民国时期的学前教育精选(九篇)

第1篇：民国时期的学前教育范文

一、朝鲜族历史教育史料

许青善、姜永德主编的《中国朝鲜民族教育史料集》共有四卷，分为清朝、日帝强占到解放战争、建国初到文革前、文革后等四个时期。其中包含的朝鲜族历史教育史料有，养正小学堂历史课程表、《东国史略》目录；1947年小学历史课程及教学时数、1949年教育出版社出版的小学《朝鲜历史6》目录；1950年延边朝鲜人小学校历史课程、1952年延边教育出版社编写的初中一、二年级用朝鲜历史提纲；1998年延边教育出版社出版的中国朝鲜族历史常识目录、2002年延边教育出版社出版的初级中学教科书（试用本）《中国朝鲜族历史》（乡土教材）目录等。

北京大学朝鲜文化研究所编写的《中国朝鲜民族文化史大系-教育史》把中国朝鲜族中小学教育分为建国前和建国后两大时期，介绍并阐述了清末民初堂的历史课程、9.18前民族私立学校的历史课程、9.18前中国方设立运营的学校的历史课程及教学时数、日帝强占时期历史课程、解放战争时期历史课程、建国初期初中历史课程计划表等内容。还有与历史教育相关的教育法令，1911年日帝《朝鲜教育令》、1930年8月吉林省教育厅《延边垦民教育法》。

二、朝鲜族历史教育的发展历程

孙春日的《中国朝鲜族社会文化发展史》中阐述了迁入初期的书塾历史教育、朝鲜族私立学校历史课程和教材、日伪殖民统治时期奴化历史教育、解放战争时期历史教育的恢复、文革时期取消民族史课程等。

朴今海的《九一八事变前日本对中国东北朝鲜族教育权的侵夺》一文中作者认为，在当时中朝日矛盾异常复杂有激烈的形势下，朝鲜族可以学习朝鲜历史对于朝鲜族来说是能够保存自身传统文化的重要条件，也是朝鲜族人民不懈斗争的结果。

许青善、姜永德主编的《中国朝鲜族教育史》介绍了清末民初书堂的历史课程、9.18事变前反日私立民族学校的历史课程和教材、近代民族私立学校瑞甸书塾和明东学校的历史课程、1910年垦民教育会编写的历史教材、解放战争时期恢复发展的历史教育、建国后17年-50年代前期东北区朝鲜族普通中学历史教学计划等内容。

申春善的《文化选择与民族文化课程建构―延边州个案研究》阐述了历史课程中的民族文化因素，并将中国朝鲜族历史教育的发展历程分为9.18事变前、日帝强占时期、建国初期、文革时期、全面实施义务教育后等几大时期做一整体的概括。

朝鲜族历史教育的经验与建议

许青善的《回顾历史总结经验促进跨越式发展》在总结朝鲜族教育的历史经验时提到，应教育学生了解朝鲜族历史发展的重大事件和著名历史人物以及优秀文化传统。

朴文一的《21世纪知识经济时代朝鲜族基础教育的姿态与课题》一文提出，在基础教育阶段应加强本民族历史教育，并把它纳入校本课程。建议省州政府将其定位法定课程内容，并编写规范的教科书。

崔成学的《朝鲜族的传统文化与教育的现代化》一文表示相当多的学生对本民族的历史与文化缺乏了解。作者还提出要强化民族文化及民族意识教育，应开设与朝鲜族历史与文化关联的专门课程并保障课程学习正常进行。作者认为小学和初中低年级学生的学习压力相对少，校际间的学习成绩竞争不那么激烈，相对容易进行民族历史与文化、民族意识方面的教育，更容易保障实际效果。

郭哲洙的《关于中国朝鲜族民族历史教育的几点思考》一文阐述了民族历史文化教育的必要性和延边一中校本课程“中国朝鲜族民族史”教育的目的、意义及内容。还介绍和总结了延边第一中学自1995年起实施的“中国朝鲜族民族史”课程的内容和实施的成效，并提出了几点不足之处。

申英美的《中国朝鲜族教育问题研究》一文中，作者认为朝鲜族历史教育的缺失主要是源于教育主体的历史教育意识的缺乏。各级学校负责学校管理的校长和教师、学生、家长等3方面都仅仅抓住入学考试教育，却忽略了重要的朝鲜族历史教育，最终导致朝鲜族青少年在自我形成的青少年时期得不到朝鲜族历史教育。对此，作者提出的对策是：由民间团体出面向青少年开设假期免费朝鲜族历史和朝鲜族文化讲座，努力让学生们有机会学到无法在学校学到的朝鲜族文化、历史等。

朴今海的《朝鲜族中小学民族文化教育的必要性及其对策》一文中，作者认为虽然目前已经开展民族文化教育，但实际上有关民族历史的内容很少，还缺乏系统性和连贯性。从教育资源的开发和教育形式来看，尽管延边州有不少的历史文化遗址，学校并没有很好地组织学生参观和亲身体验民族历史文化。另外缺乏担任民族文化课的专门教师，也缺乏对专门教师的教育和培养。

第2篇：民国时期的学前教育范文

【关键词】民国初期;高等教育改革;高等教育大众化

一、 民国初期高等教育改革概况

从1911年孙中山领导辛亥革命,了满清王朝,结束了两千多年的封建统治,建立中华民国开始。资本主义制度的东西就开始疯狂的涌入中国这片土地,这其中必不可少的一项就是资本主义国家的教育。

从1912年中华民国成立开始,高等教育的改革就备受重视。新崛起的资产阶级积极学习和模仿国外先进的教育模式和制度,并通过制定各种法律法规和颁布各种措施来将资本主义先进的教育制度和模式引入中国这片土地,期望通过教育的改革来引领整个社会的各项变革。

民国初期的高等教育改革是中国高等教育史上的一次重大变革,一次大换血。它彻底把封建时期的四书五经教育体系,建立起十分先进的资本主义教育体系。民国初期的高等教育改革,概括起来主要是从以下几个方面来进行的。即教育宗旨、学制、高等教育法规、教育体制。

1、 教育宗旨。1912年1月3日中华民国刚刚成立,1912年1月9日就成立了教育部,可见中华民国对教育的重视。作为中华民国第一任教育总长的蔡元培就积极废除了清末“忠君”“遵孔”的教育宗旨,确定以确定以培养国民公德为主的教育宗旨。同年9月,教育部根据临时教育会议的决议,公布了初的教育宗旨:“注重道德教育,以实利教官、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德教育”。

2、学制。1912年9月的临时教育会议确定了新的学制系统――《壬子葵丑学制》。学制中关于高等教育的规定是:规定大学六年至七年,其中预科三年,本科三年至四年。大学毕业后得入大学院,肄业年限不定。从横的方面来看,与大学平行的学校,有专门学校和高等师范学校。中等或甲种实业学校毕业生,如不升入大学可进入与大学平行的学校。新的《壬子葵丑学制》具有很强烈的反封建性质,相比过去的学制,具有很明显的先进性,这一学制从确定起一直实行到1922年《壬戌学制》的提出。

3、 高等教育法规。中华民国成立后,陆续颁布了一系列的高等教育改革法规,对高等教育的改革和发(下转第218页)展起到了举足轻重的作用。这些教育法规主要包括:《大学令》、《专门学校令》、《师范教育令》、《大学教育规程》、《高等师范学校规程》。这些教育法规也是《壬子葵丑学制》的组成部分之一,它们从国家和政府的角度对教育进行了较为强制性的规范。

4、 教育体制。1912年初,南京临时政府成立后,就将前清的学部改为教育部。在教育部内设置专门教育司.负置掌管全国大学、专门学校、留学及各种学术团体的工作。各省也将前清的提学使司改为教育司,总管全省教育事务,后来又曾一度取消各省的教育司,在巡按使公署政务厅下设一个教育料。民国六年又正式在各省设立教育厅,并直属于教育部领导,在教育厅下分设三科,以其中第三科主管专门教育事宜。

通过以上的概括介绍,我们可以很明显的看出民国初期的高等教育改革不论是相对于中国历史上的封建教育来说还是从当时的世界范围来看都是非常具有先进性的,这种先进性对以后的中国教育改革和发展起到了非常重要的影响和作用,但是这个时期的先进教育改革却并未获得成功,更甚还能称之为失败,这又是什么原因造成的呢?

二、民国时期高等教育改革失败的原因分析

造成这个时期高等教育改革改革失败的最主要的原因就是这些教育改革措施的先进性远远的超越了当时中国社会的实际状况,从而导致了当时的先进改革无法在中国这片土地上存活。种子是好种子,但将它播在一片不够肥沃,甚至贫瘠的土地上,理所当然的,它是无法生存的。

就这一点,我们可以通过分析当时中国社会的实际状况来了解。

首先,从经济状况来看。民国初期,资产阶级刚刚通过革命了封建主义,建立了自己的政权。新生的民国政府积极采取了不少措施来发展经济,但由于内外各种原因,其效果并不明显,中国经济发展仍然非常缓慢,仍然处于一种非常落后的状态。这不仅由于当时革命对社会经济造成了一定的伤害,更由于前清封建政府的腐败统治和外来帝国主义的侵略,导致当时中国社会经济的十分的落后与脆弱。

其次,政治状况。中华民国的成立,了清政府的统治,结束了中国长达两千多年的封建专制。民国初期,政权非常不稳定,内部有各路军阀的权利之争,外部封建残余势力还十分强大,因此,民国初期,整个中国社会的政治其实是非常动荡不安的。

在了解了民国初期整个中国社会的实际情况之后,其实我们也就能够明白为什么作为当时非常先进的教育改革最终会走向失败。最主要的原因便是作为上层建筑的教育的改革与当时社会的经济和政治基础无法相适应,因此,在没有足够坚固的基础支撑的下的上层建筑必然会走向倒塌。

三、从民国初期高等教育改革失败中获取的经验、教训

通过以上对民国初期高等教育改革的概况及其失败原因的分析,我们可以从中获取十分宝贵的高等教育改革的经验和教训。

经济基础决定上层建筑,这一个社会规律是经历过历史实践的验证的,是任何社会发展都必须遵循的。而作为上层建筑层面的高等教育,它的发展状况必须要同其当时所在的社会经济、政治乃至文化的实际状况相适应。不论是过分超前于还是过分滞后于实际的经济和政治基础,都必然会导致那个时期的高等教育产生各种各样的问题,对整个社会造成诸多困扰。

因此,不论是在进行高等教育改革还是实行某些高等教育政策或者措施的时候,首当其冲的就是对当前或者今后一段时期内的社会发展状况的评估和预测。只有建立在对社会实际状况足够了解的情况下,才有可能做出比较正确的高等教育方面的策略。而这样做出的高等教育改革才能够达到预期的效果,从而取得成功。

四、 目前我国高等教育大众化进程中出现的问题

这几年,我国的高等教育逐步进入了大众化阶段。高等教育的大众化是高等教育发展的必然趋势,也是社会发展的必然趋势和方向。但是,我国步入高等教育大众化的进程似乎过于快速,因而导致大众化进程中出现了一些问题,对整个社会的发展造成了一些困扰。

大步迈进高等教育大众化造成的最大的一个问题就是大部分被招进高等教育这个系统的学生在接受过几年的高等教育之后所要面临的最为直接的问题――就业。

大学生就业问题一直是近几年社会各界都十分关注的热点话题,这几年大学生就业难已经成为当下社会一个非常严峻的问题。当然,造成大学生就业难这一问题的原因有很多,各种各样的原因,但在这些原因中,高等教育大众化这一改革措施的超前化也是非常重要的原因之一。

我们都知道,高等教育史具有滞后性的,因为高等教育的成果要在社会中得到实施和产生作用是需要时间的,因此高等教育的一些政策和措施是有必要稍微超前于社会发展的。但是我国在高等教育大众化的过程中却由于过于急躁,以至于使其进程过分的超前了,从而导致了社会经济的发展无法完全容纳下高等教育的成果。因此,高等教育所产出的成果便只能闲置下来,从某个角度来说,这也是一种社会资源的浪费。不仅如此,大学生作为整个社会中知识水平和文化素质都相对较高的一部分人,却找不到工作,这种状况对整个社会政治的安定都造成了不稳定的因素,甚至“知识无用论”也越发的让人们开始接受。而且作为把孩子的教育作为第一要务的大众家长们,在面对孩子上完大学却找不到工作这种情况,也是一件失去希望的事情。大学生就业难这一问题所带来的各方面的连锁反应对整个中国来说都是一件非常危险的事情。

