教师类教育论文精选(九篇)
第1篇：教师类教育论文范文
1.服务教师教育的意识欠缺
现代专业教师不仅要具有先进的教育理念、教育思想和观点，而且要具备先进的教学方法、教育技能和教育实践等能力。这就要求高师图书馆能够为其提供与之相应的信息资源及服务平台的支持。但目前高师图书馆并没有深刻地认识到为教师专业发展提供全方位服务的重要性，未把教师教育改革这项重要工作列入图书馆重点服务项目，无论是在服务理念、资源建设上，还是在服务创新、硬件设施上都没有投入很大的力度。这样不仅削弱了高师院校作为教师教育改革的主体地位的作用，同时也严重制约了图书馆工作的创新与发展。
2.教师教育文献资源匮乏
教师教育资源往往呈现出陈旧过时、专业水平低、更新速度慢、入藏比例不合理的特点。购置的文献资料跟不上教师专业化发展的需求。
（1）教师教育类文献入藏比例偏低。以玉林师范学院图书馆为例：该馆的纸质资源约122.74万册，教育类图书约6.1万册，教师教育类资源仅占4.98％；2001年以来，入藏图书为37.94万册，而教育类图书为2.87万册，占入藏图书的7.56％。作为以培养义务教育阶段师资为主要目标，有较高水平的教学型地方本科师范院校的图书馆，教育类资源入藏的比例是明显偏低的，尤其是教育技术及教育实践类文献更少，很难满足教师教育专业化的需要。可喜的是教师教育资源入藏比例在逐步提高。
（2）教师教育类文献内容陈旧、过时。统计表明：在玉林师院图书馆收藏的61088册教育类文献资源中，2000年前入藏的为32351册，约占入藏教育类文献的53％；2001年以后入藏的教育类文献28737册，仅占47％。过时、陈旧的教育资源已很难适应教育改革以及教师教育专业化发展的需要。因此，教师教育类文献的数量及质量都有待提高。
（3）教师教育文献资源分布不均衡。表1为玉林师范学院图书馆最近入藏的教育资源配置情况。数据显示：教育科学理论和研究资料收藏比较丰富，而教育技术和方法、教育艺术创新资源、教学实践指导及具有鲜明职业指向性、操作性的教师专业发展方面的资料相对匮乏。但“教育技术类”资源是连接教育科学理论和教学实践以及教学艺术资源的重要中介，是专业教师培养和提高专门职业特征、专业行为能力的主要资源，这方面文献资源不足会在一定程度上影响教师教育技术和方法的提高。
3.服务教师教育的手段落后且举措不多
整合教师教育资源，服务教师专业发展，是高师图书馆的职责所在及提高核心竞争力的重要举措之一。但目前一些图书馆并没有开展相应的服务，如：建设教师教育文献体系；建立专业的教师教育网站；开展个性化、专业化的教师教育服务；与中小学图书馆建立业务联系，指导他们为中小学教师服务等。这些相应服务的缺乏，在一定程度上影响了教师的借阅率。
二、完善高师图书馆教师教育文献体系的对策
（1）树立为教师专业化发展服务的现念
首先，高师图书馆要确立为教师教育服务的现念，充分认识教师教育改革的重要性，及时了解我国教师教育工作的现状和实际需求，围绕教师的职前培养和职后培训目标，即教师的全面发展和竞争力的提高，为培养具有高度的社会责任心和过硬的社会竞争力的高素质教师队伍提供信息和技术资源保障。其次，高师图书馆应该创新服务模式，提高服务水平，利用现代网络技术，开展形式多样的为教师教育专业发展的服务，努力营造一种宽松、和谐、竞争、向上的学术氛围，为不同的读者提供良好的信息环境和提供个性化服务。
（2）优化馆藏结构，构建教学科学、教学技术、教学艺术三位一体的教师教育文献资源保障体系
