学习，一种基于获取和处理信息的学习，一种以计算机多媒体交互的学习.一种建立在计算机网络之上的通过网络的学习。网络技术和网络学习正在改变人们的学习观念和学习方式。正象比尔·盖兹所说的那样:“国际互联网是一个浪潮。它将冲击计算机工业以及其它的工业.淹没那些在这一浪潮中还没有学会游泳的人”。有人疾呼在电子技术、国际互联网为即时和地球上几乎任何人进行通讯提供了可能。不利用网络技术进行教育学习的人，就象我们的祖先拒绝使用文字印刷术一样。可见社会成员应当学会并善于利用因特网及各种可能的现代信息网络进行个别化、终身化的学习。
第5篇：体育产业概述范文
一、教育装备的本质
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
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第6篇：体育产业概述范文
前言
什么是体育,什么样的体育观才是更具科学性,以前的学习一般都是从教育学的角度去认识体育。而这种认识往往会有所局限,如竞技体育是体育当中最重要的一块领域,奥运会的举世瞩目,各级重大赛事的开展,媒体对竞技体育的关注,竞技体育超越身体极限的震撼效果也让它具有很强的观赏性,这一些使得竞技体育起着举足轻重的作用,而竞技体育是很难从教育学的角度进行理论构建的,因为竞技体育中的职业运动员很多都是伤病累累,它所带来的效果也不是为了给人们教育启迪,观众也一般都是从娱乐的视角对它进行关注。而哲学不仅往往能把握住事物的本质属性,它考虑的视角往往也是最全面的,所以从哲学的角度去认识体育,才能更全面理解体育,在进行体育研究过程中就不会陷入种种误区,在研究内容和研究方法的选择上也才有一个更加明确的把握度。
1以往的体育认识观
体育作为一种客观存在是社会发展的产物,在体育发展的历史长廊中,很多学者对体育都进行过相关的论述,哲学家柏拉图就说过:“用体操锻炼身体”。近代哲学家中的思想启蒙家卢梭论述过:“体育是一切的基础”。当然很多其他大哲学家、思想家在他们的文章也涉及到过体育。在现在的期刊网上关于对体育的认识也是五花八门,有人认为体育就是体操,有人认为体育就是健康,也有人认为体育就是身体教育,更奇怪的是有人甚至认为体育和劳动也没有本质区别,没有达到统一的认识。虽然马克思主义哲学认为任何事物的内涵和外延不是永恒不变的,要求我们要以发展的眼光来看待社会的一切事物。体育作为一种客观存在的社会现象,会随着社会的进步和时代的发展而变化的,但是在很长一段时间内体育的本质属性是不会变的,体育包含的内容及表现形式应该可以准确概括的。
2对以往体育概念观的质疑
体育界权威的教材中给出体育的最本质属性是增强体质。增强体质,就是人们所说的健身,在很多理论当中也都阐述了体育的健身作用。如运动生理学在研究体育的健身作用大作了文章,通过肢体的运动,带动了心肺功能的改善,如运动员的心律比普通人的心律要低,最大吸氧量要大等等都说明了通过运动,使机体产生了一系列的变化。并且关于运动对身体产生影响机制我们已经研究到分子水平,因此很多研究者就认为增强体质乃是体育的核心精髓。我认为这样理解体育会产生很大偏差,假如就因为体育当中的身体运动改变我们的体质以及产生适应性的变化,就断定了体育的本质属性就是健身,那么我们如何去区别体育与劳动,人们在进行体力劳动时同样也需要身体各个肌肉的协同运作,它也会改变心跳与呼吸,改善相应的器官系统的功能,所以我们常常可以发现农村人要比城市人看上去健壮。假如体育的本质就是健身的话,那我们还我们还不如选择劳动,因为劳动不仅可以健身还可以给自己带来物质财富,而体育不仅不会带来任何物质性的适用价值,而且要消耗大量的人力、物力、财力。让人匪夷所思的是,在职业体育领域,我们也很难把它与健身等同起来,很多调查研究都显示职业运动员的寿命往往还低于普通人群,职业运动员中我们也是经常可以听到因伤病不能参赛的情况比比皆是,只要是职业运动员几乎都会有伤病的困扰,所以说体育是本质属性就是健身是很难立足的。