五、结论

其实,目前高等教育大众化进程过快所造成的问题与民国初期高等教育改革的过分超前有着异曲同工的原因。两者都是因为当权政府对所处社会的经济、政治等各方面认识和分析不够透彻造成的。均是上层建筑过度超前于经济基础这样一个状况。

从民国初期高等教育改革的历史失败教训以及当前我国所处于的高等教育大众化进程过快的实际经验来看,不论什么时候,高等教育的改革都不是一件容易的事情,成功的高等教育改革必须建立在对当前社会经济、政治、文化等各方面状况都足够了解,同时还要对其在未来一定时期内的走向有非常良好的预测的基础上。

第3篇：民国时期的学前教育范文

关键词： 抗战时期 贵州教育 发展

抗战爆发后，贵州的战略地位逐渐提升。随着大批高校的迁入，其教育获得空前发展，对推动贵州教育近代化的历史进程产生了深远影响。

一、抗战时期贵州教育的发展概况

抗战前，贵州由于军阀混战，教育未受重视。抗战爆发后，随着大批高校的迁入，各级各类教育得到较大发展。

1.高等教育。抗战前，贵州处于无高等院校的不正常状态。抗战爆发后，沦陷区的高校陆续迁往内地。其中，先后有7所高校来到贵州：一是私立大夏大学，1937年迁来贵阳，后迁至赤水，开设文学、理学和法商3个学院；二是国立交通大学，1937年迁来福泉，开设土木工程、探冶工程和铁道管理3个系；三是国立浙江大学，1939年迁来遵义，设分校于湄潭，开设文理学院、师范学院、农学院和工学院；四是国立湘雅医学院，1939年迁来贵阳；五是私立之江大学，1943年迁来花溪；六是国立广西大学，1944年迁来榕江；七是国立桂林师范学院，1944年迁来福泉。

除内迁院校外，贵州于1938年、1941年和1942年先后设立贵阳医学院、贵阳师范学院和贵州大学3所高校，开设医科、教育、英语等科系。总之，抗战时期贵州的高校不但数量多，而且人才集中，全国知名的许多大师都曾来任教或讲学。在这些院校中，民主空气之浓，学生思想之活跃，教育质量之高，在贵州教育史上是空前的。

2.中学教育。抗战前，贵州先后成立了一些中学，但发展缓慢。全省31所中学，在校生10539人，仅占总人口的千分之一，［1］352且大都集中在贵阳和较大城镇，多数县无中学。抗战爆发后，国民政府为安排流亡学生开办了一批国立中学。加上敌占区迁入的及各地自办的公立或私立中学，至1945年，贵州已有中学121所，为1937年的4倍，人数增至29522人，为1937年的2.8倍。［1］353这些学校不仅数量及质量有很大发展和提高，而且各具特色。

3.职业、师范教育。抗战前，贵州职业教育几乎是一片空白。抗战期间，国民政府先后制订了《贵州省职业教育调整办法》、《贵州省职业教育分期辅导实施办法》等法规，规定将全省划为6个职业分区（与专区相适应），每区至少设高、初级职校各1所，并成立“贵州省农工职业教育委员会”等组织，负责推进职教事业。到抗战结束时，全省共有工业、农林、医药类职校13所。［1］356

抗战开始后，全省师范教育在原有基础上迅速发展，特别是国民政府推行义务教育和国民教育后，为解决小学教师奇缺之难，省政府除增办正规和简易的师范学校外，还在普通中学内增设一批简师班，并在安顺、贵定等地开办4个师范训练所。至1944年，全省已有师范学校23所，学生4784人。［1］354

4.初等教育和其他教育。抗战前，全省每万人中仅有小学生317人。1940年推行新县制后，贵州拟定了国民教育实施计划，将全省78个县分成3期，逐年完成。第1期每3保设国民学校1所，第2期每2保设国民学校1所，第3期每保设国民学校1所。到1945年，全省共有中心国民小学及国民学校10288所，平均已达每保2校之标准，入学儿童比1937年增加了1倍以上。［1］350同时，还大力兴办社会教育等多种形式的教育，对全省经济社会的发展产生了较大影响。

二、抗战时期贵州教育的基本特征

抗战时期，贵州各级各类教育在过去的基础上获得了空前发展，并表现出一系列新特征。

1.教育结构较为合理。抗战期间，就全省来看，不仅中小学教育，职业、师范及其他形式的教育发展迅速，而且高等教育的发展有了重大突破。抗战前，贵州的高等教育处于空白期，但至1945年，接受高等教育的学生已达4233人。［2］304尤其要指出的是，为唤醒少数民族同胞起来共同抗日，省政府专门制定相应政策，使民族教育得到较快发展。这样，全省教育就呈现出高、中、初等教育和其他形式的教育相辅相成、齐头并进的网状发展态势，有力地推动了贵州教育的近代化进程。

2.学校数量和规模发展较快。1937年，全省各级各类学校仅2254所，到1945年发展到10777所，8年内增加近3.8倍。以黔东南州为例，据不完全统计，1940年各级各类学校仅有135所，到1945年即猛增至728所。［3］147再以少数民族聚居较多的县为例，各级教育的发展也相当迅速。就中学而言，到1941年左右各县基本上有1所中学，少数县有2―3所。［4］275此外，1937年以后，全省有25个县共办起了3400个补习班。1942年各县续办和增设中心学校民教部990所，国民学校民教部3304所。1944年兴义县各类学校共办成人班和妇女班70余班，入学人数达7410人。［5］322

3.教学质量大大提高。抗战期间，贵州各级各类学校的教学质量上了一个崭新的台阶。以中学教育为例，1943年8月，国民政府曾指定贵州、江西、甘肃三省举办高中毕业生会考及升学联合考试，贵阳高中名列第七，学生进入高校的录取率在90%以上。据当时教育厅写的质量分析报告指出，这样的成绩，不但在贵州，即使在全国也是一流的。

三、抗战时期贵州教育发展的主要原因

抗战时期，贵州各级各类教育获得跨越式发展。概括地看，其原因主要在于以下几点。

1.内迁高校和人才的影响。抗战爆发后，大批高校和人才的迁入，带来了先进的文化、科技、教育理念和活跃的学术气氛，为贵州教育近代化提供了历史机遇，大大改变了其教育的历史面貌。

（1）地方高等教育直接受益。大批高校及文化界精英的涌入，极大地提高了贵州高校的师资水平和办学质量。内迁高校教师知识渊博、教学经验丰富、思维模式新颖。但他们长期受战乱流离之苦，所以到贵州后便以极大的热情投身于人才培养事业，从而为贵州带来了大批高素质的近代化教师队伍。

（2）新的教育价值取向得以确立。因地势偏僻，贵州受西学的冲击相对微弱，相当一部分人仍视登科入仕为正途，更多的则是漠视教育的功能。随着大批高校和人才的迁入，人们的教育观念大大改变，办学积极性空前提高。具有近代教育观念的高等学府与知识群体扎根贵州，他们表现出的现代型的治学精神和模式，给滞后于时代的贵州带来了清新的文化学术空气，培养了当地人民尊重知识、尊重人才的良好风尚和勇于开拓进取的理性精神，以及爱好科学、广泛择业的健康心态。其中浙江大学的贡献可谓典型。浙大以“求是”为校训，提倡“通才”教育，重视学生综合素质的提高，广大师生在厄境中依然不辍治学。在这种文化氛围的熏陶下，遵义从此有了新的文化取向，人人皆知勤奋学习。“遵义青年以往常以经商、当兵、做小职员为途，自此也发生重大变化，读书风气浓厚，大学生和中学生的人数有了明显增加”。［6］38-39

（3）民众文化素质得到提升。抗战前贵州教育普及率低，文盲众多，民众受教育观念迟滞。中等教育发展缓慢，各种社会教育更是近乎荒芜。高校内迁缓解了贵州中、初等教育师资生源不足的矛盾，推动了其大发展。除内迁的师范学校在教育开发方面做了许多工作外，以浙大为代表的综合大学对所迁地区的中、初、学前教育等在内的各层次教育，以及社会、职业、边疆教育等在内的各类型教育，都有不同程度的推动。浙大在湄潭创办附中，还与教育厅等合办职校；交大迁来福泉期间，在县城开办夜校招贫困农民子女入学，创办东亚体育专门学校，招附近各县学生50名，毕业后成为当地体育骨干教师［7］403；大夏学生为附近幼儿园设识字班。浙大师范学院还与当地教育部门联系，对中小学教师进行培训，编大纲，进行教学示范。贵州中、初等教育呈现出蓬勃发展的趋势，不仅招生数量扩大，而且质量也明显提高。内迁高校还为边远地区中小学教育发展等做了许多拓荒性的工作，使当地青年受到良好教育。

2.广大民众的迫切要求。抗战时期，在内迁高校的影响下，贵州广大民众由“被动学习”逐渐转变为“主动学习”。加之自民国初年推行民众教育以来，通过通俗教育馆、教育学校等机构，民众从中学到不少知识，受益良多。教育部也曾对贵州的民众教育予以赞扬，有“南黔北晋”之美誉。［2］414可见，民众渴望受教育的热情已经开始高涨。

3.国民政府的重视。1938年3月，临时全国代表大会通过《抗战建国纲领》，关于教育的规定有：“改订教育制度及教材，推行战时教程，……训练各种专业技术人员，与以适当之分配，以应抗战需要；训练青年，俾能服务于战区及农村；训练妇女，俾能服务于社会事业，以增加抗战力量。”［8］487可见，抗战期间，出于巩固统治和组织抗战的需要，国民政府对教育是比较重视的，制定的措施也基本切合实际。

国民政府迁至重庆后，贵州的地位立显重要。为建设抗战的后方基地，国民政府强化了对贵州的统治，以吴鼎昌为首的新政府认识到教育的“感召”作用，把它比作催生万物的“春风”、“化雨”，［9］是当时“最迫切需要的工作，应该积极推进”，［10］97为此，制订了一系列政策，推动了贵州教育的发展进程。

参考文献：

［1］贵州通史：第4卷［M］.北京：当代中国出版社，2002.

［2］贵州省志・教育志［M］.贵阳:贵州人民出版社，1990.

［3］欧多恒.论民国时期贵州民族地区的教育［J］.贵州文史丛刊，1988，（2）.

［4］黄义仁.布依族史［M］.贵阳:贵州民族出版社，1999.

［5］韩达.中国少数民族教育史［M］.昆明:云南教育出版社，1998.

［6］遵义地区地方志编纂委员会.峥嵘岁月，流风遗泽［G］.浙江大学在遵义.杭州:浙江大学出版社，1990.

［7］孔令中.贵州教育史［M］.贵阳:贵州教育出版社，2004.

［8］中国历次全国代表大会及中央全会资料:下册［G］.北京:光明日报出版社，1985.