我国大多数学者认为教育课程由三大块组成：普通教育课程（外语、高等数学、政治理论等）、学科专业课程（即学科基本知识、基本理论和基本技能等）、教育专业课程（即教育理论类课程、教育技能类课程、教育教学实践课程）。普通教育课程又称通识教育课程，涉及社会科学、人文科学、自然科学三大领域。普通教育课程本身呈现出较强的综合性，是培养教师全面发展公民素质的必备课程。学科专业课程是教师具备所教学科知识的保证，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是正相关的。通识教育与学科专业教育的培养使得师范生具有较强的专业基础知识和综合素质。而教育专业课程是解决“教师怎样教”的课程，即教师专业教育。高等院校师范类专业往往过于强调专业学科知识的学习，不够重视教育教学专业课程的学习。如果只重视知识轻视技能，则不能培养出专业化程度较高的中小学教师。高师课程体系改革势在必行，而教育理论、教育技术、教育实践类课程对教师的专业发展起着举足轻重的作用。因此，高师图书馆必须顺应师范专业教育课程体系改革，在广泛收集通识教育、学科专业教育文献资源外，应努力构建教育科学、教育技术、教育艺术三位一体的具有教师教育专业特色的文献资源体系。为高师院校的教师、学生、管理者和基础教育的教师提供优秀的教育教学资源。
第一，教育科学理论特色资源。加大教育学、教育心理学、学科教学论等教育理论文献的收藏力度。注意选藏马列主义经典作家有关教育理论的论述，我国各级政府颁布的教育政策、法律法规等文献；国内外著名的教育学、教育心理学著作；基础教育理论与改革的文献；以及有关教育研究方面的专著、文集、资料、杂志等。这些馆藏对高等师范学院师生了解古今中外教育发展的历史和现状，增强热爱教育事业的信心和能力，都是必需的和无可替代的。
第二，教育教学技术特色资源。增加入藏教育技能包括一般教育技术、三笔字技能、普通话技能、教学应用文技能、电化教育技能、教育心理学知识技能、学科教学工作技能、班主任工作技能等教育实践指导资源的建设，形成系统、全面的教育技术文献体系。
第三，教育教学实践和艺术特色文献。一项对优秀教师各种特殊能力的形成时间的研究表明：除了语言表达能力以外，教育教学所必需的其他能力，如处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、科学研究能力、教学机智、与学生交往的能力等，有65％以上是在任职以后形成的。这意味着实践环节不足的教师教育很难促进教师专业发展。因此，我们应加强教育实践、教育能力训练类文献资源建设，包括教育艺术观摩资源、教学技术和艺术案例分析、教学技术和艺术实践；另外，入藏的资源要达到一定的阶梯深度，为学生能分阶段、由浅入深、反复尝试应用各种教学方法和策略，强化教育能力训练，提高教师专业化程度，提供文献支撑。
（3）整合教师教育信息网络，创新教师教育服务平台
第一，整合区域性教育信息资源。目前，高师院校图书馆具有设备完善、管理手段先进的计算机网络技术，而许多中学图书馆都有先进的自动化管理系统，但各学校校园网一般工作节点都设置在校区范围内，缺乏区域性（地方性）的服务功能。若在高校图工委的协调下，以高师院校图书馆为依托，充分利用高师院校的教育资源及技术设备等优势，整合区域性教育教学信息资源，形成区域性的教师教育信息中心，在师范院校以及中小学校设立工作节点，建立服务于各级各类教师，面向教学实践和教师专业发展并形成接入全国、覆盖区域的网络化服务平台，为区域性的高等教育、基础教育提供优秀的教育教学资源，实现教育资源的共建、共知、共享。实现区域优质教育资源的共享，一方面可以大大地减少区域内部不同学校之间资源的浪费；另一方面，可以极大地促进区域内高校图书馆教师教育专业资源的建设和发展。
第二，建设教师教育特色数据库。高师图书馆拥有大量的教育信息资源，图书馆应充分利用现代技术，建设有关教师教育的特色数据库。一是建设本校教育专家、学者学术成果数据库，将本校教师参加的国家、省部级科研项目、专著、学术论文收集、整理建立数据库；二是建设本校毕业论文数据库，高师院校毕业生论文是在教师的指导下，针对基础教育形成的具有一定参考价值的一种文献资源，应予重视加以收藏；三是建设本馆教育资源特色数据库，诸如建立教育理论、教育科学、教育心理学、学科教学论、中小学教育资源等特色数据库；四是由高师图书馆和中小学校图书馆联合建立基础教育特色资源库，包括优秀的教案设计、课件素材、课程模版、视频教学等。把各个学科教育教学和学科发展的成果整合起来，形成具有教师教育特色的文献信息系统。