在学校和社区体育领域,由于“健康第一”思想以及“每天锻炼一小时,幸福生活一辈子”这些思想的确立,人们往往就把体育与健康就等同起来了。体育教师也在这种健康思想的灌输下,一味的强调跑几圈,像800米这样的项目,从中学到大学都是必考的体育项目,而实际效果往往不是这样,学生一谈跑800米就心惊肉跳,而且会像逃避瘟疫一样逃避这些运动。这次体育课程改革当中,学生最强烈的反映就是我们喜欢体育但我们不喜欢体育课,在这样的现实情况下,体育何来促进学生的健康成长。总之,如果把体育的本质属性用健身来衡量,其实就是简化了体育所具有的真正内涵。
第7篇：体育产业概述范文
关键词：叙事教育；临床护理教育；研究
20世纪90年代初，美国护理教育学家Diekel－mann［1］首先将叙事教育方法引入护理教育，提出叙事来源于师生在学习、教学中的共同经历。随后，Cha－ron［2］在2001年首次提出“叙事医学（narrativemedi－cine）”的概念。叙事教育是以研究为基础，通过解释现象学的方法，解释、分析和重构护生、教师、临床护士的生活经历，以达到教育目的的一种教学方法［3］。目前，临床护理教育仍以行为主义为主，重视护生的实践能力，而在人文教育方面有所欠缺。叙事教育强调的“生活经历”正是临床护理所具有的优势，在临床护理教育中应用叙事教育的方法值得进一步推广。本研究旨在综述叙事教育在临床护理教育中的应用进展，为临床护理教育者提供指导意见。
1叙事教育的概念及教育方式
1．1叙事教育概念
叙事教育是指通过叙述、解释和重构教育者和护生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［4］。叙事即将所表达的理念糅合并通过讲故事的方式传授给学习者，以达到教育目的的一种方法。
1．2叙事教育的教育方式
1．2．1精细阅读
阅读各种形式的文学作品，如医务人员日记、病人自述等。同时也包括各种艺术作品的欣赏，达到培养护生的倾听和理解能力。Charon［5］提出精细阅读5要素：结构、形式、时间、场景、要求，进一步明确了精细阅读的主旨及目标。
1．2．2反思性写作
美国学者Kerr［6］认为，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和（或）专业成长为目的，对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。反思性写作可以让护生对自身经历主动进行评价和分享，表现出内心的体验。
2叙事教育在临床护理教育中的应用
2．1叙事教育的应用程序
国内学者郭瑜洁［7］通过教学实验研究，提出了叙事教育开展人文教学的4步程序即创设情境，激感、躬行实践、引导感悟。
2．1．1创设情境
教师通过故事、诗歌、音乐、图片等艺术形式，为护生提供可感知的体验情境，包括情景设计、情景呈现、情景推演、情景感悟4步。Vasudha等［8］利用阅读文学作品和反思性写作在教师学习单元中引导护生进行自身反思，记录对自身有影响的事件或感悟。
2．1．2激感
护生在情景中审美体验，并生成积淀情感，经历一个情感发生、发展的过程，产生情感共鸣。Wall等［9］组织护生对所观看的电影展开讨论，并提出问题激发护生思考，让护生设身处地于电影中的场景，体会电影所传达的意思。
2．1．3躬行实践
护生在实践中强化自身关怀品质，教师利用实践机会，使护生参与护士与病人间的互动沟通，以护生的亲身实践、临床典型范例为叙事素材，外化关怀品质，让护生在实践中体验学习。
2．1．4引导感悟
叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义［10］。教师在护生实践的基础上结合情景教学，引导其自我反思，感悟关怀的真谛。郭瑜洁［7］在“护理人文关怀教学模式的理论构建与实验”研究中，收集护生日记，记录反思自己照护病人的经过。通过仔细、反复阅读日记，运用“沉浸”“明确”的方法理解、解释日记的内容，深入了解护生内心变化，引导护生在反思中感悟关怀。