第4篇：民国时期的学前教育范文

关键词　建国60年；学前教育；教育改革；全球化；民族化

中图分类号　G610

文献标识码　A

文章编号　1004-4604(2009)09-0001-05

自新中国成立以来。我国学前教育已经走过了整整60年的发展历程。可以说，60年来，国外学前教育理论与实践深刻影响了我国学前教育的价值取向与路径选择。笔者试图重温我国学前教育60年来走过的真实而曲折的发展历程，并在此基础上讨论新的历史时期我国学前教育发展的方向和道路问题，以期为继往开来的我国学前教育下一个更加美好的60年提供参考。

一、师从苏俄：学习以“直接教学”为主要形式的集体主义教育模式

新中国成立伊始，我国在社会主义建设的各个方面都开始向前苏联社会主义“老大哥”学习，这可以被看作是新中国成立以来向国外学习的第一波浪潮。“从1956年开始到1966年，中国先后向苏联和东欧社会主义国家派遣了万余名留学生，其中，向苏联派出8310人，占派出总数的78％。”在大量中国留学生奔赴苏联学习、大量苏联专家来中国指导之后。“苏联计划经济的模式、斯大林式的社会主义体系、教育和科学研究的模式和方法，甚至包括体育比赛的时间安排，都对新中国产生了深刻影响”。

在这个深刻影响着国家和民族命运的第一波向国外学习的浪潮中，苏联的学前教育制度、学前教育理论和学前教育经验几乎成为新中国学前教育工作者膜拜的唯一对象，苏联也成为我国学前教育工作者最为向往的先进国度。在这一波历时30载的向国外学习的浪潮中，我们主要是向前苏联学习以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式。我国学前教育工作者在学习克鲁普斯卡娅、乌索娃的教育思想和教育方法的同时，也批判了一些当时我们并不甚了解的西方学前教育思想与实践。譬如，我国学前教育工作者批判了蒙台梭利以及她作为“资产阶级教育代言人”的“儿童中心思想”“自由主义教育思想”，并形成了一套与以蒙台梭利为代表的西方学前教育模式决裂的、与中小学的“直接教学”和“分科教学”模式类似的集体主义教育模式。在乌索娃“学前教学”思想与苏联“学前教学”实践的影响下，“教学”这个概念被引入我国学前教育领域，我国扎扎实实地开展了30年“学前教学”实践。可以说，苏联学前教育家乌索娃主导的“学前教学”――“直接教学”“分科教学”的集体主义教育模式――在相当程度上成为改革开放之前我国幼儿园教育教学的主旋律。我们不仅编写了幼儿园教学大纲、分科直接教学的教材和参考资料，还培养了一大批擅长分科直接教学的教师。可以说，在新中国成立后的前30年，我国的广大幼儿园都在实践着这套深受前苏联影响的分科直接教学的集体主义教育模式。

二、借鉴欧美：学习以“活动教学”为主要形式的自由主义教育模式

20世纪70年代末以来，我国掀起了向国外学习的第二波浪潮，这次学习的对象是欧美。在某种意义上讲，从20世纪50年代初向前苏联学习，到20世纪70年代末向西方学习，时间跨度虽只有几十年，却是我国社会转型的重要历史时期，是我国教育事业急剧变革与发展并走向现代化的重要历史时期。

在这波同样深刻影响国家和民族命运的向国外学习的浪潮中，我们开始学习欧美的学前教育制度、学前教育理论和学前教育经验。在这波向欧美学习的浪潮中，我国学前教育界学习的是以“活动教学”和“综合教学”为主要特点的自由主义教育模式。在某种程度上可以说，当之前我们在与以前苏联为代表的“直接教学”“分科教学”的集体主义教育模式站在同一阵营的同时，也和今天我们学习和借鉴的西方国家的“活动教学”“综合教学”的自由主义教育模式划清了界限，或至少保持了相当距离。在第一波向国外学习的浪潮中，少有中国学前教育工作者在中国的土地上尝试开辟“区域活动”教学的试验田，尽管当时它已经在国际学前教育领域扎根并茁壮成长；少有中国学前教育工作者在中国的舞台上尝试演出“综合主题教学”的新剧种，尽管它已经在世界学前教育舞台上上演了半个世纪而不衰。如同我们不知道市场经济并非资本主义的专利一样，我们也不知道“现代教育有社会主义教育和资本主义教育两种完全不同的教育形态”。我们以前苏联的学前教育制度、学前教育思想和学前教育模式为学习对象，以向前苏联学习为荣。我们相信集体主义教育模式是绝对真理，我们把学习前苏联的集体主义学前教育模式并以它为基础建设我国的学前教育模式看作是我们的理想和追求。

改革开放以来的30年，我们学习和借鉴的是与前苏联以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式截然不同的学前教育模式，是西方以“活动教学”和“综合教学”为主要特点的自由主义教育模式，如蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等。在西方多种多样的自由主义教育模式中，在西方儿童多种多样的自由活动中，我们发现了西方学前教育模式不同于前苏联学前教育模式的特点：“从现象上看，这种教学方法是自由主义的”，但“在自由中却蕴含着计划性、目的性”，“设计环境是教师最重要的工作。教室的环境如何布置，选择什么玩具和游戏，都要经过精心设计”，因此，对于教师来说，“自由教学并不自由”。可以说，在西方的学前教育机构中，自由教学就是儿童在教师精心提供的环境中自主学习，是儿童对教师精心设计的环境和积极提供的材料的自由探索。而表面上看来没有直接教学任务的教师，实质上是环境的创设者，是儿童探索环境时的观察者、引导者和研究者。我们开始渐渐懂得，原来，学前教育既需要借鉴前苏联的分科直接教学模式，也需要融入西方的在活动中“润物无声”地教育儿童的模式；原来，教师不单要在教室中“眉飞色舞”地“滔滔不绝”，还要在教室外下功夫；原来，“此时无声胜有声”的活动教育“才算是对儿童真正的爱”；原来，对儿童真正的爱“不只是一个方法问题，更是一个教育观的问题、人才观的问题”。总而言之，改革开放以来，我国学前教育的现代化进程在相当程度上受到西方现代价值观的影响，我国学前教育改革与发展的进程开始反映以西方现代教育理念为代表的价值观，我国学前教育开始被打上西方文明和西方价值观的烙印。

三、历史观察：曲折前行和渐进发展的有机统一

纵观新中国成立60年来我国学前教育的改

革与发展，我们可以清楚地看到，我国学前教育在两波迥异的向国外学习的浪潮中曲折前行和渐进发展，是曲折性和渐进性的有机统一。毋庸置疑，在第一波向前苏联学习的浪潮中，不容动摇的价值取向和坚持不懈的实践步伐所形成的思维定势、行为定势等习惯势力，是我们今天学习和借鉴西方学前教育模式时必须面对的惯性阻力。新中国成立以后的前30年时间里，我们主要依据前苏联的集体主义教育模式，形成了一套课程理念和课程行为体系，形成了一套从国家到地方支持这种课程理念和课程行为体系的培训和保障体系。所有这些确实不是一朝一夕就可以改变的。改革开放30年来，我们学习和实践的也不是一套，而是几套西方的学前教育模式。背负着前30年的历史重荷，我们想一下子掌握多种与已经深入自己骨髓的学前教育模式完全不同的另一种文化背景下的学前教育模式，而且急功近利地希望在短时间内掌握西方的每一种学前教育模式，那么。哪种模式都掌握不了的结局也就在所难免。

应该说，西方的一些优秀学前教育模式，如瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等，因其品质优秀、实践性强等特点，已经成为影响我国学前教育改革与发展的一股势不可挡的课程改革潮流。但是，反思改革开放30年来我们学习和借鉴多种西方学前教育模式的真实状况，我们的学习思路、借鉴原则、实践方式等并不让人乐观：在“活动学习”中拉开序幕，“蒙台梭利”成为了再次选择，“瑞吉欧”让我们从头再来，“多元智能”要我们重回起点……或许，再过几年，我们又会对多元智能理论及其光谱教育方案提出质疑，然后又面朝西方寻找新的、“更好的”学前教育模式……我们何时才能结束对西方学前教育模式的盲从和膜拜?我们何时才能形成拥有国际视野的、让世人信服的我们自己的优质学前教育模式?

坚持用历史的、发展的观点来阐释新中国成立60年来学前教育改革与发展的历程，把今天的学前教育改革放到新中国学前教育改革与发展的来龙去脉和起承转合中去认识，放在新中国学前教育改革与发展的历史传统和现代化进程中去说明，我们才可以看到新中国学前教育的起点和新中国学前教育走向现代化的历史进程。即发展的阶段性和连续性之有机结合，发展的曲折性和渐进性之有机结合；我们才需要反思建国以来学习和借鉴前苏联模式和西方模式的曲折历程，回首改革开放以来学习和借鉴多种西方学前教育模式的真实状况，正视当前学习与借鉴欧美学前教育模式中出现的实际问题；我们才能够理性思考今后一段时期和未来相当长一段时期，我国学前教育改革与发展的价值取向、道路选择、行动范式和前进节奏。

四、客观思考：时代特征和民族特色缺一不可

纵观新中国成立60年来向国外学习的两波浪潮，我们发现，学前教育理论体系和实践模式从来都不是孤立存在的，而是与时代特征和民族特色密切相关的。审视改革开放30年来我们向西方学习学前教育的过程也会发现，我国学前教育工作者学习和借鉴多种西方学前教育模式的急功近利，既说明了我们对优质学前教育模式的渴望与追求，也说明了我们对自己没有优质学前教育模式的悲哀和无奈，更说明了我们在学习和借鉴外国学前教育模式时，因缺失了对这些学前教育模式的时代烙印和民族特色的深刻理解，在对这些模式的推崇中陷入了误读和误用的“怪圈”，有意或无意地走入了误区。

教育历来与一定的社会文化背景相联系。一定社会的教育从来都是由一定社会的要求和一定社会中儿童发展的实际决定的。历史上、国际上从来就不存在独立于社会生产水平和社会意识形态之外的教育。与社会生产水平发展相适应，学前教育经历了原始形态教育、古代形态教育和现代形态教育的发展历程。在现代学前教育形态中。前述几种在当今世界上有广泛影响的学前教育模式也都是一定社会文化的产物。例如，蒙台梭利教育法的形成与发展以两次世界大战为背景，它的教育目标是通过培养具有健全人格的一代新人建设理想的和平社会，它的教育内容无处不渗透着文化沟通和自由、平等与博爱等思想，而在“儿童之家”中由教师引导儿童自主探究的教育方法则与当时蒙台梭利的祖国――意大利的社会改革、经济改革相联系。没有意大利的住房制度改革，也就没有设置在社区之中，以“儿童之家”形式出现的。让儿童在“有准备的环境”中自主、自由活动的新型教育形式。光谱教育方案则出现于走出工业化时代进入后工业化时代的美国。新的时代特征催生了一个强调个性、尊重差异、讲究合作、崇尚创造的适应新经济时代美国人要求的早期教育方案。可见，西方的学前教育模式都是一定社会文化的产物，是一定社会意识形态和价值观念在人类幼年教育中的具体体现。

在今天这个全球化时代，在中华民族开启崭新征程的历史起点上，我们需要继续“千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至牺牲一点速度，把教育问题解决好”。我们应该建设与这个时代相适应的、有鲜明民族特色或民族风格的学前教育体系，这个学前教育体系应能体现一个拥有几千年优秀文化传统的东方民族在全球化时代所具备的时代性和民族性特点。特别值得指出的是，这个具有鲜明民族特色或民族风格的学前教育体系应能表现出中华民族在新的历史起点上对学前教育的新认识，应能表现出对培养创新型人才、建设创新型国家、全面提高中华民族原创力的新呼唤。这是一种植根于中国文化土壤的全球教育观，是一种全球化时代的民族教育观。只有民族的才是世界的。只有成为我们中国人自己，而不是跟在西方人后面，我们才能对世界有原创性贡献，在多元文化的世界大家庭中占据我们应有的位置。我们从来不是狭隘的民族主义者，但作为中国的学前教育工作者。我们应该努力响应正在走向世界的中国对民族精神的呼唤，对有别于西方价值观的中华民族的世界观、人生观、价值观和荣辱观的呼唤。而所有这一切。都要求我们在学前教育这个终生教育的奠基阶段把价值教育、公民教育等工作做实做好。由此，尽快形成具有原创意义的带有我们时代烙印和民族特色的学前教育理论体系和实践模式，尽快形成具有理论和实践创新精神的学前教育话语体系和行为体系，不仅应该成为我国学前教育工作者在新的历史时期的理性选择，而且应该成为我们今天在新的起跑线上始于足下的现实行动。

五、理性选择：走向全球化时代的民族化道路

如果说自新中国成立起的60年是我国学前教育在学习和借鉴外国学前教育中变革与发展的60年，那么，建国60年后的今天，我国学前教育的理性选择应该是走出一条全球化时代的民族化道路，开启全面落实科学发展观的练内功、求卓越的建设自主品牌的新阶段，进入建设中国特色、中国风格的学前教育理论体系和实践模式的新时期。