第三，建立教师教育专题网站。为方便教师获取和充分利用教师教育资源，高师图书馆要利用计算机、网络、多媒体等技术为教师教育搭建一个收藏或揭示教师教育资源的网络服务平台。开展网络环境下的信息过滤、信息组织、信息检索、信息鉴定等工作，如将各级各类教育网站可查到的教育动态、政策法规、教学信息、教师个人网站、博客、论坛上涉及的丰富教育教学资源导入到自己的网站中，向用户及时提供有针对性的教师教育的基本理论和方法、各科教育教学研究的文献资料、教育实习案例、教学工作模版、优秀教学课件及其制作方法、重要教育数据库等，以及一些重要教育下载软件、阅读器的应用技巧和使用方法等，为用户提供即时、交互、动态、开放式的信息资源。
高师图书馆可以根据本馆馆藏特色和地方基础教育的情况，开发有关教师教育及基础教育的索引、目录、综述等二次、三次文献，主动开展在线参考咨询、文献传递和推送等方面的服务；根据教师教育的专业需求提供网络导航服务，推荐一些相关的国内外教育类网站，如中华人民共和国教育部网、广西教育信息网、全国教师教育网络联盟网、中国基础教育网、中国基础教育知识仓库、全国中小学教师继续教育网等，让用户快速、准确地找到所需网址和数据信息，以较快的速度了解教师教育专业课程所在学科前沿动向和国际发展趋势，或根据自己的专业需要到相关站点进行查询。通过这些服务，帮助教师了解和使用教学资源环境，不断地从大量的教育信息中快速、有效地挖掘有用知识，合理构建教师教育的知识体系。
三、结语
第2篇：教师类教育论文范文
关键词教育应用伦理“应用”教育新探
1、
这世界上有一件事情是我们大家都会关心的，这件事情就是教育。从小到老，大家都无不身在教育之中。当然，你我他也会有身在教育之外的时候（不过这时候应该说是身在教育之中的特殊才对）。在各种特殊面对教育的情况中，或许最难得最重要最费劲的一件事情就是对教育对象的探索与反思。因为我们大家在教育面前都是那么有限，要想对教育的自身存在探索出个一二三，那一定不是一件轻松的事情。或许正是这种原因，我们人类认识或反思教育的路才变得那么漫长，而走这条路的人也未必能赢得很多人的同情与理解。然而，教育确实是我们人类文明的宝藏，你我他在这里加入了探索和反思教育的行列，或许所做的努力能对社会文明进步会有或多或少的益处。
在社会文明伦理的大系统中，教育应用伦理是其中最重要的组成部分之一。也正是在社会文明伦理的大系统中，“教育”一词本身才充分显现了“文明应用”的具体特征。这就是说，教育本身就是社会文明的一种具体应用的伦理存在。如果说没有社会文明的存在要求，也就不会有具体的社会教育活动。这里所显现的教育的“文明应用”具体，正是教育的社会存在本质。所以，“教育应用伦理”中的“应用”二字特别重要，其动态的“应用”二字更能表明教育的社会文明存在的具体特征。
我们中国是人类最古老的教育国度之一。上下五千年，中国所积累的教育经验无疑是一笔宝贵的人类文明财富。在中国，教育大家群星布天，曾经发达的中华文明就是证明。斗转星移，中国陷入可恶可悲的历史低谷后才挣扎着重新站起，在这段特殊的民族振兴的过程中，新学教育无疑起到了重大的社会文明推进作用。到了改革开放年代，已经具有一定中国特色的教育更是得到空前的改进与发展。伴随中国发展的步伐，中国今天的教育正朝着世界先进平台迈进。在此之际，先进的教育理论开发就成了重中之重的工作。自从“浙风”渐起，“素质教育”和“应试教育”试着较上了劲，而这背后所存在的则是新教育理论开发的重大风险：要么新教育理论开发成功，促成中国文明发展愉快地步入世界先进行列；要么新教育理论开发失败，造成中国文明发展的更加困难费力……
2、
当我们今天在考虑是“社本”教育为好呢？还是“人本”教育为好呢？或者是“双本”教育为好的时候，先看一看动物世界中的一些“教育现象”，我们或许能在其中得到一些额外的启发。
