对于人文地理学的认识精选(九篇)

第1篇：对于人文地理学的认识范文

【关键词】教学论 文化传统 马克思主义认识论 苏联

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0016-02

教育发展总会受到一个国家或民族文化传统的影响，教学思想、教学制度、教学内容和方法上都会深深打上文化传统的印痕，教学不能完全脱离传统的文化根基而任意创新。这一点，我们完全可以从苏联教学论的发展及形成中得以验证。

一 苏联文化传统的基本特质

1.独特的二元文化结构

在苏联时代，由于文化传统主体的不易变更及有意的推动，俄罗斯的文化传统得以延续。俄罗斯民族一直面临着两大矛盾：（1）东、西方的矛盾，即地理上的文化碰撞；（2）上、下层的矛盾，即社会构成上的文化差异，这两大矛盾是俄罗斯文化整体特性的一个表征。

俄罗斯地处欧亚之间，处在东西方文化的交汇处。这种地缘政治条件，使俄罗斯文化深深地打上了东西文明结合部的烙印，使俄罗斯文化的深层结构具有独特的二元性。俄罗斯文化就像一个巨大的钟摆，沉重地来回于世界文化的两极之间。在两个文化内核之间发展的思想冲突是“文化骚乱”的强大源泉，同时又是文化多样性和文化自我发展的强大动因。俄罗斯是一个农奴制持续很久的国家，席卷欧洲的启蒙之风未能吹醒俄罗斯。但是，俄罗斯又拥有一个与欧洲任何一国相比都毫不逊色的贵族阶层和知识分子阶层。来自欧洲的西方文化具有鲜明的上层色彩，而传统的东方宗法制文化始终影响着占人口绝大多数的居民――农民。这种东西方文化冲突和渗透造成了俄罗斯近代文化发展中上层文化与下层文化的分离和对立。因此，发达的上层和相对愚昧的下层之间的差异，是俄罗斯文化发展的制约因素，也是形成俄罗斯民族特性的原因之一。

2.浓厚的集体意识

在苏联文化传统中得到广泛体现的是“集体主义”思想，它源于俄罗斯古老的村社思想，即村社文化。俄罗斯村社文化的特点主要表现为：经济上重视自给自足的宗法共同体内部的简单协作传统，价值观念上强调集体和谐，民族性格上重视邻里关系的和谐，缺乏理性精神。俄罗斯传统的古老村社文化以在生活方式、价值取向、精神依托、关系权重等方面集中指向“集体”元素为典型特征，其在历史发展中演变为一种“社会基因”，使俄罗斯人天性地带有对集体根深蒂固的信任和依赖，以及对国家的崇拜。同时被“集体”包容和包裹的个性自由和个人价值被压制和抹杀，遵从集体意志、牺牲个人利益成为俄罗斯人的普遍行为准则。

3.马克思主义哲学的指导思想地位

十月革命的胜利诞生了人类历史上第一个无产阶级的社会主义国家，它是在极短的时间内发生的一种跨度极大的根本性革命，是国家和社会性质的历史性质变。政体制度上的阶级换位，决定了首先必须将观念意识形态彻底改变。因此，迫切需要在全社会各个领域确立马克思列宁主义思想体系的主导地位。因此，作为马克思主义哲学科学思想体系重要组成部分的辩证唯物主义认识论，就必然成为苏联文化传统的重要部分，一切科学研究都要以其为指导思想和方法论基础。

需要强调指出的是，相比较文化传统的其他方面来说，马克思主义认识论对苏联教学论的影响最大也最直接，因为这是教学论研究哲学基础和方法论的革命性变革。下文将从马克思主义认识论视角，着重分析探讨马克思主义认识论对苏联教学论的重大影响。

二 文化传统对苏联教学论的影响

马克思主义认识论科学地揭示了认识的来源、本质及发展的一般规律，是认识世界、改造世界的科学的方法论。苏联教育家们明确地指出：“苏维埃教学论的认识论基础是马克思列宁主义的认识论。”从认识论角度来考察教学现象，是苏联教学论体系的显著特征和重要贡献。

1.教学价值取向

受文化传统中认识论的影响，苏联教学论的理论基础主要是“知识反映论”，认为知识是对客观事物本质的揭示，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象。因此，苏联教学论秉持主智主义，追求学科知识的客观化或外在化的价值倾向，认为教学就是要“以有系统的科学原理的完整知识把学生们武装起来”，旨在向学生传授系统的科学文化知识。不难发现，苏联的教学是围绕知识学习和认识能力的发展进行组织的，注重预设知识的顺利传递，核心是有效掌握（内化）外部知识、外部技能。

2.教学过程

马克思主义认识论认为，人的认识是一个由实践到认识，再由认识到实践，也就是从感性认识到理性认识，又从理性认识到实践的辩证发展过程。苏联学者以马克思主义认识论解释教学过程，肯定了教学过程对学生来说是一个认识过程，指出“学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同点”，同时也认识到了教学过程的特殊矛盾性，表现在以间接经验为主、有教师教和有教育性。基于教学过程的特殊性，他们提出教学过程的基本环节（阶段、步骤）是：诱导学习动机、感知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查，这基本反映了教学过程中认识的一般规律。

3.教学目的

马克思提出了马克思主义认识论和以前的认识论的根本区别在于：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”苏联教学论以马克思主义认识论和人的全面发展学说为理论基础，明确提出教学要培养德智体全面发展的共产主义新人。如凯洛夫认为教学的目的和任务“在于教师有系统地和循序渐进地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并且在积极的教学工作的基础上，使他们每一个都养成与共产主义教养任务相适合的品格”。这样，学生在教学过程中一方面获得了对世界各种现象及其规律的认识，即掌握了知识；另一方面也改造了自己的主观世界，即形成一定的世界观和思想品德，提高并发展各种认识能力、身体和心理素质。

4.课程与教材

马克思主义认识论坚持唯物主义的认识路线，认为人的认识是人脑对客观物质世界的反映。苏联教学论认为，教学过程中学生的认识在总体上遵循辩证唯物主义认识路线，但是学生这个认识主体及其认识的客体都具有特殊性。与一般认识主体不同，学生特别是中小学生，身心发展并未成熟，尚不能独立认识客观世界。学生认识的客体也主要不是直接的客观世界，他们主要是学习间接经验，掌握人类在千百年中已经积累起来的认识成果。如凯洛夫指出：“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环。教学内容具体表现于教学计划、教学大纲和教科书中。”因此，课程主要是以分科课程或学科课程为主，以一门学科的基本知识和基本技能为核心内容，课程内容也由国家统一安排，通过国家制订的教学计划和教学大纲对全国同级同类学校提出统一的课程标准。甚至教材的编写也由国家专设机构统一进行，教科书应包含各学科中最重要最基本的内容，采用确定不移的、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的意见。

5.组织教法

苏联教学论研究者以辩证唯物主义认识论为指导，根据教学过程特点，强调了班级授课制应是苏维埃课堂教学的基本组织形式，并借鉴赫尔巴特的教学理论，提出课的类型和结构的概念。课的类型是指根据教学任务而划分的种类，一般分为单一课和综合课两大类。另外，提出划分课的类型的根据还包括教学内容、教学方法和学生的年龄特点。每种类型的课由不同的教学环节组成，称为课的结构。他们还对上课、备课和家庭作业指导做了具体的要求。在课堂教学过程中，学生学习主要是通过教师和教材的传授来获得知识，因此围绕知识学习，主要运用讲授法、谈话法、演示法等。

6.教学评价

马克思主义认识论认为，社会实践是检验认识真理性的唯一标准。苏联教学论以此为哲学基础，认为教学作为一种特殊的认识活动，从总体上说，它的检验也是以实践为标准的。但是，教学认识的检验还有不同于人类一般认识的检验的特殊性，即教学效果的检验主要不是直接通过社会实践来进行的，而是大量通过社会实践的一种特殊形式――考试来进行的。因此，形成了以检查知识掌握情况为主要目的，以分数为主要表现形式的检查与考核理论体系。同时他们也认识到学生自我检查的重要性，指出：“学生本人认识到检查知识对提高知识质量的作用，具有重要的意义。从这种观点出发，极为重要的是使学生重视自我检查。”

三 对我国教学论发展的启示

由于受苏联教学论的影响，我国教学论以马克思主义认识论为哲学基础。客观地说，苏联教学论比较科学客观地揭示了教学的本质，自觉将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，从而为科学地揭示和把握教学规律以及为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。但是，以凯洛夫为代表的苏联教育学家，在对马克思主义认识论以及教学认识的理解上发生了偏差，甚至存在着一些严重的误解，进而影响了教学论的科学性。如存在哲学代替论和心理学化的简单化倾向，引经据典的教条主义及政治诠释色彩浓厚，等等。因此，仅用苏联模式的马克思主义认识论作为现代教学论的唯一哲学基础，日益显示出其局限性和不适应性。

当前，我国教学论发展面临的一大困境是本土特质缺失，或者说没有形成教学论的中国流派，其深刻根源就在于近代以来中国文化的社会断层，因此它便历史地存在着一种不加批判地盲目移植国外教学理论、与本国教学传统相脱离的状态，缺乏富有中国文化特质的教学基本概念和话语表述体系。作为后发型现代化国家，我们对国外各种教学论流派的学习和借鉴，需要从其所赖以产生的不同文化传统来重新认识、比较和研究，并在理解它们各自特点的基础上结合我国教育文化传统和教育实践，建构具有中国教育文化特色的教学论，形成现代教学论的中国流派。

参考文献

[1]张男星.俄罗斯高等教育变革与传统的村社文化[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（2）：29～36

[2]〔苏〕达尼洛夫、叶希波夫.教学论（北京师范大学外语系1955级学生译）[M].北京：人民教育出版社，1961：20、364

[3]〔苏〕凯洛夫.教育学（沈颖、南致善等译）[M].北京：人民教育出版社，1953：15、46、93

第2篇：对于人文地理学的认识范文

地理学科的教学工作因自身的学科特点存在，需要加强对人文精神的培养。通过对教学活动的创新开展来引导学生更好地了解自然地理知识与人文地理知识，实现对人文精神的有效传递与培养。本文中，笔者将首先介绍人文精神的定义，然后借助于系统化的内容引导来指出目前地理教学活动中所存在的不足之处，以此来带动人文精神教育活动的顺利开展。

关键词：

中学地理；地理教学；人文精神；教学方法

引言

精神文明的建设离不开对人文精神的重视与发展，同时，人文精神的进步也能带动物质文明的发展。精神文明既是一个国家、民族文明化水平的衡量内容，也是一个国家、民族文化核心竞争力的直接表现。在激烈的国家竞争中，人文精神的教育水平将会为本国带来更大的国际竞争力。中学地理作为一门注重于自然学科与社会学科的教学科目，是科学知识与人文知识的融合体，带有其他学科难以比拟的教学价值。所以，中学地理教学活动的开展，需要地理教师加强对人文精神的重视，以此来提高教学活动的开展价值。