2．2叙事教育对护生的影响
①使护生产生真切的人文情感：护生人文情感最多来自于课本的描述，没有设身处地之感。叙事教育可将人文关怀的叙事目的隐含在每个生动的人文故事中，为护生认识关怀价值创造一种可被感知的工作情境，为护生在真实或模拟真实的情境中体会病人的感受、自我发现和感悟关怀的真谛提供了环境。叙事教育提供了一个独特的框架来探索和管理治疗的复杂性。其影响超出了医患关系进入到医生和自我之间、医生与医生、医生和社会的关系。聆听医务工作者自我讲述的故事可以提高对病人的照顾满意度［11］，同时护生能在临床护理实践中更好地体验人文情感，达到同理之心。②提高护生的职业认同感：叙事教育通过故事讲述可以使护生了解护理专业的发展历史，因此建立起护生的职业和文化认同感［12］。护生不理解护理职业的历史便不能欣赏护理先驱们的奋斗和成就，也就无法评价领导者提供的职业指引或对护理的未来发展方向进行批判性思考［13］。护生在临床护理教育中接受良好的指引能使护生对自身专业的发展有积极作用，它使护生对个人以及职业角色的展开探索，叙事教育可作为提高护生职业认同的重要工具。③提高护生批判性思维能力：目前，国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、认知和道德水平。刘素珍等［14］对本科护生评判性思维能力的调查显示：仅3．2％的护生有较强的批判性思维能力。同时，李冬梅等［15］的研究显示，护生对能力培养，特别是在护理领导能力、批判性思维能力等方面评价较低。国内对于护生批判性思维能力培养方面有诸多研究［16－17］，实际效果较差。批判性思维是一种抽象的、概念性很强的思维技巧，在培养过程中不能按照常规的课堂授课方法进行传授。叙事教育的教学形式是一个主动探索知识、提出问题和思考问题的过程，在这一探索过程中护生的思维会产生质的飞跃，从而能有效地培养发现问题和解决问题的能力以及反思性思维能力，继而实现提高评判性思维能力。
3叙事教育在临床护理教育中的教学效果
3．1为带教者提供展示平台
临床护理教育者日常经历的生死离别，每天会有让人兴奋或是失落的情感体验，如何处理与病人之间的护患关系，随着时间的积累，这些形成了带教者丰富的临床经验。通常人们要求护士表现出职业素养，以控制自身的情感，而叙事教育可以给带教者们一个展示平台，让带教者将这些宝贵的经历与护生分享。带教者在叙说自己的经验故事的同时，也在重新体验和梳理个人的生命历程、表达个人的内心世界，个人潜意识的观点会逐渐浮现并清晰，个人的情感、目标、需要与价值会得到体现，个人的生活与行动也会重新被赋予意义［18］。临床护理教育者可以将自身经历的事件再现，与护生面对面地进行情感交流，不但能发挥这些故事的人文魅力，拉近实践与理论的距离，更能激发护生内心的情感。
3．2提供多样化的教学形式
临床护理教育形式的多样化有利于提高教学效果，对护生而言，叙事教育能引起护生的注意力，训练护生解决问题能力，分享各自经验并理解自身生活［19］。在健康教育方面，叙事使护生从某个角色的角度来看待故事，促进护生产生移情，从而有更深层次的理解。叙事教育提供了一种可供临床教育者参考的教学形式，相对于传统的教学形式，临床教育者也能选择更适合护生的教育方式。
3．3促进临床教育者的职业素养
叙事教育作为一种新兴的教育方式，对临床教育者既是一种挑战，也是潜在的机遇，它对临床教育者提出了更高的要求。有研究结果显示，85．78％的护生认为带教教师的总体水平一般［20］。辛明珠等［21］研究认为，护生对总体带教质量较为认可，但护生认为带教教师的带教意识、带教技巧及护理小课的授课水平有待提高。护理临床带教是护理专业人才培养的重要环节，叙事教育对目前的临床教育现状是一种巨大的冲击，临床教育者必须加强自身学习、积极提高职业素养，以应对快速发展的护理事业。
3．4叙事教育可帮助护生提高职业素养