我们先看动物世界，我们会惊奇地发现动物世界中的“教育现象”是那么丰富多彩。为什么学？为什么教？个体的自然生存需要和群体的自然生存需要无疑是发生动物教育现象的根本原因。个体动物的学它性和自学性是为了自然生存好理解，在群体动物中的教它现象显然已经超出了个体生存需要范畴，是长辈“类爱”的体现？还是强者“自大”的炫示？虽然动物不可能有代类体社会作为的“自觉”性，但它们的“类爱”或“自大”的示范教育无疑促进或保障了类型生存的具体延伸。
我们人类也曾经历过动物式的“教育现象”时期，如果没有说错的话，我们人类或许就是在动物时期偶然间经历诸多“教育革命”以后才步入文明大道的。我们人类最原始的“教育”当在动物时期，堪称我们人类最伟大的“教育革命”也应该属动物时期。我们人类今天回头看看动物世界的“教育现象”未必不是好事，至少可以让我们人类看清一些教育事理：“个体和群体的自然生存需要是教育的自然根本”，当我们今天“重新”重视这条自然教育应用伦理的时候，我们还得牢记仅仅立足这点上是不够的，远古的动物人如果没有“个体性教育”向“全体性教育”进步的“教育革命”，我们人类一定是脱离不了原来的动物局限步入文明大道的。
由以上事理可以引出供今天教育理论开发参考的一些事理就是：不仅要维护保养现有较成功的教育范式，更要重视促成具体教育在动态中推陈出新，而且是在推陈出新中切合实际地敢于走自己的路，敢于为现有文明教育之先。教育改革应向远古的动物人学习，既然“无中生有的教育革命”创造了文明人类，我们今天为什么不能也在质变性的“无中生有的教育革命”中谋取更大的文明教育发展呢？
3、
教育理论的生长基础何在？教育理论生长的基础应该是大统一的“人之理、社会之理、整个自然之理”。而这当中的“大统一”则是教育理论生长基础的关键，如果说我们人类的教育理论仅仅建立在“人之理、社会之理、整个自然之理”的某个层面上，哪怕已经是建立在“整个自然之理”的层面上，我们人类的教育理论都会有“发育不良”的可能。为什么？因为“人之理、社会之理、整个自然之理”的现实各自存在都还处在不停发展之中，都还相当地不文明成熟。譬如“心理学”之类，我们人类今天对自己的“意识存在”就还知之甚少；又如“社会学”之类，社会文明构成中的政治、经济、文化的和谐发展问题还远非得到理论上或实践上的最好解决；再如“哲学”之类，我们人类有许多“哲学”已经走到了“尽头”，不仅上帝被“弄死”了，而且人也被“弄死”了，甚至还没摸到边的整个自然也被“弄死”了。教育理论如果在如此不确定的具体的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的某“基础”上生长，我们能指望其教育理论会有什么最周全的文明效果吗？所以，教育理论应该对自己的具体生长“基础”持一种特殊的“疑惑”为好，这样才有利于把“根系”布到“人之理、社会之理、整个自然之理”的大统一存在上去，并自己特殊生成有利于文明教育具体生长的“生存基础”。
教育应该有自我生成“生存基础”的特殊能力。我们人类在动物时期为什么会发生“教育革命”？教育的自生成的“生存基础”无疑是最重要的原因。在当时远古动物人的教育“生存基础”中，要不是有某些原始特殊的“人之理”、“社会（群体）之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”的意外发生，我们人类在动物时期就难有什么“教育革命”的发生。因此可以推断：我们人类的教育如果没有自我生成“生存基础”的能力，我们人类就不可能有别于其他动物走向文明。并由此进而说：我们人类今天的教育“生存基础”还是应该靠教育自己“无中生有”的“生成”为好，解决教育自我生成“生存基础”的问题当是今天教育理论开发最重要的努力方向。