一、对人文精神的定义人文精神的定义

应当包含着两个方面的内容，一方面是对个体自由、自主与个性的追求，其为个人的是非判断提供主要标准，使得个人能够以此为基础实现对自我的认知与人格的完善，进而满足教育活动的人文教育目标。另一方面，人文精神也是社会文明化建设的发展对象，其主要表现在对历史文现象与文化的认识水平，通过对其的认知来实现对人类命运与未来的思考、探索，从人本身出发来正确认识人与人、人与集体、人与社会以及人与自然之间的联系，进而实现和谐发展的目标。

二、人文精神培养在地理教学活动中的问题表现

2.1人文精神价值观在指导思想中的忽略

针对我国教育活动的开展情况，在应试教育体制的影响下，中学教学活动的开展注重于对科学文化知识的讲解与传授，忽略了对人文精神的培养，导致教学指导思想的教学目的集中于文化知识内容上，学生虽然在地理课堂能够实现对地理知识的了解，但无法有效地提升自我综合素质，教学活动未能取得根本转变。

2.2人文精神在教学内容与教学方法中的重视程度不足

一个国家的发展离不开先进科技的支持，科技作为第一生产力，国家的科技文化水平将会为国家的发展带来积极影响力，使得一个国家能够在全球一体化的今天，占据发展的有利地位。可科技固然重要，也需要优秀人文的文化来作为发展的基础，缺乏优秀人文文化的国家是难以实现不断发展的。因此，在中学地理教学中，通过需要加强对人文精神的培养与运用来实现对教学活动的优化设计，转变以往和教学活动的开展方法，使得教学活动的开展能够为人文精神的培养带来积极影响。让教学内容可以促使学生巩固学习兴趣，真正意义上地去了解人文精神的内涵。

2.3缺乏系统的评价体系来满足人文精神培养活动的开展需求

中学地理课程的评价内容集中于对学生知识掌握能力与运用水平的考察，而忽视了对地理人文、意志以及价值观等方面的考察。同时，这样的评价体系也难以对教师的教学质量、效果的考察，使得人文精神教育活动缺乏有效的激励机制与评价机制。

三、地理教学中人文精神培养的相关建议

地理学科作为一个涉及面十分广泛的学科，地理学科的教学活动能够为学生的综合素质培养带来良好的学习环境。同时，在对进行人文精神建设的时候，地理教师应当主动地引导学生建立符合社会主义核心价值观的环境意识、资源意识。

3.1体现地理学科的人文素质培养价值

地理教师在课堂教学活动中，需要首先正确地认识到地理学科较其他学科所带有的不能比拟的教学优势，以此来引导学生更好地参与到科学素养与人文素养教学活动中来。比如，在对我国降水分布情况进行讲解的时候，应当要将我国的南北方差异进行对比：将南方建筑的顶尖与北方建筑的平顶进行对比，体现出降水分布差异化的表现。同时，在比较南北方文化差异的时候，可以从饮食习惯出发，譬如，从南方的大米，北方的馒头开始进行介绍，为学生带来更为丰富、有趣的教学内容，引导学生正确地认识这些文化差异，使得学生可以形成正确的认知态度，提高认知包容性，激发学生的社会责任意识。再者，在对地理自然知识进行讲解的时候，需要让学生懂得如何与自然和谐相处，体现协调发展的概念，以此来培养学生的人文精神，彰显地理教学的独特优势来。

3.2教学内容的优化设计

在我国的高中地理教学活动中，人文精神的表现内容较少。所以，在对教学活动进行改革的时候，需要针对于这样的不足存在来实现对教学内容的优化设计，突出对资源利用与环境保护的教育重视，彰显出人文精神的独特魅力，引导学生不仅仅要认识到不同资源的形成条件与分布情况，也要针对于环境问题的存在来对解决办法进行思考，促使学生可以在学习活动中形成环境与资源的保护意识。同时，在地理教学活动中还应当让学生融入自我的感情，借助于对地理规律的归纳来提高认知。比如，在学习《森林的开发和保护》这一课的时候，通过对“热带雨林”的介绍来引出因滥砍滥伐所带来的气候变化与生态系统失调这一问题，激发学生的学习兴趣与探究精神，揭示人与自然之间的关系来培养学生的环境保护意识。使得学生能够在潜移默化的学习过程中来建立正确的环境观、资源观以及辩证唯物主义，让学生真正意义上地可以成为环境保护的参与者。

3.3注重于地理教师人文素养的培养

地理教师是地理教学活动的实践者，因此地理教学的人文素养提高需要首先从教师的人文素养培养活动出发，转变传统的教学观念，促使教师队伍的建设水平得以达到教学需求。以此来确保日常的教学活动能够在教学目标的影响下得以顺利完成。同时，这也能让地理教师实现自我的不断发展，继而带动整个教学活动的质量提高。

3.4校园环境的人文精神营造

良好的校园环境能够为学生的人文精神培养活动带来积极影响。通过对地理学科的运用来加强对环境保护意识的宣传，使得学校能够与学生之间形成紧密联系，借助于校园的美化与绿化活动来让学生感受到环境保护的价值所在，进而形成学校的浓厚校园氛围，实现学生人文素养培养活动的稳定开展。

四、总结

总的来说，科学文化知识应当与人文精神相结合来带动整个学校教育工作的开展。通过对中学地理教学活动的创新发展与改革来让学生在掌握系统学科知识的同时增强自我的人文素养，以此来满足教育活动的时展目标，让学生成为具有高水平文化知识与人文精神的社会主义建设者。

参考文献：

[1]钱问举.人文精神在高中地理教学中的具体体现及意义探微[J].环球人文地理.2014(20)

[2]曾仕文.试论高中地理教学中人文精神的构建与作用——以高中地理必修二地理教学为例[J].时代教育.2013(14)

第3篇：对于人文地理学的认识范文

【关键词】高职生 理论自信 文化自信 文化价值观 建构

【中图分类号】G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0033-02

高职学习生涯是高职生世界观、人生观、价值观、职业观形成的关键时期，能否树立科学正确的世界观、人生观、价值观、职业观从根本上决定着他们今后职业生涯可持续发展的好坏。文化价值观是指个人和社会群体对文化的意义、重要性的总评价和总看法。对高职生进行必要的文化价值观教育是价值观教育的重要组成部分之一，影响着他们对各种各样文化现象的批判、选择、运用、传播和创造。怎样有效地帮助、指引高职生树立科学正确的文化价值观是一个亟待解决的重要问题。一个人文化价值观的形成受到多重因素的制约，但归根到底还是由他的世界观、人生观决定的。高职生只有认真、系统地学习和树立起马克思主义的世界观、人生观，才能真正形成科学正确的文化价值观。

一、从感性自发到理性自觉

根据马克思主义哲学原理，感性认识是对事物现象的反映，是认识的低级阶段，包括感觉、知觉、表象三种形式，特点是直接性和具体性。理性认识是对事物本质的反映，是认识的最高阶段，包括概念、判断、推理三种形式，特点是间接性和抽象性。理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识；感性认识与理性认识相互包含、相互渗透，并在一定情况下相互转化，因此，人的认识发展规律是一个从感性认识上升为理性认识的过程，是一个肯定、否定和否定之否定的循环往复过程，也是一个遮蔽、揭蔽和去蔽的过程。

高职生作为大学生群体的一个重要组成部分，从年龄段来看，绝大部分人都是处在由青少年向成年的过渡成长阶段，身体和思想意识总体来说还没有定型和成熟，人生阅历和经验还不够丰富。因为现在的高职生绝大部分是“90”后，从小生活在相对优越的物质条件和精神环境下，所经历的变故不是很多，所以思想认识上的深度还有待加深。总体而言，高职生的思想认识还是介于感性认识向理性认识的过渡阶段，而且很多情况下往往是感性认识占了上风，导致他们经常对一些事情持片面和极端的看法，不是肯定就是否定，极易做出一些过激的事情。

二、从理论自发到理论自信

高职生文化价值观的建构首先应通过系统学习马克思主义理论，以马克思主义理论武装头脑，实现从理论自发到理论自信再到理论自觉的飞跃。

（一）理论自发

自发就是指人们未认识未掌握客观规律时的一种活动。人们在活动过程中，为客观必然规律过程所支配，往往不能预见其活动的后果。人们认识事物的本质和规律的过程应遵循从自发到自信再到自觉的这样一个顺序。从哲学视角解释，理论是指人们对自然、社会现象和思维规律，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。由此，我们可以推出理论自发的意思就是人们对自然、社会现象和思维规律，还不能自觉按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。

从上述推论我们可以延伸至高职生对马克思主义为指导的思想政治理论的认识程度。高职生入学之前虽然一直都在接受思想政治的教育，但是，他们对于思想政治理论的认识还是非常肤浅的，一个原因是他们的认知能力有限，不可能一下子就把理论吃透。另外一个原因是中小学教育一直就是以应试教育为导向，中小学政治课教学中，一些教师教给学生的方法是死记硬背、机械训练，这种方法虽然可以应付考试，但是学生对理论的认识还是处于自发的朦胧阶段，只知其然不知其所以然。

（二）理论自信

自信的意思就是自己相信自己。自信非常重要，它给人以力量，给人以快乐。正是有了自信，人们才充满了睿智，才在心中升腾起无尽的希望。从自信引申出理论自信的含义，即自己相信自己的理论。理论自信源自理论形成、理论创新和理论自觉。理论自信并不是盲目的理论自大、理论自负，而是用科学的理论武装自己头脑，在理论的正确指导下去进行实践。理论自信是理性认识的一种形式，一个人只有形成对事物本质和规律的理性认识才能逐步建立起自己的世界观、人生观和价值观。

高职生文化价值观的形成是建立在理论自信的基础之上的，我们所提倡的是以马克思主义理论和马克思主义中国化成果来武装他们的头脑，指引他们的前进方向。高职生进入大学后将接受系统化的思想政治理论教育教学，他们的世界观、人生观和价值观、文化观与原来相比会发生根本性的变化，而这一变化正是对马克思主义理论和马克思主义中国化的成果从感性认识向理性认识的嬗变、飞跃过程，他们将自觉或不自觉地接受这些理论成果并转变为自己内心的理想信念，进一步地自信起来，从而在思想深处逐步树立起对马克思主义和共产主义的信仰、对中国共产党的信任、对中国特色社会主义的道路自信。