国外已有很多研究将“叙事教育”引入到护理教育中，以探索叙事教育能否有效地提高护生在临床实践中的批判性思维能力、促进认知和道德水平的提高。Kirkpatrick等［22］2004年提到将文学叙事教育用于本科老年课程教学中，并认为叙事教育有助于提高本科护生学习和解决问题的能力并且能促进护生的个人成长。Mar－garet等［23］将叙事教育应用于澳大利亚一所大学的护理课程中，认为叙事教育可以提高护生的专业知识，提高其文化意识和敏感性。
3．5叙事教育利于抽象概念的教学
情感是教科书中难以描述的一种体验，护生往往最难以把握这类抽象概念，而情感体验又是护士产生同理心的基础。Brown等利用电影、文学和艺术等方法促进护生主动探索老化、精神疾病、痛苦和丧亲之痛等概念，叙事教育将情感糅进文学影视作品中，使抽象概念具体化，让护生易于理解［24］。Koenig等［25］认为，通过故事可以理解之意，使得护生深刻了解疾病危机与转型的影响，对于护理的复杂性有具体的认识。
3．6叙事教育对过程教育的重视
传统的教学模式注重结果，忽视教育过程中护生的情感体验，叙事教育在每个教学环节更加看重细节描述，让护生自己在教学过程中体验到教育者所表达的意图。叙事教育学需要老师和护生在病人或护理的故事中共同努力，达到一个共同理解的意义［24］，叙事教育的过程控制相对容易，能将护生往积极的方向引导，达到满意的教学效果。综上所述，叙事教育作为一种新的教育方法和手段在临床护理教育中有很大的应用前景。叙事教育形式多样，对护生的人文关怀，认知能力的提高有着显著的效果，与此同时，叙事在我国临床护理教育中的研究很少，迫切需要积极开展这方面的研究与应用，以提高临床护理教育水平。
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第8篇：体育产业概述范文
当今有关信息化的论述已俯拾皆是，信息化已从十几年前的生僻概念，转瞬间成为了社会大众耳熟能详的寻常语言。讲发展、讲转型、论和谐必有信息化信息化已如春天绽放的鲜花，随处可见，随处可闻。这种情况使得从事信息化工作的业内人士感到喜忧参半，喜的是信息化的好处被描绘得很多，忧的是实现这些好处的方法却有意无意被淡化。具体来说，就是在信息化论述中存在“四多四少”现象，即宏观多，微观少；文字多，数字少；概念多，标准少；热情多，办法少。
宏观多，微观少。在宏观上，大家都在提信息化是经济增长的“倍增器”、发展方式的“转换器”、产业升级的“助推器”。但在微观上，“倍增器”对不同经济体的增长到底能达到多少“倍增”没有定量的表述；“转换器”对哪种发展方式“转换”效果最优没有确切的指明；“助推器”对何类产业升级“助推”最为明显没有具体论证。实际上，我们对“倍增”多的、“转换”快的、“助推”好的方面应大力发展，“倍增”少的、“转换”慢的、“助推”差的，需谨慎推进。
文字多，数字少。指在对信息化的阐述中除信息产业有确切的数字表述外，对信息服务业、信息化建设、信息化环境等方面基本都是文字描述。在利用信息化对社会各方面进行“数字化”、“智慧化”的同时，信息化本身却无法用“数字化”来表述，给人一种“灯下黑”的感觉，从事信息化工作的人员对此也颇为无奈。
概念多，标准少。是指现今信息化的概念层出不穷，热点转换的速度都快于摩尔定律。但这些概念都包含什么，其界定标准是什么，发展程度的标准又是什么，如何测定这些发展是否达到了预期目标却少有叙述。如在讨论信息化建设时经常能听到一种声音，就是整合，说通过整合可以实现共享，从而减少浪费。什么是整合？信息系统中哪些可以整合，哪些不适合整合却没有定论和标准。使得整合更多停留在字面上，而非实际工作中。
热情多，办法少。是指由于对信息化的热捧，社会各界投身信息化建设的热情空前高涨。现在时常能听到人们在谈论信息化建设时说“建信息化系统不就是买台电脑，联个网，再装个软件就行了吗？没什么复杂的”。但具体建设中他们又发现买了机器、联了网、安了软件后，并不能实现信息化。