我们深知，我们身处全球化时代，当代中国的前途和命运越来越紧密地同世界各国的前途和命运联系在一起。在这样的时代，我们没有理由不

与世界各国共享优秀教育遗产、优质教育资源和不可多得的历史机遇，分享世界教育改革的最新成果并和世界各国教育工作者精诚合作。同时，我们也深知，在当今多元化的全球格局中，霸权主义和强权政治依然存在，带有强烈西方意识形态色彩的价值观正在通过各种途径，包括西方的学前教育思潮和实践模式，影响着中国新一代人的纯净心灵，进而影响着我们整个社会。“与1840年相比。今日中国的国门虽然没有受到西方列强的坚船利炮的威胁。但却面临着知识经济的风云激荡和全球经济一体化强劲浪潮的巨大冲击。”“必须看到，面对当前国际国内新的形势，我们的教育思想、教育体制和结构、教育内容和方法，同社会主义现代化建设发展需要不相适应的矛盾，已经和正在日益显露出来。”全球化时代更要求本土化行动。我们所处的时代要求我们既能放眼世界、具有国际视野，又能聚焦祖国、承担本土使命，与时俱进、因地制宜地研究中国社会发展和中国教育改革面临的重大问题和实际问题。由此，如何研发具有我国核心价值观和民族文化内涵的学前教育理论体系与实践模式，已经成为我国学前教育界面临的紧迫而实际的问题。“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素，丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望。”我们应该“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设的全过程，转化为人民的自觉追求”。在新的国际国内形势下，在新的历史起点上，我国学前教育工作者有责任、有义务把学前教育看作是关乎和谐社会建设的重大政治问题和民生问题。在中华民族文化所具有的独特魅力和历史土壤中，通过我们自己的努力，创造出新时期的新型学前教育模式，为我国在新的历史时期建设和谐教育、和谐社会提供基本的能源和动力。

第5篇：民国时期的学前教育范文

关键词：近代新疆 维吾尔族 教育

教育是社会发展的重要标志之一，也是培养和塑造新生一代文化素养的重要手段，对社会经济发展起着至关重要的作用。在新疆社会近代化的历史背景下，维吾尔族教育近代化是维吾尔族发展进程的重要标志，也是提升民族文化的重要内容。

一、新疆建省前维吾尔族教育发展的历史状况

19世纪前期，天山南部学校教育分为“迈克泰莆”和“迈德里斯”级，前者是初等教育，主要是能背诵《古兰经》，后者是高等教育。这一时期，逐渐摆脱对宗教的依附开始成为维吾尔族教育事业的走向，绝大多数的农村初等教育场所仍然是乡村清真寺的附属机构，但是执教人员和神职人员的职司开始有了明确的分野。1876年曾游历新疆的俄国著名探险家库罗巾瞄金记载：“城镇里开办了十多所伊斯兰的高级经文学院，这些经文学校拥有大量的财产。”[1]“清真寺附设的学校―低级的叫麦克硒；高级的叫麦德里斯。

二、 清末“新政”时期维吾尔族教育的发展

1880年5月25日，左宗棠向清朝中央报告新疆善后事宜的时候，将教育（义塾）列为善后工作的七大要点之一。他说：“新疆勘定已久，而汉回彼此格格不入，官民隔阂，政令难施，一切条教均藉回目传宣，壅蔽特甚。将欲化彼殊俗同我华风，非分建义塾，令回童读书识字，通晓语言不可。”[5]1886年，刘锦棠建议将维吾尔学童中“能诵经书，讲解文艺者，取作佾生”[6]同年，十月十九日光绪帝批准了刘锦棠的这个建议，从而开辟了维吾尔学童“学而优则仕”的途径。

在维吾尔民族的文化史上，突起于这一时期的世俗教育，有着重大而深远的意义。维吾尔学者扎伊提在宁远创立了第一所维吾尔族世俗学校，取名为“伊犁学校”。与此同时，在天山南部，也兴办了一系列世俗学校。

新政对于维吾尔世俗教育事业的推动是显而易见的。但是这一时期，维吾尔教育事业主要还是由各级宗教学校执行的，然而不同的是清真寺和宗教学校之间没有了明显的隶属关系。部分宗教学校也开始更改自己的教学内容，增加了自然科学的内容。这在很大程度上缓解了宗教学校与世俗学校之间的冲突，也体现了宗教学校在不断的进步。在这方面表现突出的有伊犁贾格斯台村，1900年从俄国学成归来的依米尔阿訇出人本村清真寺的伊玛木以后，向本村的“公众”建议将属于清真寺的三间房屋改建成世俗学校。

三、 民国时期新疆历任主政者的教育政策

1、 杨增新时期的民族教育政策

1911年10月10日的辛亥革命，宣告了清政府封建统治的瓦解。同内地其他地区一样，新疆也加入了资产阶级的革命洪流之中，迪化起义失败以后，1912年1月7日，由革命党人领导的更大规模的伊犁武装起义获得了胜利，但同内地资产阶级革命一样，革命的果实被封建军阀篡夺了。1912年5月18日，袁世凯政府任命杨增新为新疆都督，从此，新疆的历史进入了杨增新统治时期。杨增新以老子“不尚贤。而尚愚”[11]的理论治理新疆，在他的治理下，新疆进入了相对稳定的社会发展阶段。在文化政策方面，他奉行的是文化封锁与宣扬封建传统文化的政策。“杨增新唯恐民智之渐开也”[12]他试图把新疆各族人民变为“不通文字，不读诗书”和“蠢蠢而居，嬉嬉而游”的“混沌之民”，以实现他的“无为而治”[13]对新疆近现代史颇有研究的张大军对这一时期的新疆教育事业持有这样的见解：“新疆民初教育与交通一样均于坎坷道路之上行走，确实是落后的。但若以历史眼光观察，民族文化之辉煌与丰富，其他地区是莫可比拟的。”

2、 金树仁时期的民族教育政策

1928年7月7日，在省立俄文法政专门学校的第一届毕业典礼上，杨增新被枪杀，标志着杨增新主政时期的结束。金树仁主政期间基本沿袭的是杨增新时期的政策，就文化政策而言略有不同，“在‘开办教育，疏通民智’的思想下，全疆的教育状况在落后的局面中较前期略有好转”[17]首先，金树仁整顿了南疆的汉语学校。“金树仁执政以后，于1929年采纳了麦盖提县县长刘景文的建议，一是将原汉语学校名称改为国语学校，以避种族隔阂之嫌；二是将原汉语学校教员的薪水从十两增加至二十两，以利巩固教师队伍；三是禁止前清简易识字课本和初等小学教科书，而是统一使用国语教科书。通过这些措施，原汉语学校的教学情况有所好转。”[18]其次，金树仁还积极派遣学生到内地和国外学习。“从1931年开始，金树仁向国外派遣了三批留学生，除第一批、第二批被派往德国留学外，第三批是从维吾尔族中选送了大约三十人，被派往蒙古留学。”

3、 盛世才时期的民族教育政策

1933年4月12日，“四・一二”了金树仁的统治，盛世才手握兵权谋取新疆的统治权。在他统治期间，盛世才发表了《告全疆民众书》，提出了八项政策的目标，即“宣言”，其中教育列为第六项内容。盛世才在阐述这项内容时，提出了四项措施：（1）扩充教育的规模；（2）增加教育经费；（3）造就教师队伍；（4）使用本民族语言、文字授课。这一政策的提出对维吾尔族教育事业的发展有了全新的氛围。各地维吾尔文化促进会不断成立给现代学校教育有直接的促进作用，在维吾尔促进会的支持和影响下，南疆地区开始兴办学校，这一时期学校教育成为维吾尔社会显著的特征。综上，在盛世才时期，新疆的民族教育有了显著的进步，提高了民族的文化素质，培养了民族精英，进而来弘扬本民族的文化。

综上，清末和民国时期新疆处在内忧外患的动荡时期，很多民族教育政策从客观方面来看是进步的，由于社会、政治、经济等环境下各个时期具体实施的效果不是很明显。19世纪末，一些杰出的维吾尔族民族学者开始探索和改善本民族的教育，着手建设世俗学校和培养教师，为维吾尔族世俗教育的发展开启了先河。在近代维吾尔族教育发展的进程中，清末和民国时期传统的伊斯兰教育在不断的顺应时代的要求不断改进，与学校教育并行，共同促进。（作者单位：新疆大学人文学院）

参考文献：

[1][2][俄]A・N・库罗帕特金著，凌颂纯，王嘉琳英译.喀什噶尔[M]，新疆人民出版社，1980年版，第98-99页.

第6篇：民国时期的学前教育范文

【关键词】学前教育 农村 发展问题 策略措施

【中图分类号】G619.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0067-01

引言

三岁到六七周岁是一个人的学前期。这个时期对于一个人来说是相当重要的，学前儿童大脑发育往往会在这个时期，这个时期的儿童身体的各项机能都发展的非常迅速，尤其是儿童智能的发展，所以这个时期儿童智能的可塑性是相当强的。学前教育是国民教育的基础，对于国民教育来说它是必不可少的，如果把国民教育比作一棵大树的话，那么学前教育就是大树的根系，大树的根系要是有病害，那么就会殃及整棵大树，大树有可能会随时倒下。所以学前教育的重要性是毋庸置疑的。近些年来，由于我国的经济快速发展，对于农村学前教育政府也加大了在人力、物力、财力等方面的投入，农民受教育的意识也有了很大的提高，农村学前教育正在向越来越好的方向发展，但在发展过程中也存在不少问题。

1.农村学前教育的现状及存在的主要问题

1.1急功近利的学前教育

三周岁到六周岁是一个人神经系统发展的黄金时期，在这个发展的过程中，儿童对于新知识及新鲜事物是有很强的接受能力的，如果在这段时间内，对儿童使用了正确的教学方法，会使这个时期的儿童无论是心理上还是身体上都能有一个健康的发展，给后期孩子的学习打下一个良好的基础。目前的农村学前教育，在课程的安排上并没有那么的简单，在一天的学习中往往会加入一些英语教学班、奥数教学班等，这些课程是远远的超出这个时期儿童的能力，这就会使得孩子因为课程过于困难而产生厌学的情绪，这不仅没有提高孩子的学习兴趣，反而给他们造成了厌学的情绪。[1]还有大多数学校，对于这个时期孩子的教育，常常剥夺他们的户外活动时间，取而代之的是传统的室内授课。这种教育方式是违背了幼儿的发展规律的，总的来说这种教育方式是失败的、是弊大于利的，使得我国学前教育不能被很好的践行，最终对于农村的学前教育发展也是非常不利的。

1.2问题百出的隔代教育

随着我国经济的发展，经济发展也出现了不均匀的现象，这就导致大量农村的劳动力涌向城市，在城市中总是聚集着大量的农村劳动力，但是家庭问题也随之产生。父母长期不在家，在外务工，父母打工挣的钱不足够将孩子接过来上学生活，只好让孩子在农村由其爷爷奶奶或者其他的亲戚进行代养，他们中的很多人没有接受过太多的教育，认为儿童上幼儿园就是单纯的获得知识，往往忽略了这个时期是孩子行为规范养成的黄金时期。不仅如此，孩子的爷爷奶奶自认为抚养过孩子的父亲，在抚养孩子这方面比较有经验，如果将孩子放在幼儿园反而不放心，这时隔代教育的现象就出现了，使得孩子不能进入幼儿园进行学习，不能得到科学、规范的教育。[2]

1.3农村学前教育师资力量薄弱

民办幼儿园是农村幼儿园中的主力军。农村中民办幼儿园相对于城市中的幼儿园来说，在资金上没有城市幼儿园来的雄厚，所以在给教师的福利及工资上就会有所缩水，可能农村的这些幼教没有五险一金，使得农村的幼师不能全身心的投入工作，农村幼教的职业道德和素养都需要进一步的提高。由于农村幼教这种工资及福利低下，导致很多优秀的幼教纷纷离开农村去往城市寻求更好工资及待遇的幼教工作，最终导致的结果就是农村幼教的水平普遍低下。另一方面，农村的幼教大多是一些临时的代课老师，有的甚至是地地道道的农村妇女，这些人在从事这门职业之前并没有接受过正规相关的幼教培训，来到农村民办幼儿园后，又因幼儿园资金不足不能得到良好的培训教育，最终也导致农村幼教的水平普遍低下的局面。