第4篇：对于人文地理学的认识范文

[关键词]科学教育；科学观；文化转向

科学观是科学教育的理论基础，它影响着科学教育的价值取向。从历史的角度来看，科学观是一个动态的发展过程，科学的发展会推动人们对科学观认识的深化，而对科学观的全面深入了解又极大地促进了科学教育朝更合理、更科学的方向发展。总体来说，人们对于科学的认识经历了一个由知识到文化的转向，这是一个对科学的认识从静止到动态发展的过程，从关注客体的知识到关注主体的人的过程。与此相应，科学教育也应从片面的、关注知识的科学知识教育转向关注人的科学文化教育。

一、以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育

传统科学哲学以逻辑实证主义为代表，逻辑实证主义是一种典型的科学知识哲学，它将科学看作并且等同于知识的体系。用石里克(M.Schlicklisten)的话来说，“每一门科学都是一个知识体系，即真的经验命题的体系”。科学知识以“事实”为基础，能够得到经验的证实，是最高级的也是唯一的知识，科学就是真命题的集合，科学被看作并且等同于静态的匀质的知识实体。以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育是一种科学知识教育范式，这种科学教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，其主要特征包括以下几个方面。

(一)将科学教育目标定位于单一的认知领域

传统的科学知识哲学科学观把教育目标定位于单一的认知领域，认为科学教育就是为了让学生掌握人类积累下来的精确的科学知识。因为这些知识是对客观事物本质与规律的“反映”，对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的，因此，受教育者一旦掌握了这些科学知识，就能终生享用。总之，科学教育是为学生的未来生活作准备的，是为社会培养科技人才服务的工具。客观地说，这种科学教育目标观不是完全没有道理的。它在有效地组织科学教育、充分发挥教师的主导作用、短时间内提高学生的科学知识与技术水平方面有着不可否认的作用。然而，随着时代的发展，人类社会已经进入知识经济时代，社会对人的素质的要求越来越高。为此，科学教育改革日益彰显对人的呼唤的主题，培养人的科学素养、科学精神、科学世界观、科学情感等正在成为当代科学教育目标的新取向。因此，如果仍然囿于科学知识教育，势必导致科学教育目标的偏倚，进而导致受教育者人格的分裂和科学素养的低下。

(二)将科学教育内容看作是确定的知识系统

传统的科学知识哲学科学观认为，科学教育内容是一种确定的、封闭的知识系统，是存在于教科书中的科学知识的集合体。科学知识可以被发现。但不能被创造；科学知识可以被传递与接受，但不能被建构。基于这种认识，传统理科教材内容在编排上存在以下两个特点：一是课程内容按学科门类划分为多个孤立的和缺乏横向联系的科目，内容的安排注重的是学科内部知识的逻辑性和线性积累性；二是对外部世界中的关系脉络一概用一致的确定性符号体系来描述。这种课程内容的编排不可避免地会产生以下两种弊端：第一，造成了科学教育内容的封闭性。学生生活的外部世界被分解得支离破碎，学生面对的是单一的封闭的科学世界，不能有效地与生活世界沟通，难以使学生对生活世界形成完整的认识。学生学到的仅仅是脱离真实情境的书本上的抽象知识，难以实现知识迁移，难以培养解决实际问题的能力；第二，造成了科学教育内容的绝对性。学生面对的科学世界是确定性、绝对正确的客观知识(符号体系)，教学不过是执行某种程序，按部就班地把知识输入到学生的头脑中，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生，这种对客观世界的确定性的解释不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。

(三)将科学教育方式等同于忠实地授受科学知识

传统的科学知识哲学科学观认为，科学教育的内容是确定的、系统的知识，在科学课程的实施中，教师的责职是忠实地传递知识，学生则是被动地接受知识，而不能参与知识的发现与建构。从学的方式来看，科学课程的学习方式就是“读书”(读科学教材)，就是记往教师传授的或书本上的科学知识。正如弗洛姆(E.Fromm)指出的，这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记本”。这种学习方式不可避免地会产生以下两种弊端。第一，导致学生的机械学习。学生从理论到理论地“学科学”，失去了感性经验的支撑，必然导致学习的表面化，不利于学生理解科学概念。第二，导致学习的被动性。从教的方式来看，传统科学教育以书本为中心，教师的主要任务是传授书本上已成定论的知识，学生则被动地接受这些知识。总之，由于传统科学教育关注的是教师如何教，如何高效地传递书本知识，忽视了学生如何学，如何探究知识发生过程和自主建构认知结构，从而不利于培养学生的实践能力和创新精神。

从上述分析可以看到，以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育，存在的主要问题是重知识、轻文化，重接受、轻创造，对科学的理解仅停留在书本上，缺乏科学探究过程的深切体验与对科学本质的深入理解，是一种科学知识教育范式。传统的科学知识教育缺乏对科学精神的培养，使学生有知识而无文化。由此可见，在传统的科学知识哲学科学观的影响下，科学教育变成了追求高效率地传授科学知识的机械劳动，教师心目中有教书而无育人，有知识而无生命。学生被当成需要加工的原料而不是鲜活的生命个体来看待。科学教育由于过度强调科学知识技能、忽视情感态度，过度强调科学的工具价值、忽视科学的育人价值，造成个体人格失衡，最终使教育与社会发展和人的发展相脱节，使作为教育对象的学生成为“单向度的人”。

二、科学观的文化转向

20世纪60年代以来，传统的科学哲学经历了一次非常重要的转向，不再局限于对科学作传统的知识论、方法论或认识论的研究，而是将科学视为一种文化，即“文化的转向”，从而出现了新的科学哲学――科学文化哲学。

科学文化哲学所持的立场大致是一种文化学和人类学的立场，其根本标志就是对科学的人文理解，将科学作为人类的一种文化活动，其中心是创造知识的人，而不是被人创造的知识。波普尔(K.Popper)是科学哲学家中第一个有自觉意图建构文化哲学体系的人，他的科学哲学实际上就是科学文化哲学。波普尔认为，科学理论都是试探性的假说，而且永远是试探性假说。因而我们必须从错误中学习，通过经验批判和理性批判细心地寻找错

误，进而排除错误，逼近真理。但错误总是伴随着认识，伴随着科学。这是一个永无止境的过程。这样，那种认为自然科学等同于全部真命题的集合的观念就很难成立了。自波普尔以后，从科学历史主义到新科学历史主义，科学哲学家们大都具有比较强烈的科学文化历史意识。例如，历史主义科学哲学家瓦托夫斯基(M.w.Wartofskv)更明确地指出人们对科学理解所存在的“二律背反”：“一方面我们知道科学是理性和人类文化的最高成就；另一方面我们同时又害怕科学业已变成一种发展得超出人类的控制的不道德和无人性的工具，一架吞噬着它面前的一切的没有灵魂的凶残机器。”郾瓦托夫斯基认为，科学哲学的实质内容是把科学思想的概念和模式当作人文主义理解的对象而进行阐释。“达到科学的人文理解就是在自身中实现和认识到由科学本身所例证的那种概念理解的模式；去影响一个人自己的理解与科学所显示出的那种理解之间的和睦关系，这就使得我们有可能认识科学思想的充分的人文主义。”

科学文化哲学的科学观表现为以下几个特征。第一，关注“人”。传统科学知识哲学的科学观是典型的科学知识论，而科学文化哲学的科学观是将科学视为人类的一种文化活动，因此它更关注创造知识的人，是以人为中心或以人为本的科学哲学。第二，关注科学的文化背景。科学文化哲学试图寻找科学知识背后的文化背景和文化根源，从文化的角度来审视科学。传统的科学哲学排斥形而上学，科学被认为是“价值中立”的，而当文化进入科学领域后，价值自然也进入了科学的领域，实现了从单一的科学理性到多样的价值理性的转变。科学不再是冰冷的理性而是富有人性了。第三，关注人创造科学知识的过程。科学知识的创造过程是一个体现科学精神、体现人文气息的鲜活的过程，科学作为人类的一种文化活动，既有历史性又有人文性，科学文化哲学实现了从关注知识的抽象的逻辑模式到关注创造过程的转变，实际上是在试图揭示科学的人文性。科学文化哲学突破了狭隘的知识论视野，将科学放到整个人类文化背景中考察，凸显科学的人文蕴含，将科学与人文的对立消弭于无形之中，指引了科学教育的发展。

总之，一方面，科学文化哲学的着眼点不再从逻辑出发，为科学去构造一个又一个的逻辑体系，相反，它试图真正把握科学历史和现实的实际过程，探究在历史上究竟有什么样的文化因素，通过什么样的方式和途径，在促使或推进科学的产生、成长和发展；在现实中又有什么样的文化因素，通过什么样的方式和途径，在推动着科学的变化和变革。另一方面，科学文化哲学不再仅仅锁定在科学认识论和方法论的逻辑范畴，相反，它更关注整个科学发现和创造过程中人的因素和文化因素，在它那里，整个科学发现和创造的文化过程不仅涉及认识论和方法论，更重要的是还涉及本体论，即具有洞察力和创造力的人。只有透彻地理解人(创造者)及其所蕴含和展现的全部的人性和文化，才能深刻地把握科学认识论和方法论的精髓，才能真正起到科学认识论和方法论的作用。

三、以科学文化哲学为理论基础的科学教育

传统科学知识哲学的科学观否定了科学自身的人文价值，将科学理解为一种狭隘的知识体系。科学文化哲学通过对科学的历史的、文化的思考，多维度、多层面地揭示了科学的人文价值。它对科学的哲学反思与超越拨开了科学教育的迷雾，指引着科学教育挖掘自身的人文蕴含，彰显自身的人文价值。我们认为，以科学文化哲学为理论基础的科学教育是一种关注学生全面发展的科学文化教育范式，它有利于发展学生的科学素养。科学文化包括科学知识、科学方法和科学精神。科学知识是人们认识客观世界的物质成果，是科学劳动的果实和产品，负载着科学方法和科学精神，是科学文化的基础。科学方法最能够体现出科学思维的过程与品质，是科学文化最主要的表现形式。科学精神是科学家共同体在追求真理的科学活动中，将科学知识、方法内化后所形成的独特的精神气质，是科学文化的核心与精髓。由此可见，所谓科学文化教育，就是以学生发展为本的教育，就是全面发展学生科学素养的教育，它不仅关注科学知识教育，更加关注科学方法教育和科学精神培养，其主要特点体现在如下几个方面。

(一)将科学教育目标定位于发展学生的科学素养

传统的科学知识哲学科学观把教育目标定位于掌握科学知识。科学文化哲学科学观反对科学知识的客观性与确定性，认为知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。科学文化哲学科学观强调对科学的多元理解，重视科学的人文性、发展性、动态性、情境性以及意识形态特征，无疑凸显了科学的文化价值。这启示我们科学教育目标不应要求学生仅仅停留在掌握科学知识层面，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响，具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养。经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学文化哲学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养都是必不可少的。科学教育培养的不是工具化了的人，而应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。