解决以上问题的方法之一就是要对“信息化”本身进行“标准化”或者说是“数字化”。首先确定“信息化”的范畴，其次确定范畴中各项内容所占的比例，最后还要确定反映内容的依据。然后，在数字化层面再来谈论信息化和发展信息化的方法和方式。在当前，我们需要做的不是对信息化的高度概括，而是对推进信息化方法的极度展示。
同时，我们还需对信息化中存在的三种“复杂性”保持清醒的认识。
技术的进步掩盖了技术的复杂性。如同车从独轮到两轮再到四轮，使车辆的操作逐渐方便一样，信息化中典型如软件的汇编语言代替机器语言、高级语言代替汇编语言、面向对象的程序设计代替面向过程的程序设计等等，把机器语言、面向过程等繁复、难懂的技术屏蔽了，代之以直观、明了的高级语言、面向对象等新技术，使大众产生了技术容易的错觉。
技术分工的细化分解了技术的复杂性。如同工业化大生产中的生产线，每个人只负责自己岗位上的有限工作，天长日久的重复动作，对生产线上的每个人来说都会认为自己的技术很容易。现在信息化建设中的许多人员，其所处的位置就如同生产线的员工一样，只要掌握有限的技术，典型如几种编程软件，就可以应付自己岗位，使其认为编程不过如此，无复杂可言。但要问生产线是如何设计、制造出来的，很可能无言以对。一言以蔽之，这种情况就是一叶障目、不见泰山。
第9篇：体育产业概述范文
关键词：技工院校 “一体化双师型”教师 队伍建设
20世纪90年代初，天津职业技术师范学院（现天津工程师范大学）首次提出了“一体化”师资培养的概念。1995年，原国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次明确采用了“双师型”教师的表述。此后，我国职业教育推行“一体化”或“双师型”师资队伍的建设，迄今为止，已经持续了20余年。在国家政策的支持下，国内技工院校师资队伍逐步改变了过去师资能力结构单一、学历达标率低、业务能力普遍不高的状况，教师综合素质也逐步提高。但是，随着教育研究的深入，单一的 “一体化”或“双师型”教师的表述已不能全面概括技工教育教师队伍建设的内涵和方向，整合二者概念形成的“一体化双师型”教师更符合当前技工院校师资建设的形势要求。
一、 “一体化双师型”教师的内涵
“一体化”和“双师型”两种提法由来已久。劳动系统下发的文件经常使用“一体化”教师的概念。“双师型”教师的概念则常常出现在教育系统下发的文件中。两种概念最初的划分和界定不尽相同。2002年，人社部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中提出“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师”的解读，界定了“一体化”教师的范围。“双师型”教师的内涵表述则早在1999年国务院下发的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中解读为“兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师”。这是早期业界普遍认可的概念界定。发展至今，“一体化”和“双师型”概念均无明确统一的定义。目前，主流观点认为“一体化”教师的主要特点是同时具备理论教学和实践教学两种能力。随着时代的发展和社的进步，近年来，越来越多的业内学者认为“一体化”教师和“双师型”教师的本质是一致的，其内涵和形式不应独立存在、非此即彼，而应进一步整合统一，改称为“一体化双师型” 教师。所谓“一体化双师型”教师，是指既具有教师系列职称，又具有在相关专业、行业领域实际工作的背景、经验及表征其水平的专业技术职务，集理论教学能力和实践教学能力于一体的专业课教师。在21世纪科教发展网络化的今天，“一体化双师型”概念的提出，符合新形势下技工教育的发展方向，有利于技工院校师资队伍的建设和培养，是顺应时展的产物。
二、制约“一体化双师型”教师发展的因素
1.“一体化双师型”认识的误区