2.应对农村学前教育存在的问题的措施

2.1加大农村学前教育的投入

政府一定要认识到学前教育是国民教育的基础，它的重要性是很高的，要将农村学前教育工作作为日常工作的重点，在对农村幼儿园的数量及质量上都要把好关卡。政府近些年一直把新农村建设工作作为重中之重，农村学前教育的建设也是新农村建设当中的重要部分，所以农村幼儿园的建设也应当是政府的工作重点，应该加快农村幼儿园的建设。政府应当加大对农村学前教育的力度，给农村幼儿园配备专职的幼教并完善幼儿园的硬件设施。通过政府加大投入，推进教育的公平。

2.2努力消除隔代教育的现象

国民教育的基础就是学前教育，真正的社会公平是要实现教育的公平，农村在对与孩子的学前教育的认识上存在很大的缺陷，他们往往认为学前教育没有这么重要。因此，政府就要加大宣传学前教育的重要性，使得农村的家长能认识到学前教育对于他们的孩子来说是非常重要的。另一方面，要加快农村经济的发展，给农村的青年劳动力提供更多本地的就业岗位，避免出现大量的农村劳动力流向城市的现象，减少留守儿童的数量，从而消除隔代教育。

2.3加强农村幼师队伍的建设

将幼师像中小学老师那样进行管理，完善幼师资格证书的制度，只有通过国家认证并且取得了国家承认的幼师资格证之后才能上岗就业。另一方面，政府部门应当给农村幼师建立五险一金的制度并保障农村幼师的最低收入，这样才能让教师在工作中没有后顾之忧。[3]

3.结语

我国已经将推进学前教育普及作为在未来教育上的重点，推进建设农村学前教育，有利于教育的公平，有利于社会的和谐稳定。就目前而言，我国农村学前教育还存在很多的问题，但是笔者认为通过一系列针对农村学前教育问题的政策措施，存在的一些问题最终会得到解决，相信在不久的将来农村学前教育会迎来一片光明。

参考文献：

[1]王晓芬.义务教育的推进对贫困地区幼儿教育的影响[J].学前教育研究，2010，（02）

第7篇：民国时期的学前教育范文

百年大计，教育为本。在我看来，改革和发展教育需要解决的首要问题，就是教育的发展方向问题。教育作为民族振兴和社会进步的基石，肩负着为建设富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家提供文化科技和人力资源支持等历史重任。因此，我们要发展怎样的教育是广大教育者首先要思考的问题。

下面我着重从五个方面来具体阐述上述观点。

一、要在中华民族实现伟大复兴的历史前景中明确教育的使命

教育使命反映了教育工作者对自身角色的认知。教育角色认知，首先表现为教育工作者对历史发展方向的把握，这一点在历史发展的关键时期尤为重要。实现中华民族的伟大复兴，是近代以来中华民族的伟大梦想。在中华民族救亡图存的近代历史进程中，我国教育继承了关注国家兴衰的优秀历史传统，自觉以实现国家独立、民族解放为己任，无数学校把培育英才、振兴中华作为办学的最高宗旨，不仅在改革教育、培养人才方面做出了艰苦卓绝的努力，甚至直接投身民族解放和人民解放斗争第一线。新中国成立后，党和国家确立了“民族的、科学的、大众的”文化教育政策，建立了崭新的社会主义教育体系，确立了教育优先发展的战略地位，并通过不断完善的法律法规体系，为我国教育指明了方向。新中国的教育极大地提高了人民群众的文化水平，培养了大批社会主义事业的建设者，增进了社会公平，在巩固新生人民政权、建设社会主义新中国、实现中华民族伟大复兴的历史进程中，做出了不可磨灭的历史贡献。

近代以来尤其是新中国成立以来的教育实践探索，继承了以国家利益为重、以社会利益为先的优良传统，明确了教育为人民服务、为社会主义现代化建设服务、培养德智体美全面发展的社会主义新人的教育价值观，开辟了教育促进国家发展的新路。今天的中国，正处于中华民族实现伟大复兴的关键历史时期。我们必须在立足现实、服务当前我国经济社会发展需要的基础上，着眼于未来30年、50年甚至百年中国和世界发展的要求，在中华民族走向伟大复兴的历史前景中准确定位教育的使命。

党的十报告和系列重要讲话，明确指出了国家发展的方向、道路和目标，清晰描绘了把中国建设成为伟大国家的宏伟抱负，确立了我国教育培养社会主义新人、开辟中国特色教育现代化道路的指导思想。教育工作者要在认清中国和世界历史发展大势的基础上，深刻认识当代中国教育的历史角色，以深邃的战略眼光和高度的教育自觉，主动承担中国教育的历史使命，在中华民族走向伟大复兴的历史进程中，通过立德树人，把中国建设成为一个伟大国家。

二、要把弘扬中华文明、培育社会主义共同理想作为育人方向

在我看来，教育的改革和发展问题、知识的传授和文化的传承问题、人才的培养问题，其核心都是价值观的建构问题。我们都知道学校的根本任务是立德树人，那么要立什么德、树什么人，自然就成为教育的核心问题。我认为，中国教育要培养的是中华文明的传承者和创造者，是社会主义事业的建设者和接班人。因此，中华文明的伟大创造和对社会主义理想的共同追求，理应成为中国教育价值观建构的基础和核心。换句话说，当今中国教育要立的，是中华文明传承的优秀品德；中国教育要树的，是建设社会主义事业的时代新人。

近代以来中华民族走向伟大复兴的历史进程，是数千年绵延不绝的中华文明的延续和古老文明在新世纪的持续更生。中国作为当今世界最大的发展中国家，经过长期艰难曲折的理论和实践探索，最终确立了中国特色社会主义道路。这意味着中华民族走向伟大复兴的努力，必须植根于中华文明，把继承中华优秀文化传统作为发展的根基，把光大中华文明作为民族复兴的重要目标。

近代中国在新民主主义革命和社会主义革命与建设进程中，把马克思主义的普遍原理与中国革命的具体实践相结合，在改造近代中国社会，争取国家独立、民族解放和人民幸福的波澜壮阔的历史实践中，逐步发展了代表中华民族根本利益、代表中国社会发展方向的先进文化，不仅成功开辟了中国发展的社会主义道路，而且昭示了人类社会发展的光明历史前景。中华文明为社会主义运动在中国的兴旺发达提供了丰厚的历史文化土壤，在中国革命和建设过程中逐步发展起来的社会主义思想，为中华文明注入了时代精神，丰富了中华文明的内涵，提升了中华民族的文明境界，凝聚了中华民族的力量，使古老中国焕发出勃勃生C，创造出令世人瞩目的伟大成就，成为民族国家发展的典范。

教育是文明的载体，是文化传承和创新最重要的途经。中国教育是中华文明的重要组成部分。教育工作者要深刻认识教育的历史文化功能，自觉将自己的教育思想和实践植根中华文明，以传承和创新中华文化为己任，积极培育社会主义核心价值观，增强中华民族的精神力量，用中华文明的最新成果助推国家发展进程。

三、要把培养国家建设人才、增强学生问题解决能力作为重点任务

上面谈的主要是人的发展方向问题，是学生的世界观、价值观、人生观塑造问题。那么，从实践层面看，教育究竟要培养什么样的人，重点要解决什么问题呢？我认为，当今中国教育需要培养的，不是追求个人价值最大化的自我实现的人，而是培养具有投身国家建设的强烈意愿和具备解决实际问题能力的人。

历史地看，中国教育始终与国家治理、社会发展密切联系在一起。在漫长的中国古代社会，教育更多地承担传播统治阶级的意识形态、培养官吏、教化民众等职能。在中国近代社会历史进程中，伴随着西方科技文化的大规模传入和中国逐步沦落为半殖民地、半封建社会，通过革新传统教育、兴办新式学校实现“教育救国”的梦想成为许多教育工作者的毕生追求，中国近代教育体系在这样的历史背景中逐步形成，“教育救国”成为近代中国教育的主流价值观。新中国成立后，教育适应社会发展和国家快速工业化的需要，在提高人民文化知识水平、培养国家建设人才方面做出了巨大的努力，取得了举世瞩目的成就。改革开放以来，通过体制改革、课程教学改革和全面优化教育体系、提升教育现代化水平等一系列努力，教育在培养大批适应经济建设需要的各类人才方面做出了长期努力，为新时期我国现代化建设事业提供了强有力的人力资源支持，“教育兴国”成为新中国的主流教育价值观，教育成为国家优先发展的战略重点，受到空前重视。

由于历史文化、教育传统和管理体制的影响，长期以来，我国教育尤其是基础教育，将知识掌握和技能培养作为主要任务，教育工作者在指导和帮助学生掌握基础知识和基本技能方面不遗余力，使我国面向大众的教育逐步积累了一定程度的国际比较优势。但在另一方面，由于学校教育实践中班级授课制和以讲授为主要教学方法的教学传统长期占据支配地位，我国学生主要采用接受式学习，由此造成学生学习经验单一，求知愿望不强，学习质量不高，创新精神和实践能力较弱等弊端。教育内容脱离社会实际、脱离学生实际的情况也不同程度地存在，学生在运用所学知识分析、解决实际问题方面能力严重不足。提高学校教育质量成为世纪之交我国教育改革和发展面临的重大挑战。2001年开始启动的基础教育课程改革，在改变传统教学模式的弊端，丰富学生学习经验，增强学生学习兴趣，提高学生学习能力，培育学生创新精神和实践能力等方面进行了多方面的探索，极大地推动了我国基础教育的改革和发展。2010年中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》），在总结我国教育发展经验教训的基础上，根据时代要求和国家发展需要，规划了未来十年我国教育事业的发展蓝图，为新时期我国教育走向现代化发展指明了方向。

《教育规划纲要》根据时代的要求和国家建设的需要，把新时期党对学校教育的要求，进一步具体化为“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，抓住了我国教育改革和发展的核心问题，指明了我国教育改革和发展需要重点突破的领域。可以说，培育学生投身国家建设的高度热情，不断增强学生的问题解决能力，使学校教育系统成为培养高素质国家建设者的人力资源开发系统，将是我国学校教育改革和发展的重要方向。

四、要把培育大国国民纳入教育目标体系

我们说今天中国社会处于新的历史发展时期，那么这个时期究竟“新”在哪里呢？在我看来，它“新”就“新”在中国将对世界历史进程产生越来越重要的影响。这一点对当今我国教育的改革和发展具有丰富的意义。

按照国家发展战略，到21世纪中叶，我国的人均国民生产总值将达到中等发达国家水平，人民生活比较富裕，基本实现社会主义现代化。鉴于我国庞大的人口规模和持续的经济发展，届时中国将成为世界上经济总量最大的国家，综合国力将迈上新的台阶，成为具有世界影响力的大国、强国。党的十以来关于中华民族实现伟大复兴的论述、治国理政的思想和全球治理的构想，代表着“中国应当对于人类有较大贡献”这一中国最新发展主题的时代诉求。今日中国教育应该准确把握历史发展大势，放眼未来，未雨绸缪，为中在不远的将来承担更大的国际责任，为促进人类社会走向更加光明的未来有目的、有计划地做好文化和人才准备。

培育大国国民，是中国社会发展的必然要求，也是中国教育必须承担的重要职责。近代以来，由于中国社会发展落后，屡遭列强欺凌，长期处于被动挨打的局面，导致了中华民族精神涣散和弱国国民心态的形成。而近代中国以西方为师的社会潮流，客观上成为民族虚无和思潮滋生的土壤，削弱了国民对中华民族、中华文明和中国国家的认同，产生了对西方文化的盲目崇拜，导致不少国民对国家发展道路和发展前途缺乏信心，精神上自我矮化，在国际交流中缺乏自信。这样的社会思潮和国民精神状态，显然与中国社会发展的历史诉求不相称。中华民族实现伟大复兴的奋斗历程，不仅是通过发展生产力创造物质财富的过程，同时也是凝聚民族力量、提振民族精神、重塑民族品格的历史过程。在这一过程中，文化教育承担着特别重大的责任。中国教育应该积极努力，使中华民族以崭新的姿态屹立于世界民族之林，她的国民应该具备世界大国国民的胸襟、气度和品质，应该以平等、开放、包容的心态与世界各国人民交往，应该把中华民族勇敢、智慧、勤劳、善良的高贵品质展示给世界，把社会主义新中国的精神风貌展示给世界人民。中国教育要将培育大国国民作为教育目标明确提出来，并在教育内容、形式、策略等各方面做出相应的安排，通过文化教育等多方面的努力，逐步培养国人的大国国民素质。