(二)将科学教育内容从科学知识扩大到科学文化

就教育内容而言，科学文化哲学的科学观要求变科学知识为科学文化。传统的科学教育内容是一种以结构化、符号化、形式化方式陈述的学科课程。从教育学的角度分析，这种有系统知识结构的学科课程，只能给学生以知识，不能给学生以思想；只能给学生以方法，不能给学生以科学精神。学科课程的根本缺陷在于“抹去了科学产生的文化背景，遮蔽了科学的人文特性，从而使理科课程成为有特性没有人性的符号系统，损失了科学教育的精神价值”。因此，我们要理解科学，发挥科学教育的文化价值，必须丰富科学课程的文化品性，将科学教育的内容从科学知识扩大到科学文化，具体可从以下几个方面人手。

首先，设置融合科学史、科学哲学、科学社会学的“大科学课程”。近年来，一种新的科学教育范式――HPS教育正在悄然形成。HPS教育是对“科学史(History of Science)、科学哲学(Philoso-phy of Science)和科学社会学(sociology of Sci-ence)”教育的简称。HPS教育旨在扩展科学教育的视野和科学教育的内容，提倡从科学史、科学哲学、科学社会学视角理解科学，筛选、编排科学教

育内容，以期使科学教育有效地全面提高国民的科学素养。

其次，在科学课程与教学中融合科学史。科学史能更加真实、丰富地反映科学家的学术生涯和科学的演变过程，从科学发展的历史中可以感受到前人在科学研究中所遇到的艰难险阻、表现出的巨大的创造智慧和不畏艰险的奋斗精神，因而具有极大的教育价值。对于理解科学本质而言，在科学课程与教学中融合科学史，让学生在特定的历史背景或框架中学习科学，可以使学生在了解科学概念、定理和理论的发现和演变过程的基础上，更准确地领悟科学的本质。

再次，开发STS(科学、技术与社会)课程，促进学生理解科学、技术和社会的本质及其相互关系。STS课程的特征是综合反映科学、技术和社会的本质及其相互关系，把科学的内容放到社会的背景中来编制。STS课程不仅体现了自然科学、社会科学、人文科学的综合，而且从科学、技术、社会等方面多视角、全面地向学生描绘科学世界的图景，从而引导学生更客观、更全面地认识世界，并在这个基础上实现对学生的科学素养的培养。

第5篇：对于人文地理学的认识范文

科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。

总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。

随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。

二、科学知识社会学的信念考察

针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。

其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招I已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯(B.Barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。

在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。

科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。

三、实践、文化与科学合理性

对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。

著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜(K.Know一Cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。

与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对HEP(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的HEP社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(M.Muikay))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小结

第6篇：对于人文地理学的认识范文

恩格斯说：“思维对存在、精神对自然界的关系问题，全部哲学的最高问题……凡是断定精神对自然界说来是本原的……组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本原的，则属于唯物主义的各种学派。”（《马克思恩格斯选集》，第4卷，220页）这是哲学基本问题的第一方面，即在回答“世界的本原是什么”这个问题上，思维和存在、精神和物质的对立才有绝对的意义，“郭文”也引用了列宁的论述来证明这一点：“物质和意识的对立，也只是在非常有限的范围内，才有绝对的意义……超出这个范围，物质和意识的对立无疑是相对的。”为什么是相对的？因为关于哲学基本问题还有第二方面，即思维和存在的同一性问题，也就是“我们的思维能不能认识现实世界？我们能不能在我们关于现实世界的表象和概念中正确地反映现实？”（同上）就是说作为主体的人能否认识同他相对立的客体，能否正确地从认识客体的表象进而达到对客体的本质的认识。针对唯心主义认识论和历史上形形色色的不可知论及形而上学唯物主义，恩格斯说“对这些以及其他一切哲学上的怪论的最令人信服的驳斥是实践”。（同上）马克思、恩格斯在坚持从物质到意识的唯物主义认识论基础上，把实践提到第一的地位，把辩证法应用于认识论，从而科学地解决了认识论的根本问题，克服了旧唯物主义认识论的缺陷，彻底批驳了唯心主义认识论和各种不可知论。

因此，把思维与存在关系的两方面割裂开来是不科学的。哲学基本问题的“第一方面”是本体论，是“第二方面”的理论基础和基本前提；“第二方面”是认识论，是“第一方面”的实际表现，它们是不可分割的整体，认识论从属于本体论，所以，认为认识依赖于实践，来源于客观的物质世界，就是在认识论中坚持了唯物论；认为认识是一个从感性认识飞跃到理性认识，又从理性认识飞跃到实践的辩证过程，正是在认识过程中坚持了辩证法。由此不难看出，在认识论领域，“把别人的思想看成客观存在的认识客体”，是割裂了本体论和认识论的统一，在认识论上陷入了二元论，最终抹杀了物质和意识，思维和存在的质的差别。

作为认识的对象，既可以是客观的物质世界，也包括思想、思维等精神世界。在这一点上，我们同意“郭文”的观点。“郭文”的第二部分指出：“同主体既相对立又相统一的客体，不再完全等同于与思维、意识相对立的客观物质现象，而是指同人的感知能力、思维能力、心理素质、实践能力相关并在实际上进入实践过程的认识的对象。”显然在这里的认识对象不再完全是客观物质现象，而且也包括经过人类数千年积淀业已形成的认识成果、文化成果等精神现象，这是一个客观事实，不承认这一点，就不是辩证唯物主义者，这在认识论上对今天的实践活动有非常重要的意义。然而，“郭文”则说：“既定的社会事实、已经形成的精神现象是人们面临的客观环境的组成部分，是人们面对的认识对象，是客观存在的认识客体。”请注意“客观存在”，我们这里并非抠字眼，“客观存在”是指存在于人的意识之外，不依赖于我们的思维而存在的客观实在。把精神现象看作是不依赖于我们意识的客观存在，实质上是把精神现象混同于物质现象，把两者都看成是客观实在的东西，否认了二者的本质区别。同时，也等于承认认识有两个来源，一个来源于物质客体，一个来源于精神客体或思维客体。我们说精神客体或思维客体是认识的对象，但却不是客观存在，而是客观存在的反映，否则我们在哲学基本问题上就会陷入二元论，回到柏拉图的理念论和黑格尔的绝对精神。

为什么精神现象可以是认识对象而不能是客观存在呢？我们认为，人类文化、科学知识不等于人们的主观心理状态，理论也不等于对理论的主观理解，人类文化作为认识客体对于主观意识有着重要的影响。在今天随着实践的发展，科学技术的进步，越来越多的研究成果理论的提出和一切科学幻想、待征的假说对主体的活动产生愈来愈广泛而深刻的影响，在更广阔的空间和更深层次的领域指导着主体的实践活动。例如：建设有中国特色的社会主义理论，是解放思想、实事求是的产物，是改革开放实践的产物，是精神产品，人们学习它，把它作为认识对象，正是为了更深刻地领会其精神，更好地指导我们的实践；但是把这个理论或其他一切精神产品看成是“客观存在”，就意味着把客观意识（如“郭文”所列举的思想史等一类的科学）“实体化”，即把客观意识和主观意识本质上的联系割裂开来，取消了客观意识的“反映”的本质特征，把客观意识等同于客观存在。我们认为，思想客体虽然存在于具体的认识主体的主观意识之外，但它并不是一个实在的世界，它与客观意识不是分属两个彼此独立的世界，而是同一精神世界的现象，区别仅仅在于一个存在于人们的主观意识中，一个作为主体意识凝结成的精神产品成为我们所面临的环境的一部分，弄清了这一点，在认识中就贯彻了唯物论。

为了进一步说明这个问题，我们还有必要弄清“存在”的含义，“存在”不等于“客观存在”。恩格斯在《反杜林论》中批驳杜林的“世界的统一性在于存在”这一折衷主义命题时指出：“世界的统一性不在于它的存在……世界的真正统一性在于它的物质性。”并且指出：当我们说到存在，并且仅仅说到存在的时候，这个存在不是作为思维和意识的对立面的存在，而是与无相对立的存在。因此，关于“存在”有两层含义：一是相对于思维而言的存在，是物质的同义语。唯物主义认为存在是第一性的，思维是第二性的；唯心主义者则认为思维是第一性的，存在是第二性的。二是指有（存在的东西）同无相对立，既包括物质的东西，也包括精神的东西。由此不难看出，“郭文”把“精神现象看成是客观存在的认识客体”的观点是站不住脚的。如果说精神现象是存在的，那也只能是主观存在。例如：马列主义、毛泽东思想，建设有中国特色社会主义理论等作为认识是实践的产物，是主体对客体的反映，是主观与客观的统一，它们存在于我们的思想意识之中，而绝非在思想意识之外，理论不是研究的出发点，而是它的最终结果，人们研究理论，目的是为了更好地研究新情况，解决新问题，根本上是实践发展的需要。

辩证唯物主义认为主体与客体是辩证统一的关系，两者的对立只有在非常有限的范围内，才有绝对的意义，即所有客体都不依赖于某个具体的主体而存在。但并非说到了认识论领域，“主观的精神现象就转化为客观存在的认识对象”，而是说主体与客体不仅是对立的，而且是统一的。主体是指认识者，即有意识有意志的人，客体和主体相对立，作为主体认识和改造的对象。一方面作为客体，它必须以主体的存在为前提，并受主体所制约。物质的世界和精神的世界都可能成为客体，但由可能性的客体转化为现实性的客体要受到主体实践水平的制约。另一方面，作为同客体相对立的主体，并不是消极被动地适应客体，而是通过社会实践活动能够逐步认识客体，并积极改造客体为人类造福，人类的认识史和实践史都证明了这一点，作为客体无不打上主体的印记。现在自然界已从史前的“洪荒之世”演变为“人化自然”，对《红楼梦》的研究已不再是《红楼梦》本身，鲁迅先生说过，1000个人看《红楼梦》就有1000种想法（大意如此），因此客体不再是纯粹的客体，应当说它们对象化着主体的某种性质，即可以看作是主体的对象性存在。上述是统一、转化的真正含义，也正是在这一点上，唯心主义虽然看到客体依赖于主体，但却片面夸大了主体的能动作用，把一切客体看作是主体的产物；而“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，……不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了。”（《马克思恩格斯选集》，第1卷上，16页）这就是说旧唯物主义只承认客体不依赖于主体，却不了解主体对客体的能动的认识和改造作用。因此，马克思把实践引入认识论，找到一条连接主体与客体的桥梁，主体通过实践认识客体，改造客体，主体是否符合客体，实践是检验的标准，正是在这个意义上主体与客体达到了统一，这是辩证唯物主义认识论同其他一切认识论的本质区别。所以，不能把精神现象转化为认识客体理解成主观的精神现象转化为客观存在的认识客体。