“双师型”概念最初是教育部针对职业教育师资建设提出的。尽管技工院校也在中等职业教育范畴，但从当时的实际和后来的发展情况来看，其要求的重点明显倾向于教育部所属的中等职业教育和高等职业教育。这是由于长期以来隶属于劳动行政部门的技工院校本身就已存在一支完善的“双师型”教师队伍。技工院校教师历来就有“文化理论”和“实习指导”教师之分。二者的属性、能力结构和职责有明显区别，并在教师培养方面形成了完整系统的理论体系和实践操作模式。针对这种现象，劳动行政部门要求建立的“一体化”教师队伍，很大程度上是基于技工院校这支成熟的“双师型”队伍之上，进一步培养一批兼具“理论教学”和“实践能力”的“一体化双师型”教师队伍。
但是，这并不是笼统地将理论和实践合二为一。现今很多研究论文、报道忽略了技工院校的实际，盲目整合教师队伍，采取一刀切的方式，将“文化理论”和“实习指导”教师纳入“一体化”管理，甚至将职业院校的“双师型”理论直接照搬到技工院校中，不仅颠覆了技工院校原有的优势，还造成了原有教师体系的混乱。
2.教师自身发展的局限性
教师个人发展除了受个体态度、兴趣、动力以及主观努力程度等因素的影响，还受到本身所具备的能力素质限制。在技工院校师资队伍建设中，“文化理论”和“实习指导”教师都有可能发展成为“一体化双师型”教师。这些教师能力结构并不均衡，有的偏重于理论型，有的偏重于实践型。理论型教师的发展需要挖掘其专业技能，实践型教师的发展则寻求于培养其理论教学能力和科研能力。受多方面因素的影响，在后天培养的过程中，并不是所有教师都能发展成为“一体化双师型”教师。
3.缺乏相关标准和评价体系
目前，学术界对“一体化双师型”教师的定义和标准的认识并没有达成一致。劳动行政部门和教育行政部门亦没有相关表述的规范文件。这使不同的区域和省份，甚至不同的学校，对于“一体化双师型”教师的表述和理解各不相同，师资建设理念也各有区别。在技工教育研究越来越深入的今天，认证标准的缺失，评价体系的缺乏，进一步制约了“一体化双师型”教师的发展。
三、 新形势下“一体化双师型”队伍的培养方向
1.发挥优势，有机整合教师队伍
技工院校本身业已存在的“双师型”教师队伍是其相较于职业教育师资的最大优势。当前形势下，我们应当充分发挥这种优势，在现有的教师分工基础之上，挖掘教师的潜力，整合师资队伍，优先发展一批具有教师系列职称，同时理论教学能力和实践教学能力俱全的教师队伍。在实际操作中，可以利用技工院校教师实践能力普遍较强的特点，优先建设一批综合素质强的实践型“一体化双师型”师资队伍。
2.结合实际，重质而非量
“一体化双师型”教师的本质特征决定了其职业专业性和实践性比普通教师更高、更繁琐。因此，技工院校建设“一体化双师型”师资队伍应注重质量而不是数量，应着眼于部分教师而不是所有教师。“一体化双师型”教师的培养是一个长期的、持续性的过程，发展教师队伍不仅要结合个人意愿和特点，还要有一定的选择性。此外，专业领域的不同造成不同偏重型的教师对理论知识和技能要求不尽相同。不同专业方向的理论型教师和实践型教师应结合自身特点，优化专业理论和实践操作的配比，建立不同的培养体系。
3.明确教师队伍结构，建立评价标准
近年来，随着“一体化双师型”教师理念得到越来越多业内人士的认同，与之密切相关的评价体系和标准也逐步开始探索建立。何应林等认为，技工教育“一体化双师型”教师队伍应自成系统，分为初、中、高三个级别，每个级别都要求具备相应的理论教学能力、实践教学能力、技术应用实践、教师系列职称和专业技术职称五个方面的技能水平。级别越高，标准越高。教师可针对自身特点，确定不同的发展目标。目前，该标准已经在国内职业教育中得到了部分认同和推广。
参考文献：
[1]何应林，卢双盈.技工教育“一体化双师型”教师资格标准初探[C].中国职业技术教育学会2008年学术年会论文集，2008.
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