我国教育不仅需要培养大批国家建设人才，还需要培养能够参与国际竞争的人才。人才培养需要国家具备战略眼光和深远谋划，需要教育工作者长期努力。人才的培养不是一朝一夕能够完成的，我们不能等到有需要的时候才去培养，中国从现在开始就要为将来进行人才准备。

五、要把创新教育体系、建设中国风格的现代化教育作为发展动力

我前面一直在说，要在建设伟大国家的目标下改革和发展教育。那么，伟大国家的教育应该是什么样的呢？或者说，什么样的教育体系才能与伟大国家相称呢？在我看来，伟大的国家要有伟大的教育，伟大中国的教育应该反映中华民族的崇高理想，体现中华民族的智慧创造。

中华民族在数千年绵延不绝的历史发展过程中，创造了博大精深的中华文明，发展成就长期处于人类社会的顶峰。世界上最早系统论述教育的著作《学记》就是中华文明的伟大创造。在漫长的历史发展过程中，中华民族以自己对教育问题的独特体认，创造了具有中国特色的教育思想和实践体系，形成了独特的中华教育文化传统。近代以来，中国在学习借鉴西方教育经验的基础上，以中国教育的主流价值为核心逐步建立了现代教育体系，显示了中华文明吸纳世界文明先进成果发展自己的更新能力。

近代以来中国社会发展的历史经验表明，由于独特的国情原因，盲目照抄照搬别人的经验，不仅难以取得预期的成功，而且有沦为别人附庸的危险。中国革命、建设和改革开放事业的巨大成功，中华民族伟大复兴道路的开辟，不是简单模仿西方的结果，而是人类文明优秀成果与中国社会发展的具体实践相结合的产物，是中华民族独立自主探索国家发展道路的伟大创造。

在中国经济社会发展取得巨大成就的今天，我们应该通过自己的努力来创新教育体系，建设中国风格、中国气派的现代化教育。那么，现代化教育应当是怎样的呢？

第一，现代化教育应该是社会主义的，弘扬以爱国主义、集体主义为核心的社会主义价值观，服务于中国社会主义现代化建设事业的需要，培养德智体全面发展的、有社会主义觉悟的、有较高文化素质的劳动者和社会主义事业的可靠接班人；第二，现代化教育应该是民族的，能够继承中华民族的优秀传统，体现中华民族的价值追求，以国家、民族利益为先，体现中华民族的崇高理想；第三，现代化教育应该是专业化的，能够体现教育规律的要求，激发学生的学习动机，发掘学生的潜能，满足学生的成长需要，为学生全面的、有个性的、可持续的发展奠定良好的基础；第四，现代化教育应该是国际化的，灵活，开放，充满活力，能够在吸收世界文明先进成果的同时，为世界提供中国教育的智慧创造。

新中国通过发挥社会主义制度的优越性，以相对较低的教育投入，成功地解决了规模庞大的国民受教育问题，并以源源不断的高素质劳动力供给，在经济科技等越来越多的领域开始领先世界。目前已有数所大学跻身世界百强，上海学生2009、2012年连续两年在国际中学生评估项目中的优异表现，显示了中国基础教育在提高大众科学文化素质方面积累的国际比较优势。袁隆平、屠呦呦等由中国本土教育体系培养的人才，就都取得了具有世界先进水平的科研成果。我国不仅具有创造世界一流教育体系的迫切需要，而且正日益具备通过教育体系创新建设中国特色、世界水平的现代化教育的实力。

在新的历史条件下，我国教育工作者要以高度的教育自觉和强烈的教育使命感，准确辨识社会的发展方向，主动承担历史赋予我国教育的新使命，为实现中华民族的伟大复兴、为把我国建设成伟大的社会主义国家、为中国对人类做出新的更大的贡献而努力。

第8篇：民国时期的学前教育范文

近年来关于边疆民族地区的教育早期现代化研究渐已成为中国近代史研究的重要课题。民国中央政府重视边疆民族地区社会、经济和文化事业的发展问题，在历史上创造性地将边疆民族地区学校教育和民众教育的普及工作纳入国家正规教育体系，并作为一项专门的社会事业以有别于古代文教政策语境，制定系统的少数民族教育政策来予以推进。本文从边疆教育史、民族教育史、地方断代史、政策专题研究等四条研究路径概述学界对民国中央少数民族教育政策研究的进展情况，并讨论了课题研究的不足和后续研究的方向。

关键词：民国中央政府；民族政策；少数民族教育政策；边疆教育

中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）02-0148-05

长期以来，学界关于中国近代史的研究一直因循革命史范式，从革命斗争的需要和革命者的立场出发考察和分析相关历史人物和重要事件。近年来，学界思想解放，学术活跃，对民国时期各个领域的研究逐渐展现出新生机和活力，开始了全方位的客观整体研究。在中国教育早期现代化的研究方面亦涌现出一批有价值的研究成果。不少论著开始从中央政策层面探讨近代国家政府与少数民族教育早期现代化的发展问题，然而，目前学界对这方面研究的系统梳理与综述评析尚少，本文拟对现有研究成果和历史文献资料进行梳理、分析与反思，以期促进这一研究的进一步深入。

[BT（1+1]一、近代中国边疆史地研究高潮的出现与边疆教育政策的讨论

[BT）]

边疆教育政策是民国政府针对边疆少数民族地区而专门制定的一系列特殊性和优惠性的少数民族教育法令措施。这一提法是随着近代少数民族教育理论体系和政策实践机制的不断完善与发展而最终被南京国民政府以政策法令的形式确定下来的官方统一称谓。民国时期的学人关于边疆教育政策问题的讨论肇兴于中国近代两次边疆史地研究高潮的出现。

从19世纪中叶到1949年中华人民共和国成立前，中国近代边疆史地研究曾掀起两次高潮。第一次高潮出现在晚清咸丰、同治、光绪年间，一些人有感于帝国主义列强入侵而引起的边疆危机和边界问题，加强了边疆治理、边事外交、边界舆图等方面的研究，并取得了一批成果。第二次高潮出现在20世纪三四十年代。沙俄对我国北部边疆的分割和侵占，英国对的侵略，特别是日本帝国主义对中国大举进攻，中国的边疆形势骤然严峻，抗日战争全面爆发以后，国家的政治、学术机构为避敌锋而纷纷迁转西移，大批学者云集于西南、西北抗战大后方，对于怎样开发治理边疆少数民族地区，解决边疆危机和民族问题，巩固边疆国防等课题展开研究，便逐渐形成显学，在20世纪30―40年代国内学人掀起了近代边疆史地研究的又一次高潮。

在这两次边疆史地研究尤其是第二次边疆史地研究的高潮时期，边疆民族地区教育发展问题备受当时学界各家的广泛关注。总体而言，在1949年以前，基于田野实地考察工作的现状调查报告以及以少数民族教育具体实施方法或途径为指向的、抒发个人观点看法的议论文居多，直接从边疆教育政策的视角或以政策咨询性质发表或出版的文章或论著极少。

1937年，商务印书馆出版刘曼卿的《边疆教育》一书，是我们所见到的第一部有关边疆教育的专著。作者在书中论述了边疆教育的范围、重心和对象，同时指出发展边疆教育必须从民族地区特殊的地理环境、经济环境和社会环境等实际出发，切不可脱离民族地区的环境条件。作者在对甘肃、宁夏、青海、察哈尔、绥远、西康、新疆等边疆省份的教育发展状况进行实地考察以后，对边疆教育实施的理论原则、教育行政改进、教育经费规划和师资培养等方面，提出了系统的规划、设想和改进意见。刘曼卿的《边疆教育》一书在20世纪30年代可算是边疆教育研究的开山之作。

1938年，卫惠林《边疆民族问题与战时民族教育》一书由中山文化教育馆出版，作者分别记述东北、蒙古、新疆、等地区在教育发展方面存在的问题，同时指出应从巩固国防建设和增进民族团结的高度来认识边疆教育工作的重要性和紧迫性，指出“欲解决此等边疆民族问题，完成团结御侮之神圣使命，有两个根本的途径，即普遍的推行民族教育与彻底刷新边疆政治，此二者有密切之关联：边疆政治之刷新必须借民族教育之推行为其前导，为其依据，因为边疆政治制度容有种种障碍不易一时革除者，但民族教育则可以在民族战争的神圣要求下迅速推行”。[1]最后，作者在介绍战时民国中央推进少数民族教育政策措施的基础上，总结其利弊得失，提出战时在边疆地区实施民族教育所应遵守的几个重要原则，包括革除华夏蛮夷的思想认识和民族偏见，尊重各民族固有的社会文化、和风俗习惯，尊重各民族现行的政治与社会组织，推行生产教育、开发边疆富源，推行社会文化事业、激发民族抗战意识等十条原则。

1943年，曹树勋研究民族教育的著作《边疆教育新论》问世，该书“凡四编十六章八万余言，其中关于边教概况之记述，占全书十分之三，边教问题之讨论，占十分之七”。书中不仅对南京国民政府推行边疆教育的指导方针以及语言政策、经费政策和边地青年教师、学生的优待政策进行了论述，而且对“民族问题与教育”“语文问题与教育”“宗教问题与教育”，以及推行边疆教育的方法等问题作者均提出自己独到的看法和见解。

由此可以看出，即使是这三本当时影响颇大的学术著作，各书作者都是基于少数民族教育实地调查的前提下，来探讨民国时期的少数民族教育问题。作者们对民国中央少数民族教育政策的讨论仅仅是以事件背景或结论建议的方式在文章部分出现，而且作者对于少数民族教育政策方面的着墨亦是有限字数的或是局部问题的分析，缺乏细致而深入的政策分析。

除传统文献资料外，中国近代史研究史料的最大特色就是报纸杂志。虽然中国报纸产生于唐代，宋、明、清也都有供宫廷和官府使用的邸报，但是报纸杂志的兴盛与发展则是民国以后的事情。据统计，从民国初年到1949年底，全国各地编辑发行的各类报纸大约不下10000种。民国时期是我国报纸杂志新闻事业繁荣和发展最迅速的时期之一。与此同时，民国时期很多高校设立的教研机构，鉴于国内边疆民族问题的重要意义亦将学术研究的重点转向边疆地区的社会发展和文化进步，创办了很多以服务边疆、建设边疆为主旨，探讨中国边疆和边疆教育问题的学术杂志，比较有影响的有：《边事》《边疆通讯》《边事研究》《边疆研究》《边政公论》《边疆研究通讯》《西南边疆》等。这些杂志刊登发表了许多有份量的边疆教育论文，如芮逸夫在《西南边疆》上发表的《西南民族语文教育刍议》，徐益棠在《边政公论》上撰写的《试拟国立边地文化教育馆组织大纲草案》等。这些论文涉及范围宏阔，研究角度各异，既有理论性的文章，也有实证性的报告。除此之外，在民国时期出版的很多教育刊物，如《教育杂志》《中华教育界》《教育公报》《教与学月刊》等均刊录了一定数量的、探讨边疆教育问题的文章。

与著作相比较，边疆史地研究中关于少数民族教育政策方面的文章较为丰富，发表时间集中于南京国民政府时期，而且在南京国民政府统治时期的不同阶段，这些文章关注的重点或研究视角的选择亦各不相同，并呈现出一种由具象到抽象、由实践活动到理论阐释的层级递进关系。

从南京国民政府成立到抗日战争全面爆发前，是南京国民政府边疆教育行政机构设置和兴办的草创阶段，国家政府和民众社会亟须通过实地调查来了解边疆民族地区的教育发展状况，为政策制定和教育发展提供现实依据。因此，这一时期发表的边疆教育的文章主要是对边疆民族地区教育状况的现状调查，并根据调查结果来探讨边疆教育的方法和途径，如《边疆教育的现况》[2]、《我国边疆教育之计划与设施》[3]、《云南教育事业的现状》[4]和《甘肃教育概况及改进计划》[5]等。