第7篇：对于人文地理学的认识范文

摘 要：中国共产党关于建设“学习型政党”的思想，早在时期就开始成形，主要体现在他的认识论思想中。关于认识的实践性、阶级性,认识的主体性思想使党内学习有了独特的含义。同时，通过结合唯物辩证法和历史观，的认识论思想为学习型政党文化建设提供了为人民服务、民主、实事求是的基本原则和群众路线、矛盾分析、调查研究的根本方法。

关键词：；认识论；学习型政党

中图分类号：D261.1 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2011）07-0013-04

十六大以来，建设学习型政党成为中国共产党的一项重大战略任务。这不仅是党中央出于对如何把握时代脉搏的深度思考，也是党内学习传统历史积淀的成果。早在时代，关于学习教育、政党组织及其互相关系的研究已经初具雏形。学习认识论思想，可以使我们从根本上把握好建设学习型政党文化的核心概念、原则与方法。

一、学习型政党文化核心概念的基本界定

要建设学习型政党文化，第一步就是要搞清楚学习型政党文化的核心概念――党内学习。从哲学的角度看，在某一程度上，学习相当于认识，认识的过程等同于学习的过程。当人们在追问“是什么”和“为什么”的时候，学习，也就是所谓的认知行为就出现了。但哲学家们对于“为什么能学习”以及“如何学习”等问题一直争论不休，也就产生了不同流派对学习概念的不同理解。重温关于认识论的基本观点，有助于我们从问题的源头来理解和把握党内学习的概念。

（一）学习的实践性

《新民主主义论》中，第一次明确把马克思主义认识论概括为“能动的革命的反映论”[1］664，这一表述划清了认识论思想与唯心主义和旧唯物主义认识路线之间的界限。

在辩证唯物主义诞生之前，唯心主义与唯物主义的争论主要集中在自然观上。唯心主义认为认识是主观自生的或者是神授予的，坚持从思想到感觉再到物的认识路线。而旧唯物主义虽然坚持物质第一性、意识第二性的根本前提，但他们忽视了实践的重要作用，客观世界仅被视为认识的对象而非改造的对象，因此，他们的反映论是一种消极的、直观的反映论，是照镜子式的反映。基于这两种认识路线，产生了学习论的两大传统流派，即认知主义学习论与行为主义学习论。前者认为学习不是环境引起人的行为，而是个体本身的认知结构主观地作用于环境的过程；后者刚好相反，仅将学习视为主体对外部环境刺激的反应。这两大基本流派各执一端，形成了对比鲜明的理论阵营，后来产生的学习论流派，如建构主义学习论、人本主义学习论等基本可以按此偏好分类。

但马克思主义认识论与此前所有的认识论不同，它巧妙地沟通了经验与理性。指出：“反映论不是被动的摄取对象，而是一个能动的过程。”[2］15又说，“认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃”[3］292。于是，人类认识的发展成为一个无止境的辩证过程。一切首先发源于直接经验，先有了被反映者，再有反映者。在实践的基础上，感性认识上升到理性认识，人们再将理性认识作用于实践，随着实践的不断发展，认识的内容也不断地扩展和加深。因此，“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”，学习并不是客体作用于主体或者主体作用于客体的单向过程，而是客体与主体间不断转换和发展的循环上升的过程。学习，即主体通过实践被感知客体，从而进一步内化为主体的认知结构，即理性认识，再经由主体的实践活动反作用于客体，形成新的客体再进行认识的过程。

（二）学习的阶级性

绝大多数现有的学习理论在谈及学习的目的时总是表现为“要获得什么”，体现的是一种肯定性思维的倾向。这些理论的共同前提是接受现有制度和状态作为应然的存在，学习被局限在实用工具的层面，即为了体制内的生存甚至单纯的知识、智慧提升。因此，他们不能充分了解认识对社会实践的依赖，尤其是对阶级斗争的依赖关系。

在的认识论思想中，实践占有首要和决定性的地位。实践不是一般学习理论中论及的环境刺激，而是作为学习主体的人“主观见之于客观”的活动。它是认识的来源、发展动力和检验标准。更重要的是，知识或者学习本身并不是学习的目的，实践才是认识的目的。在《实践论》中明确指出：“马克思主义的哲学认为十分重要的问题，不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动地改造世界。”[3］292这种认识论的革命性充分体现了马克思主义批判的理论品质。阶级性是马克思主义哲学的两大特征之一，“在阶级社会中，每一个人都在一定的阶级地位中生活，各种思想无不打上阶级的烙印。”[3］283在社会主义初级阶段，我们同样要重视这个特性。因为国内的剥削阶级虽然被消灭了，但阶层的分化仍然存在，世界格局也仍然是社会主义与资本主义共存的状态。因此，我们倡导学习的目的不应仅仅是学习主体试图“获得什么”，更要有阶级自觉，要通过学习“改变什么”。在这个意义上，学习不仅是为了提升个人能力，也是为了促进整个阶级乃至整个社会的共同发展，改变现有的不合理因素，为共产主义事业而奋斗。

（三）学习主体的扩展

在他的哲学研究中扩展了中国传统哲学中的实践主体性思想，将以往只重视个体实践的作用扩展为重视阶级、群众主体实践的作用。在研究认识与社会实践关系中，他进一步提出“认识主体是社会的阶级”“无产阶级的认识发展过程，是阶级认识运动的标本”[2］22。这是研究工人运动得出的正确认识。1938年冬，在六中六届全会上向全党发出动员和号召，提出“发动学习运动，开展学习竞赛，把全党变成一个大学校”。1938年11月，党中央设立干部教育部，专门负责领导全党学习，创立了延安中央党校等20多所大学对党员进行正规教育。另外，创造了学习讨论会的组织形式，采取自由研究、集体讨论的启发式学习，同时，要求全党理论联系实践，在实际工作中“向社会实践学习，拜人民群众为师”[4］，使全党成为了一个终身学习的“无期大学”。在多次全党学习活动中，他用实践检验证明了学习主体不仅可以是个人，也可以是组织，是阶级群众。

基于以上的认识论思想，我们可以针对建设学习型政党对学习的概念进行特殊的界定。党内学习，即党员个人或党组织基于无产阶级立场，实践，认识，再实践，再认识，循环往复以至无穷，为改变现存不合理因素，实现共产主义共同愿景而奋斗的过程。

二、学习型政党文化的基本原则

的认识论思想不但有助于我们准确地把握党内学习的基本特点，还为建设学习型政党文化提供了基本原则上的指导。

（一）建设为人民服务的学习文化

“社会的发展到了今天的时代，正确地认识世界和改造世界的责任，已经历史地落在无产阶级及其政党的肩上”[3］296。随着时代的发展，社会正以不可思议的速度发生着变化。新的事物、新的矛盾不断出现，建设学习型政党的直接目标就是加强党的执政能力，使党能够更有效地承担起这一历史重任。但执政为谁？明确解答了这个问题：执政为民。指出，“历史的发展方向将是使世界进入共产主义这个“更高级的人类社会”[5］1468。在这个社会中，由于阶级差别的消失，人们各取所需，各尽所能，“人人为我，我为人人”。而共产党作为无产阶级的领导力量，其建立的宗旨就是为了解放人民，所有工作也应该围绕为人民服务的根本原则来进行。人民群众是历史的创造者，学习型政党建设得好不好，归根到底是要由人民群众来评判。只有坚持为人民服务的根本原则，坚持以人民满不满意、高不高兴、赞不赞成为检验党一切工作的标准，才能赢得人民的拥护，才能正确地领导人民认识世界和改造世界。因此，学习型政党的文化必须是为人民的、为大众的。

（二）建设坚持党内民主的学习文化

怎样才能更好地为人民服务，一个必不可少的要素就是充分发挥民主的政治功能。作为无产阶级政党，中国共产党的认识活动、实践活动都应该在民主的基础上进行，这点毋庸置疑。因此，也有学者提出“民主是一个政治范畴，同时也是一个认识论范畴”[6］223，认为民主作风、民主气氛对于正确对待不同观点的争论从而尽可能全面总结实践经验、形成正确认识具有重要意义。

在系统论述天才问题时进一步发展了马克思主义的认识论。他承认人们由于实践地位和主观状况的不同，会造成知识和才能上的差异，但天才只能来源于实践。同理，正确的认识和决策只能来源于占有大量的实践经验，而只有让党员敢于发表意见才能够尽可能地获得更多的实践经验。通过党内民主讨论的形式，党员能够各抒己见，坚持真理，正确地开展批评与自我批评，正是中国共产党发挥组织力量的独特优势。党的一切决策并不是某个天才的主观构想，而是通过民主集中制形成的集体决策。本人在处理教条主义、问题的时候就非常重视党内民主的问题，在1938年《中国共产党在民族战争中的地位》中他进行了详细阐述：“处在伟大斗争面前的中国共产党，要求整个党的领导机关，全党的党员和干部，高度发挥其积极性，才能取得胜利……而这积极性的发挥，有赖于党内生活的民主化。”[1］528而充分的党内民主也有助于基层党员更好地对领导机关和领导者进行监督，及时地纠正错误决策。尤其是在建设学习型政党的过程中，民主决策、民主监督占有重要地位。因为组织学习是一项群体活动而非简单的政治命令，它需要高度调动组织成员的创造性和自觉性，因此，必须在为什么学、学什么、怎么学都要达成群体共识。那么，如何达成这些共识、如何保障共识的有效实施，这都离不开党内民主的发展。

（三）建设实事求是的学习文化

学习光有民主的前提还不够，必须要有科学的态度。20世纪40年代初，在三论中完整地论述了党的思想路线问题――坚持实事求是，反对主观主义。“实事”就是客观事物，“是”就是规律，“求”就是研究。要从客观事物中发现发展规律，就必须有科学的方法组织感觉材料，并将感性认识上升到理性认识。“实事求是”所要解决的是对马克思主义理论的科学态度问题，实质上，由于正确认识的反复性、相对真理与绝对真理的辩证关系，我们对待任何科学理论都应该持“实事求是”的态度，也就是强调科学理论与中国实践相结合。社会科学理论不像自然科学理论那样具有普遍适用性，它是普遍性与特殊性相结合的产物。社会科学理论本身是调查研究的产物，它可以提供一定的理论指导，但这种理论是否成立，必须考虑应用对象是否符合其理论条件。也就是说，由于对象的特殊性，社会科学理论往往需要作出相应的调整甚至会发生失效的情况。学习型政党的建设刚刚起步，研究往往需要借鉴马克思主义理论或西方学习型组织、学习型社会的相关理论，这就存在着“古为今用”、“洋为中用”的问题，存在着使学习型政党文化民族化的问题。如何焕发马克思主义理论包括认识论思想在新建设中的指导作用，如何科学合理地借鉴西方学习理论，都是学习型政党文化建设研究的重大课题。