抗日战争全面爆发后，西北、西南地区成为了抗战的大后方，边疆地区备受国人关注，南京国民政府的边疆教育政策体系已渐趋成形并初见成效。对边疆教育问题的讨论或边疆教育政策实施方面的意见或建议便是这一时期学界关注的主要问题，如《实施边疆教育之管见》[6]《推进边疆教育问题之商榷》[7]《抗战建国与边疆教育》[8]《边疆问题与边疆教育》[9]《民族政策与边疆教育》[10]等。

抗日战争胜利后，由于国内局势的变化，当时学人对各项边疆教育事业进行了重新审视，为边疆教育寻求更加适合的发展途径。这一时期的边疆教育类文章以回溯性或总结性题材居多，代表性文章有：《今后实施边疆教育之商榷》[11]《近年来边疆教育概况》[12]《现阶段边疆教育总检讨》[13]《十年来我国的边疆教育》[14]等。

上述研究成果的共同视角是从边疆史、边疆教育史的角度来讨论边疆教育政策问题，它们突出了研究问题的边疆地域特色，注重从国家宏观层面或区域层面来探讨边疆教育政策问题，以普适性或普遍性的施政纲领意见得出或政策体系构建为研究的主旨要义。

[BT（1+1]二、80年代后民族教育史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

[BT）]

新中国成立后，学术界对民国少数民族教育多持泛政治化的批评态度，研究成果难免缺乏客观性和公正性。20个世纪80年代以来，学界思想解放，民国时期的许多历史文献资料和档案史料相继公开，人们对中国近代这段百年沧桑的历史有了多角度的理解，开始尝试从不同的层面或角度去观察、审视中国近代纷繁复杂的历史事件、历史制度和历史人物。分析和评述民国时期的少数民族教育政策的研究成果亦更趋向理性和客观。

1980年以后学术界关于民国时期少数民族教育政策的论述多采用民族教育史的研究路向，较少采用边疆史、边疆教育史的研究路向。这方面的研究成果呈现出两条具体的研究途径：第一，民族教育通史类中的部分成果；第二，关于少数民族或少数民族地方的断代史研究中的部分成果。

关于少数民族教育的通史类研究，比较有代表性的是：韩达主编的《少数民族教育史》、谢启晃的《中国民族教育史纲》和吴明海的《中国少数民族教育史教程》。这三本著作在编写格式上均遵循通史体例，连贯地记叙各个历史时期少数民族教育发展的情况。但由于通史写作内容宽泛，对于民国时期若干重要事件和关键问题的讨论无法做到深入精微。

目前关于少数民族教育方面的通史类研究已有不少著述，在谈及少数民族教育的宏观背景、历史发展以及政策指向等方面亦会涉及少数民族教育政策的讨论或分析。而这种讨论与分析是简单式的或局部式的穿插嵌入，有些时候为了迎合研究旨趣难免会有刻意剪裁的痕迹。因此，内含于少数民族教育通史类研究成果中的少数民族教育政策分析，只能为少数民族教育政策研究提供佐证或辅助材料，而且限于主题和体例，其对少数民族教育政策的探讨亦只能泛泛而谈，无法深入到政策研究的本质。

[BT（1+1]三、少数民族地方断代史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

[BT）]

目前学界关于少数民族地方断代史（民国时期）的研究成果以其讨论的地理范围为划分依据，可概括为三类：西北民族地区、西南民族地区和东北民族地区。其中，对甘肃、青海、宁夏、贵州、云南、新疆、、广西、绥远等少数民族聚居地的研究成果较为丰富，其中亦不乏专门探讨少数民族教育问题的研究成果，如：徐中林等的《试论民国时期中央政府对的文化教育政策》[15]、丁平的《抗战时期民国政府边疆教育政策在绥境的实施》[16]、李怀宇《论景颇族传统教育的变迁与现代教育的发展》[17]等。

张慧真的《教育与民族认同：贵州石门坎花苗族群认同的构建》[18]一文讨论20世纪30年代杨森主政贵州期间，对石门坎苗区推行的教育同化政策，并借此反映国民政府如何以民族主义来收编西南边疆的花苗族群作为新兴民族国家的成员，再现了西南边陲的花苗族群第一次从过去被污名化的“苗蛮”异族，改称为“边胞”这样一个被民族国家认可的国民身份的政策实践和社会发展的历史过程。

隋丽娟的《清末民初的边疆危机与鄂伦春族教育》[19]一文以世居在大小兴安岭的鄂伦春族为例论述民国政府先后两次在边疆少数民族地区推行新式教育的状况，文中指出民国政府将开启民智与固守边疆相辅相成的做法，给后人留下了极为深刻的经验启示。

关于地方断代史方面的著作，比较有代表性的是朱解琳的论著《甘宁青民族教育史简编》[20]，该书是一部按专题编写的教育史专著，在民族教育史研究领域，采用这种形式撰写的论著尚不多见。该书有两章专门讨论近代以来甘、青、宁地区学校教育事业的发展状况。全书对于民国政府相关少数民族教育政策的制定与实施背景虽多处提及，但并未对其进行深入条理地分析。

[BT（1+1]四、有关民国中央少数民族教育政策的专题研究

[BT）]

以政策专题研究的角度切入讨论民国时期少数民族教育政策的学术成果较少，著作方面如吴明海的《中外民族教育政策史纲》[21]。该书辟专章论述中国近代中央政府少数民族教育政策的发展历程，但是，对于政策仅限于线索式的梳理，没有展开有深度的探讨或得出有创见的见解。

在学术论文方面，丁虎生的《民国时期民族地区教育政策述评》[22]一文颇具启发性，文章认为国民政府少数民族教育政策具有反动的性质，并指出政策否认了我国多民族的存在，实行封建奴化教育，指出民国时期对我国民族教育的贡献仅在于形成了一套形式上比较完整的政策执行机构和把新式学校教育引入少数民族地区。然而，马廷中《民国政府的民族教育政策研究》[23]一文认为民国政府为了促进边疆地区社会的发展，比较重视发展边疆地区的民族教育，指出民国政府发展边疆教育事业的施政措施及各项倾斜政策对促进边疆文化教育和文化建设的发展起了重要的推动作用，其采取的措施主要有：颁布发展边疆民族教育的法令，建立各种行政管理机构，对从事民族教育的教职员工实行奖励政策，对少数民族学生在招生和升学等方面实行倾斜政策，重视边疆民族文化教育的研究等等。两篇论文对立性的观点表明，对近代少数民族教育政策的理论研究亟待加强，在分析和评判民国时期的历史事件和重要人物时更应秉持客观考证的“学术性”研究，坚持阶级观点、国家观点和民族观点的统一。

孙懿《抗战时期民国政府的边疆教育政策》[24]一文从“边疆教育”概念的提出、边疆教育政策的内容、边疆教育政策的施行等三个方面对民国政府的边疆教育政策进行了概要探讨，该文对抗战时期边疆教育政策的考察比较完备，但是作者仅限于对政策文本的梳理分析，对于政策的形成、制定、发展和完善等演进过程尚缺乏相关的纵贯研究。

周泓《民国时期的边疆教育制度》[25]一文从边疆教育的开创及体制、边疆教育纲要及方针、边疆教育委员会、边疆教育计划、边疆教育经费与师生优待、边疆教育设施、边教教材等七个方面审视了民国时期边疆教育制度，该文对边疆教育制度的考察较为完备，但制度的嬗变及其动因没有引起注意。

除政策内容本身的文献研究以外，与政策制定有关的行政机构或职能部门亦不乏学者关注。田正平等的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变》[26]一文将中央一级边疆教育行政管理机构的演变分为三个阶段，并细致性地梳理了各个阶段管理少数民族教育事业的机构变迁及相应的职能划分。朱慈恩的《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》[27]论述了民国时期蒙藏委员会的形成过程及其对边疆教育的实践推动作用。

此外，以民国时期某类教育为基础而展开的政策研究亦是民国时期少数民族教育政策研究的重要课题，如郭弘的《民国时期甘肃藏区初等教育述评》[28]、秦奋的《抗战时期国民政府在绥远地区兴办的边疆小学》[29]、周泓的《民国时期新疆民族宗教教育与国民教育的并行》[30]、杨进铨的《蒙藏学校石虎胡同校址及其历史沿革考辨》[31]等。

值得一提的是，台湾学者对近代民族政策史的研究出版了很多颇具参考价值的学术著作，为学界更为客观和科学地研究近代少数民族教育政策提供了另一个视角，如周昆田先生的《三民主义的边疆政策》[32]、林恩显先生的《国父民族主义与民国以来的民族政策》[33]和郭寄峤先生的《民国以来中央对蒙藏的施政》[34]等。

近年来有学者开始关注民国时期的少数民族教育政策，专题性研究成果日渐增多，为从中央政府层面讨论少数民族教育发展问题提供了宝贵的参考。但是，总的来说，目前学术界对于民国政府少数民族教育政策的研究成果与其所具有的重要意义而言是比较薄弱和相对不足的。边疆教育史料文献有待深入挖掘和义理考证，民族教育史研究应力求源流溯考和深刻讨论，政策专题研究成果亟待丰富和完善。

民国中央政府少数民族教育政策体系建设的实践探索对于我们思考国家政府推动少数民族教育发展问题的途径策略，认识少数民族教育政策在少数民族群体利益与国家利益调整方面的功能作用，探析少数民族教育与民族地区社会经济发展和文化繁荣的关系问题都具有重要的历史参考价值，其中不乏值得我们借鉴的经验启示，亦有诸多引起我们思考的教训警示，是一个值得进一步拓展深化的研究领域。

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[6]谢澄波.实施边疆教育之管见[J].建设研究，1940，（3）.

[7]谢松涛.推进边疆教育问题之商榷[J].中国回教救国协会会报，1942，（5）.

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[16]丁平.抗战时期民国政府边疆教育政策在绥境的实施[J].内蒙古师范大学学报（哲社版），2008，（3）.

[17]李怀宇.论景颇族传统教育的变迁与现代教育的发展[J].民族教育研究，2003，（5）.

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[19]隋丽娟.清末民初的边疆危机与鄂伦春族教育[J].北方文物，1997，（1）.

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[21]吴明海.中国少数民族教育史教程[M].北京：中央民族大学出版，2006.

[22]丁虎生.民国时期民族地区教育政策述评[J].民族教育研究，1992，（3）.

[23]马廷中.民国政府的民族教育政策研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2007，（7）.

[24]孙懿.抗战时期民国政府的边疆教育政策[J].中国边疆史地研究，2005，（12）.

[25]周泓.民国时期的边疆教育制度[J].民族教育研究，2000，（4）.

[26]田正平，张建中.近代边疆教育行政管理机构的创立与演变[J].社会科学战线，2008，（3）.

[27]朱慈恩.蒙藏委员会与民国时期的边疆教育[J].民族教育研究，2008，（5）.

[28]郭弘.甘肃藏区初等教育述评[J].甘肃社会科学，1997，（6）.

[29]秦奋.抗战时期国民政府在绥远地区兴办的边疆小学[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008，（12）.

[30]周泓.民国时期新疆民族宗教教育与国民教育的并行[J].西北民族研究，2001，（2）.

[31]杨进铨.蒙藏学校石虎胡同校址及其历史沿革考辨[J].内蒙古大学学报，1994，（1）.

[32]周昆田.三民主义的边疆政策[M].台北：中央文物供应社，1984.

[33]林恩显.国父民族主义与民国以来的民族政策[M].台北：“国立”编译馆，1994.

[34]郭寄峤.民国以来中央对蒙藏的施政[M].台北：中央文物供应社，1984.