三、学习型政党文化建设的根本方法

认识论思想的一个重要特点就是融合了辩证法和历史观，并提出了认识世界和改造世界的基本方法，这些方法在建设学习型政党文化时仍然具有很强的理论生命力。

（一）坚持走群众路线

“从群众中来，到群众中去”是实现为人民服务的基本方法，也是认识论思想的杰出贡献之一。建设学习型政党是一项复杂的系统工程，它体现为党为了改进工作方法、提高领导能力所做的一系列决策，而群众路线必须贯穿整个决策过程。“从群众中来”就是指领导者在学习制度、方针、政策的制定和具体学习内容的安排上要深入实际、深入群众。特别是要注意发挥党员与专家、群众的合力，将学习重点放在党员和群众关心的热点问题上，在制度建设、方针制定方面广泛征求专家和党员意见，总结群众经验，最后上升为系统的指导意见。“到群众中去”，就是要将前一个过程中形成的决策意见拿到党员中去宣传、贯彻，内化为他们的自觉行动。学习型政党的建设直接目的是为了提高党的执政能力，这就必须在群众的实践活动中去检验决策的正确性和有效性，以人民满不满意、欢不欢迎为最终的检验标准。

群众路线在党内集中体现为要贯彻执行好民主集中制。在《论联合政府》中科学定义了民主集中制：“它是民主的，又是集中的，就是说，在民主基础上的集中，在集中指导下的民主。”[7］1057没有党内民主就没有所谓的集中，就难免使领导决策出现主观主义的错误；没有集中只有民主又容易犯自由放任主义的错误，无法发挥党的组织力量也就无法实现真正的民主。只有坚持群众路线，才能创造出大众的、民主的学习型政党文化。

（二）坚持矛盾分析的方法

中国共产党是一个组织涉及范围极为广泛的政党，它的基层党组织遍布社区、农村、各行各业。建设学习型政党，必须使基层党组织善于学习新知识、总结新实践，但每个基层党组织面临的情况是不一样的，这就要求我们采用矛盾分析的方法，科学地处理好三种社会实践在学习中的比重问题。首先，要坚持矛盾的普遍性和特殊性相统一的原则，鼓励基层党组织针对各自工作实践和成员情况科学调整生产实践、阶级实践和科学实践在党组织学习中的比重，切合实际地提高党组织能力，使党员在其工作、生活中真正起到先锋模范的作用。其次，要注意感性认识和理性认识的区别和统一，在占有大量符合实际的感觉材料的基础上，运用“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的科学思维方法将其上升为理性认识。光有感性认识，不上升到理性认识，就没办法正确指导实践；光学习别人总结出来的理性认识，不掌握感觉材料，也没办法深入掌握理性认识，并根据自身实践的特点调整理性认识。因此，在学习过程中，既要坚持观察的客观性、全面性，又要注意矛盾斗争的绝对性和矛盾同一的相对性。

（三）坚持搞好调查研究

认识论学说形成和发展的历史起点在于创造性地提出了调查研究的理论。“没有调查，没有发言权，”[8］1“不做正确的调查同样没有发言权。”[8］13调查研究和群众路线、矛盾分析实际上是一个相互贯通的关系。调查研究的过程实际上就是“从群众中来，到群众中去”的过程，通过调查研究收集群众意见、总结群众经验，也通过调查研究收集反馈意见，检验政策的执行情况。在这一过程中，当然离不开运用矛盾分析的方法。可以说，调查研究就是群众路线和矛盾分析的物质载体，是认识论思想中的元方法论，也是建设科学的、民主的学习型政党文化的基本方法。要搞好调查研究，一定要充分动员党的学术机构和专家针对基层党组织的学习活动做好个案调研，通过党员的切身实践积累经验，形成符合中国特色的学习文化理论，并进一步指导调研工作。

综上所述，的认识论思想是一个认识论、辩证法、历史观三者融合的思想体系。它不仅论证了学习的实践性、阶级性、个人与组织学习相结合的三大特性，并为学习型政党的文化建设提供了基本原则和方法论上的指导，即坚持为人民服务、民主、实事求是的基本原则，坚持群众路线、矛盾分析和调查研究的根本方法。这是我们为建设学习型政党，建设崇尚民主与科学的政党学习文化的重要理论基础。

参考文献：

［1］.选集：第2卷［M］.北京:人民出版社,1991.

［2］.哲学批注集［M］.北京:中央文献出版社,1988.

［3］.选集：第1卷［M］.北京:人民出版社,1951.

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［5］.选集：第4卷［M］.北京:人民出版社,1991.

［6］李恒瑞.中国革命的认识逻辑――论认识论学说的结构和特征［M］.北京:中共中央党校出版社,1995.

第8篇：对于人文地理学的认识范文

一．对传统科学认识论的修正

近代哲学认识论和一般的知识论一直在致力于回答一个最核心的问题：知识何以可能？作为认识主体，人怎样才能获得知识？人怎样才能获得客观真理？这里的人，是作为认识主体的单个的理性的人，而不是处于具体社会和历史情境中的人。ssk在哲学上试图建立的关于科学的相对主义认识论，是把科学家和科学共同体看作科学中社会组织和认知组织的相关单元，强调“认知共同体” 的集体认知或社会认知的突出地位 。由于这种认识论是基于不同空间和时间的认知者的认知，因此，它必须回答两类问题，跨越时间聚集在一个空间的，来源不同的人如何会获得共同思维方向的认知？分布于不同空间的人们如何保持几乎同时产生的共同的思维方向？这种集体活动又是如何形成所谓“思想的集体类型”的？ 同时，在大科学的语境中，这种批判的正当性何在？

无论是经验论还是唯理论传统，都是期望以某种同一性为知识的客观性寻求基础，传统科学认识论的特殊地位是以自然界的一致性在场为根基的，这种认识论假定，自然界的秩序是我们认识的源泉，经验证据完全决定科学理论的真理性，依据明白无误的“莱布尼兹式法则”可以为科学理论的真假排定优先次序，只有自然界是科学理论一致性的最终确定者，客观的不带偏见的经验证据是科学争论的首要仲裁。科学认识论中最为典型的主张甚至认为，各种科学理论完全可以把关于自然的信念分为“真实的”和“虚假的”两类范畴，前者是直接从对实在的认识中获得的，因而是毫无问题的；后者则由于其中存在着偏见和曲解的因素，必须予以说明。即“真理都是毫无疑问的，谬误是需要因果说明的”。

自蒯因之后，特别是自库恩和罗蒂之后，理论对外在世界的解释张力似乎引起了科学认识论的断裂， ssk的相对主义认识论就认为，真理和一致性总是由一定的理论框架设定的，而理论框架的建立本身是在一定的与境中集体认知的结果，是文化选择和社会协商之物。如果“对于事物和客观科学真理而言，为没有语境的依赖关系进行辩护，或者为没有文化依赖的随意信仰辩护，就等同于信神和信鬼”。 ssk提出的是：所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的。无论真假与否，它们的可信性的事实都同样被看作是有问题的；这意味着，无论把一种信念评价为真实的或合理的，还是评价为虚假的或不合理的，无一例外都必须找出其可信性特有的原因来加以说明。例如，无论根据自己的标准对信念作出怎样的判断和评价，如下所有问题在所有情况下都应当予以回答：一种信念是否在一定程度上是某种代代相传的常规的认识能力和专门能力？它是否为社会中的权威所享有？它是否是通过已确立的社会化的制度传播，并且得到普遍认可的社会控制机构支持的？它是否与既得利益的模式密切相关？它是否会在实现共同的目标（无论是政治目标、技术目标，还是这两方面的目标）方面起到某种作用？涉及信念的判断其实际的和直接的结果是什么？

科学知识的确具有大量显著的认识论特征，正统的观念认为，科学活动的目的是要确立关于自然界的客观知识，是由一种发现与境和辩护与境构成的，但是，今天，基于科学知识生产“第二种模式”的科学，对其认知活动显然不能单纯从传统认识论角度刻画，需要根据独特的知识生产和认知的与境予以理解，ssk认为，这种与境不仅包括对自然界的理解，而且还是个体的与集体的人类社会文化的与境。事实上，在默顿学派的研究中也并没有否认社会因素在科学发展规模、科学家职业的选择和科学问题的选定中的重要作用，但是，关键在于，默顿强调的是“科学是由个体科学家寻求对公共知识作出贡献的个人声誉推动的” 。而在ssk看来，这就完全忽视了集体认知的效应，忽视了科学可以看作“重要的公共知识的社会生产”的观念，即使在学院科学中，独创性的最高个人品质，也必须在制度框架的嵌套层级结构内行事，这种行事的结果不仅由某种语境所塑造，而且实际上也被社会建构着。只是这里的“建构”， “无非是指它暗含着意向性，即某种指导我们自己以某种方式行事的心智行为，它意味着生产知识的社会机制并非自动运行的，而是受引导的，是被一只看不见的手所操纵而奔向理性目标的。”

ssk学者甚至认为，大科学时代科学的认识内容不仅是在社会环境中通过一系列社会过程得以发展的，而且科学知识本身是负载利益和与境的。科学中“每一个新发现都是一个结果，但并不是运用评价经验事实的一套理性规则的结果，而是偶然事件的结果，即偶然使用个别仪器、个别材料的结果，是实验室内部人们之间，有时是实验室内部同实验室以外的人们相互磋商的结果。只是在把发现写出来给同行看的时候，科学家才把自己的所作所为编成故事，强调理性，而抹杀了导致这种发现的偶然性和社会性的磋商”。科学方法是“根植于社会行动的场景之中的”。 因此，科学中的协商和共识比自然界的裁决更重要，而且，依他们之见，连自然界规律本身也是科学家集体创造的结果。实验室的产品要想成为科学知识，必须得到其他科学家的评价和接受，并融入公共性知识体系。因此，科学的目标就不仅仅是个人获取信息提出能够自圆其说的思想，而是使理性思维在尽可能大的范围内形成共识，特别是在公共知识的前沿领域或非核心领域，“这种共识不仅是充分的，更是必要的”。

对于科学知识社会学的相对主义者来说，像传统认识论那样，断然地把某些理想的标准或信念看作与其他在局部地区为某些共同体接受的标准和信念不同，具有绝对的合理性或权威性，并没有什么意义。因为在他们看来，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，以理性和非理性的方式持有的信念不会构成本质上不同、需要诉诸不同人类精神、或者与实在有不同的联系、非要根据不同的社会组织模式来决定它们的可信性的东西。它们都将以集体认知和社会认知的相同方式得到解释，都需要诉诸社会与境的具体分析。因此，科学知识本质上是已被集体或社会 “接受的信念”，而非“正确的信念”。

二． 认知世界的与境化与科学知识的建构

在科学一向具有崇高的认识论地位的状况下，如果自然界不是我们认识的唯一来源，不是我们真理的最终裁决者，我们凭什么可以共享某些东西，人们又如何达至集体认知的主体间性？这是集体认识论和社会认识论必须回答的问题，ssk认为，这种共享的根源是，我们存在于一个共同的外部环境之中，这种环境具有某种结构，但它不是由自然界的结构和秩序决定的，而是一直处在社会建构过程中的一个动态的网络结构，我们暂且可以把它称作一种“与境化”的认知世界。

在大科学时代，人们处在科学共同体、研究团队、交流系统、学术机构、社会制度、文化传统等构成的认知网络的交叉点上。科学家的使命是在已有的外部环境中，通过合作、协商，建构可被共同体接受的理论，而融入公共科学知识体系的新理论又将成为现有外部环境有机结构的一部分。正如诺伊拉特所说：科学家像是在公海上试图重建他们船只的水手，但他们不能在码头上事先把船只拆开，然后用最可利用的组件再把它装配好。有问题的甲板是在公海上被一块一块地移走修理或者替换的，然后再被安装在大致恰当的位置上。这个不断自我装配过程的每一步，都强烈地被其周围的结构所决定，尽管如此，一个全新的结构也就同时被及时地制造出来了 。科学知识正是通过结构化过程得以变化和增长的。这是科学认知世界与境化的一个方面。ssk理论家的行动者网络纲领，话语分析纲领正是对这种认知世界与境化说明的一种努力。

另一方面，今日科学是在政府、大学、科研机构、企业的多重利益联盟中运行，即使是最博学最自觉的个人，也只能扮演社会文化实践要求他们所扮演的角色，即成为由极不相同的群体构成的特定的社会成员，群体之间和群体成员之间有着不同的利益，各自具有不平等的控制他人行动的能力，在各种利益冲突中是经由谈判、妥协后终止争论或达成共识的，因此，利益与境对于认知世界和科学知识实施着双重的社会建构。ssk理论家的利益分析模式、实验室研究正是对这种认知世界与境化的另一典型解释。

90年代以后ssk对强纲领进行修正，bbh提出的 “社会学有限主义”认识论 强调在科学活动中，词汇的意义、信念和范例在连续使用中的开放性、不确定性和可变性都是因为使用中的集体认知和社会认知的背景依赖性和非独立性导致的。他们新建立的目标-利益因果模式是对认知世界与境化的一种最新阐释。

这样，ssk的集体认识论和社会认识论的认知世界就包含着最核心的几类成分。首先，并非单一由自然界构成的外部世界的存在是一个基本前提，外部世界的秩序和不确定性共同成为我们经验的原因，也是我们话语共同的参照系。人们进行选择、质疑，或者肯定、否定什么理论或者信念，其行为都是因为我们假定这个世界以这样或那样方式存在着为基础的；第二，我们还有可以观察和谈论的各种与境中的事态，以及观察和谈论这些事态的不同方式，至于这些事态究竟是关于自然的，社会的，还是理论世界的并无关紧要，它是我们建构科学知识的出发点。依照布鲁尔的说法，这些东西都是由“我们的思维过程具有的唯物主义预设前提的观念图式所提供的。” 也是他的所谓真理的“第三种”功能解释。第三，将认知结果纳入科学公共知识体系以及其使用过程中不可消除的一系列“认知利益” 条件也是与境化的认知世界的一部分。

依照ssk学者的这种与境分析，为了获得共识，获得他们所说的“关于外在性的、持续时间最长，公共性程度最大，最生动的[集体]经验，获得相对牢固的合理性，社会行动者就必须对与境化世界进行一种去中心的理解，确立某种可以制约个人化的规范和框架，因此，框架与实在的关联最终是通过支配日常的有效承诺的标准构想出来的。这种规范和框架使我们获得一种有条件的客观性”。例如，一方面，人们创造了一个由命题组成的可见的理论世界，它的客观存在性是当代西方科学知识的一个重要成就，大多数实践者在这个世界都具有一种非个人的地位。个人越是掌握了他们非人格世界的的概念，个人实践就越会服从于超个人的控制，就越屈从于共同体的普遍的评价标准。另一方面，非个人的世界并不完全是理论的，也包括生活的世界，生活世界不仅是非个人的，而且还以典型的方式设定了普遍的和共识的形式。尽管在缺场理性的意义上这一客观性基础不是价值中立的，但它在文化、历史和实践的意义上是可达成共识的，因此，ssk 认为，“获得共识的可能性就成为科学客观性的另一个标准”。

实际上，在ssk那里，个体的经验都是在由人们共享的各种假定、各种标准、各种意图及意义构成的社会文化框架中发生的。一个社会所具有的知识就是他们对“实在”的集体看法，我们的文化具有的知识之网——正像它们在科学中表现出来的那样，——并不是由自然和任何一个个体都可以亲身经历，或者亲自习得的某种实在知识编织而成的，而是经由各类集体的经验和实验提供的线索、模型和范例编制而成的。因此，必须把知识和群体的观念、社会的文化联系起来，而不是只与个体和自然联系起来，个体可以通过某种调整机制来适应这个主要不是由自己创造的世界。因此，在ssk的与境化的世界里，“对真理和谬误的区分，就变成了一种存在于各种经验和从社会角度传播的信念组成的混合物内部的某种区分。真实的信念和虚假的信念中也同样包含了真理和谬误这两种成分”。

三．集体认识论和社会认识论如何面对科学的规范性？

传统的科学认识论是依靠科学理论与自然结构和自然秩序相一致的标准获得科学的规范性的，默顿理论是依赖社会建制和科学共同体制度化的规范获得科学规范性的，依据这样的观念，科学所以成为“科学的”，其合法性是由科学本身决定的，而且存在一套科学共同体内被制度化的普遍性的规范原则，在实践中指导着科学家的大多数活动，以保证被认可的科学知识忠实于自然界，这些基本原则就被认为是为所有科学知识的产生和应用活动提供了明确的规定。但ssk却是通过削弱有组织的学院科学的地位传达他们的集体认识论和社会认识论的，在那里“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”， 而且，任何规范都是由于社会因素而与境化的，因而也是易变的，显然ssk理论正在冒着科学规范性特征丧失的危险。

另一方面，一旦ssk的相对主义建构论说明被接受，科学的集体认识论或社会认识论仍然必须追问，科学是如何被合法化的？科学是否也能像宗教那样，以一种祛神秘化的形式合法地存在下来？当然，由于大科学已经被看作同时服务于上帝和恺撒，即同时满足探求客观真理的知识需求和满足社会利益的功利的需求，因此，他的合法性不单纯是认识论问题，但是，同时服务于上帝和恺撒在策略和行为上的灵活多变性，以及不可祛除的利益依赖性，能否保证科学经由集体认知和社会认知获得真正的合法性呢？

显然，集体认识论和社会认识论的哲学假定，必然导致ssk对科学规范性和科学合法性观念的修正。首先，依照他们的逻辑，将科学的认知资源和社会资源做出二分本身就是不恰当的， 因为认知客体对于处在不同社会环境中的科学家会有不同的表现形式，科学家在磋商中是同时使用着认知资源和社会资源的，而且，最终，社会资源会渗透到科学评价和结论的结构中，经过磋商的科学结论，不是对自然界的确定解释，而是处在特定文化和社会背景中的具体的行为者群体所认为适当的主张和集体认可的信念。其次，就社会规范、认知规范和技术规范与科学知识生产之间的关系而言，ssk 的理解是，“规范的意义总具有社会的偶发性，即它取决于处于变化着的社会背景中的行动者的解释。要使任何具体规范与大范围的明显不同的行为相一致，我们不能把知识的生产看作是遵从任何一套特定的规范行事的简单结果。相反，把科学规范看作是研究者在获得自己和同行们的行为的磋商性意义的过程中所使用的词汇更为妥当。因为，科学家们能够获得多种多样的规范形式，可以用灵活的方式把每一种形式应用于个别事例，而且总能以不同的方式解释任何既定的行为。研究者接受某一种解释是社会互动或社会磋商过程的结果；即成员们交换观点，而且相互之间试图进行说服并施加影响，在这一过程中，这些观点可以得到修改、摒弃或加强。磋商的结果受到成员的利益、学术倾向和专业倾向、成员对有价值的信息和研究条件的控制，以及成员诉诸科学权威性的力量等因素的影响。认知或技术规范在任何特定的研究领域中也会有相当不同的解释。‘与已确立的知识相一致’，‘与证据相一致’，‘有效性’，‘可重复性’等，所有这些都要求根据特殊情况予以解释，正如社会规范是因社会而易变的一样。” ssk的这种对科学规范性的解释恰好排斥了科学的合法性问题，无法解释今日科学的建制化的巨大成功。

当然，这种解释本身是期望重建社会学和科学哲学的联系，将科学作为知识生产方式之一种，形成一类特殊的受认识与境影响的人类知识的理解。 为了说明这种研究的正当性，ssk学者对传统认识论的批判，遭遇到了坚决维护科学理性和实在论地位的一些哲学家和科学家的反对。但是，就目前的争论看，传统的认识论和ssk的理论，“任何一方都没有令人信服的案例以使自己在论战中取得压倒性胜利。科学的力量在于宽容意见的差异性，任何一方都不能充分证明各自对‘发现’和‘建构’隐秘地同居了几个世纪的文化进行认识论清洗的正当性。不可否认，ssk的集体认识论和社会认识论——即使以一种弱的形式——确实向我们打开了一个认识论探寻的新纬度。” 科学知识社会学“推进了对科学共同体的体制性规范从认识论角度的探讨” 。

但是一个同样不容回避的问题是，ssk解构科学规范的努力显然没有成功，因为随社会变化的不同的规范如何使跨越时间的，来源不同的人获得共同思维方向的认知？分布于不同空间的人们如何会几乎同时产生几乎相同的思维结果？集体的交流活动如何形成思想的集体类型？或者说，这种集体的综合判断力和社会综合判断力来自何处？虽然ssk学者已经借重知识社会学从认知世界的与境化的视角做出了一部分回答，但终究不能完全令人信服。也许真的存在一种由于人类自身的进化和社会文化的进化而形成的人类心智的认知结构，使人类共享着不能用逻辑推理模式概括的某种公共理性，这种理性已经内化为我们自身的一部分，内化为科学认知的一部分，因此能够有效地规范人类的科学活动。“认知也许是科学的社会纬度和认识纬度之间至关重要的联系”。 我相信这也许是我们从ssk理论中获得的重要启示之一。关于人类心智认知结构与科学知识的问题，我们将另文探讨。

主要参考文献

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2. 巴里•巴恩斯著，鲁旭东译，《科学知识与社会学理论》，东方出版社，2001年。

3. 巴里•巴恩斯著，鲁旭东译，《局外人看科学》，东方出版社，2001年。

4. 迈克尔•马尔凯著，林聚任等译，《科学与知识社会学》，东方出版社，2001年。

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6. david bloor，barry barns and john henry，scientific knowledge：a sociological analysis ，chicago：the university of chicago press. 1996..