Review of Researches on Minority Educational Policy of

the Central Government of the Republic of China

WANG Jing1， ZHAO Zhichun2， SHENG Libo3

（1. Key Laboratory of National Education Informatization， Ministry of Education， Yunnan Normal University， Kunming 650500， Yunnan， China；

2 College of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022，

Jiangxi， China； 3 School of Educational Science and Administration， Yunnan Normal University， Kunming 650500， Yunnan， China）

第9篇：民国时期的学前教育范文

1.香港地区

早在1840年鸦片战争之前，香港还只是一个仅仅约有2000名居民的小渔村，从地缘关系而言，香港是珠江三角洲的组成部分，从文化的角度来看，香港的主流文化仍然是岭南文化的一支。在被割占之前，其经济、文化和社会政治制度与祖国大陆一脉相承，其艺术设计教育也是中华师徒问艺、父子相传的古老形式。自英国强占开埠以来至1950年代，香港地区由于特殊的地缘和行政归属关系，其美术教育和艺术设计教育作为香港文化的重要组成部分，接受次生的西方文化的影响早在英国侵占香港不久后就开始了，只是难以形成大气候。教会学校旨在传播教义的教育却在客观上开启了香港美术和设计教育接受西方影响的先河。就殖民当局而言，兴学办教育、开启民智显然不是他们的主观意愿。20世纪初期最先对香港的美术和艺术设计教育形成直接影响的是一批归国留学生、内地新式学堂毕业的青年学子以及去香港谋生的内地美术人员，他们通过开办专门的私立美术学校、设帐授徒等多种形式，为香港的美术教育和艺术设计教育奠定了最广泛的社会基础。1930年代，大陆爆发抗日战争，许多经停、落户香港的美术和艺术设计教育人才，对香港的艺术设计教育产生了比较大的影响，这一期间成为香港地区的民族艺术发展的黄金时期，艺术设计教育也取得了很大的发展空间。然而殖民当局的不作为，殖民目的性很强的教育，不仅剥夺了香港大多数人接受教育的权利，也使香港地区的美术教育、艺术设计教育没有更大起色。“在50年代以前，香港的美术教育不能与祖国内地的主要省市相比较，无论是中小学美术教育还是高等美术教育，香港政府都没有予以资助。因此，香港美术教育的发展，也主要是在60年代之后”

2.澳门地区

澳门自古是中国珠海地区的一部分，澳门文化与其近邻珠海地区的文化属于同一文化系统。澳门地区四百多年的割占史、一个半世纪的殖民史，让其艺术设计教育既缺乏祖国大陆的沧桑多变，也逊色港台地区较早的自觉。在20世纪80年代之前，澳门根本没有专门的美术院校，更没有进一步的设计学院甚至设计专业，除却传统的师徒制教育，近现代化的艺术设计教育几乎空白。因而澳门地区对现代艺术设计教育理念的接受尤其迅捷。1987年4月13日中葡“联合声明”签署并公布，澳门社会从此进入过渡期，“一国两制、澳人治澳”的政治框架使得澳门高等教育必须立即承担起培养澳人高级人才的重任，为此，1988年澳门政府收购东亚大学，它标志着澳门高等教育进入公营和全面发展的时期。这为澳门艺术设计教育的肇始提供了契机。

3.台湾地区

台湾地区的艺术设计教育主要分为三个阶段：

1、甲午战争之前根植于祖国大陆的传统艺术设计教育；

2、日据时期的艺术设计教育；

3、台湾光复后的艺术设计教育。台湾文化作为闽广江浙泛文化根脉的延续，甲午战争之前，其艺术设计教育与祖国大陆一样传承着师徒问业、艺徒相授的古老形式。1894年甲午一役，台湾沦为日本的殖民地，自1895年至1945年，台湾开始了半个世纪的日据殖民时期。台湾殖民教育史、美术教育史和艺术设计教育史发端的重要人物是伊泽修二，1895-1897年其出任台湾总督府学务长间，为推行殖民教育，引入日式近代教育系统，包括1897年开设的艺术设计教育的前身———图画教育的体系。1896年，台湾首次发行的报纸台湾新报，拓展了艺术设计的运用空间，使人们对近代艺术设计和艺术设计教育有了更直观、更前位的认识。1912年台湾公学校规则改正令规定：公学校全面设立图画教育（“公学”是被殖民者就读的学校），岛民的艺术设计素质自此有了比较普遍的提高。1921年、1922年总督府相继为公学校师生编印图画教科书，1936年总督府编印《初等图画》，殖民教育开始重视图画教育与实际生活的关系。1939年学校技能养成令公布，是年派颜水龙赴东南亚、中东考察工艺，这些举措推动了台湾的工艺美术和工艺美术教育的发展，颜水龙成为本土设计教育发展的强力推手。通过对日据时期台湾艺术设计教育的分析，我们不难看出：

1.作为殖民教育，此时台湾艺术设计教育的发展仍然是缓慢而被动的，其目的主要是通过所谓“有用的学术”消灭台湾人民的民族意识，坚固其权；是为了培养低级的办事人才，作为剥削台湾人民的工具。

2.在日本殖民者“内地延长主义”政策的影响下，实施工业日本、农业台湾的发展策略，台湾艺术设计教育显然不会有大的进展。台湾地区现代艺术设计教育真正的肇始当在光复之后。

二、艺术设计教育接续发展情况的比较

大陆与港澳台地区艺术设计教育的肇始不同，社会背景各异，其艺术设计教育的接续发展也各自迥异。

1.大陆地区

大陆地区近代艺术设计教育萌发于清末的洋务运动时期，然而其“中学为体，西学为用”封建思想指导下的教育改良注定未能成功，清政府派遣的留学生、新学堂培养出的学生，以及所练新军，却成为辛亥革命革命的基本力量。1912年，民国政府成立，就内部环境而言，新兴资产阶级开始登上政治、经济舞台。外部环境而言，偏安于一战战场，英美等老牌资本主义国家因战事暂时放松了对中国的经济掠夺和剥削，中国民族资本主义赢得了空前的发展，建立在经济基础上的艺术设计教育迎来了近展的新际遇。蔡元培作为民国教育总长，对近代艺术设计教育做出了许多积极的贡献。他通过行政措施首重图画、手工教育，促使艺术设计教育取得了前所未有的地位，为二、三十年代设计教育的中兴奠定了制度上的保障。此时中兴的重要表现为：

1教师方面：陈之佛、雷圭元和庞薰瑢等为代表的设计教育家名流辈出。

2学校方面：仅辛亥革命之后的数年间，浙江两级师范学堂、国立北京高等师范学校、国立南京高等师范学校等以开设图案手工教育为特色的公、私美术学校如雨后春笋一般涌出。

3教材方面：《图案讲义》、《图案法ABC》、《图案构成法》、《工艺美术技法讲话》等图案、工艺美术教科书接连出版。

4设计从业人员方面：设计人才灿若繁星，比如从事广告设计、插图、纺织品图案和月份牌画的名流蒋兆和、叶浅予、张光宇和张正宇兄弟等，从事过书籍装帧设计的鲁迅、陶元庆、丰子恺、丘堤、孙福熙、钱君匋、司徒乔、叶灵凤、闻一多等，在月份牌画方面成就突出的有吴友如、郑曼陀、周慕桥、杭穉英和徐咏青、周柏生等人。5外来学习方面：这里尤其值得一提的是1929年陈之佛既在《东方杂志》第26卷第18号发表文章《现代表现派之美术工艺》，对包豪斯进行了介绍。1925年秋庞薰瑢在法国留学期间，亲历了在巴黎举行的“世界装饰艺术博览会”。决心投身中国的艺术设计教育事业。郑可1927年留学法国国立美术学院和巴黎装饰学院，并曾于1933年在巴黎参观了德国包豪斯展览，在欧洲亲身接触了“包豪斯”的设计教育，成为最早接触包豪斯教育体系的中国人之一。概括可见：我国近代艺术设计教育的起点是比较高的，或者说与世界设计教育发达国家的距离并不是那么遥远。1937年日本侵华战争全面爆发，经历过抗日和内战的艺术设计教育屈曲蜿蜒，在危难中迂回求生存、求发展。同一时期，肇始于欧洲的现代艺术设计教育正在欧美诸国高歌猛进。1937-1949年期间国内的艺术设计教育，内部缺少发育的教育生态环境，外部缺乏同欧美诸国学习、交流的机会，设计教育一时间沉寂，艺术设计教育的火种艰难地保存着。建国后十七年（1949—1965）经历了艺术设计教育的片面发展，主要原因：内在国家建设、教育发展缺乏经验，外币收入依重传统工艺；外在帝国主义壁垒森严，决定了片面发展传统手工艺和民间工艺成为艺术设计教育的重任，艺术设计教育本身又偏离了世界现代艺术设计教育发展的中心轨道。1966-1976年史无前例的更加阻断了艺术设计教育的发展。20世纪改革开放为艺术设计教育赢得了较好的内、外部教育生态环境。三、四十年来，艺术设计教育的发展经历了这么几个阶段：1现代化的开拓阶段；2数字艺术设计教育阶段；3艺术设计教育的创新学习阶段。人们真正认识到创新是艺术设计教育进步的灵魂，艺术设计教育的本质意义正在于创新。目前，大陆地区的艺术设计教育取得了很大的发展，但也存在许多发展中的问题，这不仅需要对于创新教育、创意文化更加纵深化、客观化的认识和理解，也需要更多顶层设计的推进。

2.香港地区

香港地区的艺术设计教育主要有两个阶段，1早期的艺术设计教育（20世纪50年代前），2现代艺术设计教育的发展（20世纪50年代—）。20世纪50年代之前，由于香港殖民地的性质和社会的欠发达，艺术设计教育也不甚发达。五、六十年代随着香港经济的发展、港人教育的觉醒以及欧美设计教育的影响，港英政府开始关注艺术设计教育，推动“美术教育”转向“设计教育”，派送负责教育的官员去澳洲、英国等地进修和考察设计课程，潘宏强、潘展模、郭婉娴等是香港“美术教育”转向“设计教育”的主要推手。靳埭强、王无邪等中坚力量迅速成长起来，大一设计学院、正行设计学院等私立设计学院以及香港理工大学的设计学院（太古设计学院）等相关学校、院系迅速崛起，所培养的人才服务于香港的产业界、广告界、包装界等行业领域，成为香港经济发展和文化进步的重要力量。香港采撷东西洋的设计精华，融和生成具有本土特定风格的现代艺术设计教育。

3.澳门地区

1987年4月13日中葡“联合声明”签署和公布，1988年澳门政府对东亚大学收购，使澳门高等教育进入全面发展阶段。澳门艺术设计教育迎来了发展的大好机遇。1989年澳门政府创立“视觉艺术学院”，1990年该校开设相关设计课程，标志着澳门正规艺术设计教育的出现。1993年学校并入澳门理工学院，称“澳门理工学院视觉艺术学校”。目前该校已经成长为澳门地区发展艺术设计教育、培养艺术设计专门人才和各类社会艺术人才的主要基地。澳门地区的现代艺术设计教育虽然起步较晚，但是与世界接轨迅速。

4.台湾地区

1949年台湾光复，台岛国民励精图治，20世纪五、六十年代，台湾经济腾飞，工业发展迅速，艺术设计教育取得了空前的发展机遇。20世纪五、六十年代是现代艺术设计教育的开拓时期。美国设计家格拉德（A．B．Girardy）在台湾“艺术专科学校”开设的工业设计专题讲座，明志工专、台北工专等学校相继开展的工业设计专题讲座，台北工专、成功大学与大同工学院等先后开设的工业设计等课程，推动了现代艺术设计教育的快速发展。这个时期的特点主要是对欧、美等发达国家的学习模仿。20世纪七、八十年代，随着台湾经济主要模式从OEM到ODM（从台湾制造到台湾设计）的转向，台湾当局更加重视艺术设计、教育。鼓励成立设计相关单位，包括中国生产力中心、外贸协会以及台湾产业界的设计部门和独立专业的设计公司，设立在海外的据点，加强同海外设计教育先进地区的联系，及时取得最新讯息、展示台湾设计、教育成就等，积极推进艺术设计、教育的发展。20世纪90年代，借位数位科技，积极创建创造力教育“，创意台湾教育创意”成为政府关注的焦点和台湾教育的主要内容，以“创意台湾，美力国民”为宗旨的现代艺术设计教育，不仅成为“台湾经济成功模式”的重要组成部分，也促使其在世界现代艺术设计教育方面占有重要一席。分析台湾艺术设计教育，可见立足本土，采撷欧、日、美等国家先进经验是其成功的重要原因。

三、结语