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9. 史蒂文•夏平著，赵万里译，《真理的社会史》，江西教育出版社，2002年。

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12. 赵万里著，《科学的社会建构》，天津人民出版社，2002年。

13. 洪汉鼎主编，《理解与解释——诠释学经典文选》，东方出版社，2001年。

第9篇：对于人文地理学的认识范文

关键词：认知语言学语言教学启示

一、语言能力与语言习得

语言能力是一个结构有序的具有规约性意义的符号单位组成的清单库，词库与语法构成一个连续体。结构有序意指语言具有系统性和层级性；规约性意义意指与各种知识、语言实际使用密切相关；清单库意指语言本身不具有创造性，创造性是语言使用者的特征；符号单位构成一种语言的语法的全部内容。能用来描写语言系统的单位是：实际出现的语义、音系或符号单位；允准结构的图式。

语言能力是人类总体认知能力不可分割的一部分。人的语言能力与人的社会、文化、心理、交际、功能相互作用。语言能力观意味着语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化的特征，语言项目之间形成一定的结构关系，语言项目是一个一个习得的。

二、语言识解与语言产出

语言使用事件是一个实际的语言使用行为，无论是语言表达式的选择、语言资源的利用，还是非语言资源如记忆、规划、问题求解能力、各种知识以及对社会、文化和话语语境的把握，都是由语言使用者控制的。易言之，在语言使用过程中，语言使用者的主体性起着关键作用。因此，语言使用中的语义建构离不开语言使用者的识解。语言使用者的识解对解释外语学习中的语言产出具有核心意义。只有从语言使用和说话者识解的视角来考察语言习得者的语言型式才能充分理解基于使用的理论模型与语言习得的良性互动关系。（王寅，2005）

语义是语言的核心，而语义的核心又是识解。识解使得语言使用者可以用各种不同方式来看待相同的和不同的事件和语言行为。语言由此而变得更加复杂和灵活。人们使用语言的百分之九十以上都是隐喻的。隐喻是思维和语言运行的基本方式之一。隐喻在词和构式的多义性、习语的形成、语篇的建构、表达方式的选择、新词新语的创造等各个方面都无所不在。（刘正光，2010）

语言表达式的意义取决于语言学习者的识解，一方面意味着语言的约定性本质，另一方面表明使用者对话语中语言表达式的分布具有选择决定权，即语言使用者处于语言使用事件的中心地位。学习者不断发现所学语言的理据性结构和原则，这一过程的本质就是自主学习能力在不断增强。（文旭，2007）

三、语言理据与语言教学

研究表明，洞察性学习比机械性学习要有效得多。认知语言学的语义中心观实际上就是强调语言的理据性。关于理据在语言学习中的重要性，理论语言学家和应用语言学家都有明确、中肯的论述。有理据的词语学起来比没有理据的要容易得多，同时有理据的知识记忆使用起来也要比没有理据的要容易。明确地理解语言的工作方式，将经验服从于分析的需要，适合学习者的认识风格。事实上，当学习者了解了语言的工作方式，他们就会开始构建或重新建构他们个人关于所学语言的各种假设。语言系统中的各种理据对语言教学具有许多启示意义。Boers & Lindstromberg（刘正光，2010）总结了以下三点：

第一，深化学习者对所学内容的理解。学习者在掌握其理据过程中更加关注其内涵意义并激活其语义网络。如drive sb.into a corner（把某人逼入绝境）这个习语来源于拳击比赛。在拳击比赛中，一方被逼到角落，说明已经处于非常不利的地位了。学习者了解了这方面的知识并联想起这样的场景后，可以对同样来源的词语的意义作出预测，如corner（步步紧逼）作动词用的意义。将新词语与已有知识联系起来有助于学习。

第二，加深记忆。学习者在语言学习过程中思考意义与意义之间、形式与意义之间的联系，在语言习得研究中被认为是一个扩展的过程。扩展分为语义扩展和结构扩展。语义扩展指关于词或构式的意义的心理活动，结构扩展指关于词或构式的型式的心理活动。由于扩展是在比较深的层面上处理信息，因而能增加信息在记忆中永驻的可能性，促进学习。

第三，认知语言学认为意义的构建过程就是概念化的过程。在概念化的过程中，语言中所隐含的文化内容必定影响着概念化的内容与方式。因而，理解目标语文化中所隐含的个性化内容、价值系统和态度也就成为了语言学习的目标，而不仅仅是作为增强语言学习者的语言能力的工具，语言也就不仅仅是交际的媒介。这样的语言与文化本身就是认知和情感的财富，能扩展学习者的百科知识和跨文化能力。了解语言的运行机制、意义的生成方式、语言与文化以及和概念化之间的相互联系，有助于进一步理解目标语和目标文化，同时也更深入地理解母语与母语文化，从而形成对世界的新的认识。当语言学习者了解了语言的运行方式、意义的生成方式、语言与文化以及与认知的联系，他们就会从不同的视角更深刻地解读目标语及其文化，同时更深刻地理解母语和母语文化。

四、认知语言学理论与语言学习

认知语言学的原型范畴化理论、概念隐喻理论对全面培养语言、文化和思维能力具有直接的指导意义。文化通过语言影响思维方式，直接反映在不同文化对经验世界（概念）的范畴化方式之中。不同文化中的概念原型往往是有差别的，如色谱。英语和德语中焦点颜色有十一种，而汉语中往往认为是七种。颜色词的文化引申意义也差别很大。学习者在理解文化差异的过程中，一方面可以体会到范畴化边界的模糊性，另一方面又可以理解文化的边界性和不可译性。学习者逐渐明白母语和外语无论是在语义关系还是在结构相似性上都不可能一一对应或对等，更不用说文化内涵与联系了。发现差异的过程就是培养语言与文化意识的过程。（刘正光，2010）

认知语言学认为，文化不是外在于语言的某个方面，而是存在于语言本身的各个层面，就在每一个词中、每一个语法构式中，可以通过语言行为和语言分析发现，不断地由语言来交流。在对每一个词、每一个语法构式，对不同语体和语篇中的隐喻和转喻基础的认识与学习过程中，学习者会逐渐发现概念隐喻的操控功能，从而意识到语言是灵活的和具有力量的，同时了解语言中的文化知识。概念隐喻可以从三个方面培养学习者的思维能力。

第一，概念隐喻指我们的概念系统中存在一个隐喻结构，这个结构潜在地影响甚至建构我们的思维方式，如以空间表达时间，以旅行表达人生，以建筑物表达理论。

第二，学习者逐渐掌握这样的概念隐喻的过程也是一个学会抽象思维的过程，一个发现事物之间的相似性的过程，一个建立概念结构或概念域的过程。

第三，由于隐喻具有深厚的民族文化特征，学习者理解隐喻的过程也是逐渐扩展观察问题和思考问题的视角、促进思维逐渐理性化的过程。（刘正光，2010）

隐喻的学习可以加深对习语的理解与记忆。习语曾被认为是语言中的“死喻”，因为它们已经变得非常稳定和广为接受，使用者对它们的隐喻性特征已经习以为常了。但是认知语言学的研究表明，有两种方法能够重新激活习语背后生动的意象，一是发现其中的概念隐喻，二是追溯其产生的原有语境和本义。如果学习者能够根据概念隐喻原理去理解习语产生的直义基础，他们继续学习的愿望就会更加强烈，理解和记忆习语的效果也会更好。

隐喻的学习能增强对多义性的理解能力。语言中多义性是一种普遍现象。不同的意义形成一个语义网络。语言是一个由意义、词、语音等符号单位组成的认知网络。如果把一些高频词的不同意义分别处理为单义词、同音异议词等，对语言学习是没有好处的，因为这就把意义之间的相互联系切割掉了。以介词为例。介词所表达的时空意义与人类的空间经验紧密相关，并形成一个网络。它们之间联系的一个基本机制就是概念隐喻。大量证据表明学习者如果知道从中心意义到扩展意义中概念隐喻所起的作用，学习效果就要好得多。

五、认知语言学与整体性教学

对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择。认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的符号单位；语言的符号性决定了语言的基本目的之一是为交际服务。语言知识是语义、语音和符号特征的统一知识。

语言知识是互相联系的，语言不是一个独立的认知器官，各种认知能力相互作用，协同发展。认知语言学关于语言本质的认识及其基于使用的语言观从微观和宏观的层面都为整体教学提供了理论依据。

从微观的视角看，语言是由形义配对构成的符号单位组成，词汇与语法构成一个连续体，这表明语言学习必须是形义作为一个整体同时学会。

从宏观的视角看，语言知识是从语言使用事件中逐渐抽象出来的，这表明，语言知识包含了丰富的社会、文化等语境知识，更重要的是，还包含了语言学习者对语言使用事件的识解。这就是说，在语言使用中，认知的、情感的等各种因素相互作用。

认知语言学和基于使用的语言理论模型为解释人类怎样学会语言提供了一种新的理论模型与方法。基于使用的理论模型认为，语言知识是逐渐从初级图式到高级图式抽象出来的。（刘正光，2010）

六、认知语言学的语言观对语言教学的启示

认知语言学具有三个基本特征：语义具有中心地位；语言以使用为基础，语法产生于语言使用；所有符号单位都有意义（刘宇红，2006）。基于使用的认知语言学的语言观对语言教学原则具有以下两个方面的启示：一是普遍规则的作用有限，二是文化教学（包括交际、社会的文化语境）必须贯穿于语言教学。

之所以说普遍规则作用有限，是因为完全具有普遍意义的构式在约定性型式中只占很小一部分。因此，即使完全掌握了语言规则也不能确保语言习得的流利性。事实上，要实现语言习得的流利性，学习者必须掌握大量的固定表达式和具体场合下遣词造句的基本方式。要充分考虑词汇、语法以及其他语言知识之间的相互作用与关系。词汇、语法必须教，但绝对不能成为语言教学的主要教学内容，甚至全部内容。语言不仅仅是由词汇和语法组成，它还包含着大量的各种文化内容。更重要的是，语言学习不是掌握一个静态的知识系统，而是要掌握语言的使用。语言在使用的过程中由于认知的参与会变得十分复杂和灵活。

参考文献：

[1]王寅.认知语言学探索[M].重庆：重庆出版社，2005.

[2]刘正光.认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研

究，2010，（1）.

[3]文旭.语义、认知与识解[J].外语学刊，2007，（6）.

[4]刘宇红.认知语言学：理论与应用[M].北京：中国社会科学出版