教育自我生成的“生存基础”是源于具体高于具体的特殊。今天的教育家们应当看到这种特殊的教育应用伦理存在特征，在这点上自我树立行业的“专业信心”，不应指望具体某部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”可以作为教育最好的“生存基础”，而是要在高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”殊建造教育自己的“生存基础”。这是教育应用伦理得以具体展开的关键，如果我们今天的视野看不到这点，或许我们今天的教育理论开发就会因各种“肤浅基础”的障碍，在一些“人本”或“社会”的层面中发生各种各样的意外搁浅。
教育的“生存基础”是产生和形成具体教育“师本”的关键。源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”是产生或形成周全的文明教育“师本”的具体基础。在“大统一之理”下，任何部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”都会处于被教育的下风，因为源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”一经成为教育的具体“师本”的生存基础，现有的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”就会处于被催促发展的教育程序之中。教育本身的文明价值存在就在这里得到了充分显现，凭据“大统一之理”的“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步，这不正是我们今天教育理论开发所期望的文明效果吗？
4、
用哲学的特殊视角来看我们人类的教育存在，里里外外就是一种具体教育应用伦理的存在过程。从教育应用伦理的一般显现可知：“共识”是社会性质的，“公平”是产生“共识”的前提条件，“程序”是显现“公平”促成“共识”的具体路径。在我们人类的具体教育应用伦理存在中，“应用伦理”所共有的基本自律已经特有方方面面的体现：具体教育“师本”的产生，其教育“师本”就是一种具体的“共识”；形成教育“师本”的“大统一之理”，其本身就是一种“公平”原则的结果；在凭据教育“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步的具体活动中，要与被教育对象达成具体“共识”，就得依赖“公平”原则并通过一定的教育“程序”去具体实现之。
而且，在具体的教育应用伦理形成或运作中，哲学的特殊视角还可以看到教育应用伦理所有的一切都是“活着的”。教育赖以生存和发展的“大统一之理”的根基是处于不确定性发展中的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”，因而“大统一之理”是相对“活着的”；具体的教育“师本”因为“大统一之理”是“活的”，所以也是相对“活着的”，其具体的教育“师本”也是随着“活的大统一之理”而处于不确定性发展中的；由于教育“师本”是具体“活着的”，教育所追求的学习“共识”更是处于不确定性发展中的；为达到学习“共识”而存在的“公平”原则是不是“活着”的？具体事实上，整个自然中的所有“公平”原则也都是自处在本有化变之中的；各种教育范式是教育“程序”平台的具体体现，现有的教育“程序”平台已经定型了吗？或许教育改革或“教育革命”落到实处就是要对已有成型的教育“程序”平台进行与时俱进的改造，并凭据教育“程序”平台的改造而落实全新的教育“共识”目标，所以，教育“程序”平台也是具体“活着的”。
5、
无“师本”不成教育。我们人类的教育发展到今天，在教育“师本”上有些什么样的特殊具体？很显然，我们人类的个体与类体或全体之间的“文化差”一直是形成教育“师本”的特殊具体。任何人类个体一经面对强大的类体或全体的文化背景时，都是处于少知识或弱知识的，都是需要学习、学习、再学习的。所以，我们人类历史也就在这点上自然而然铸就了“文化差”式的教育“师本”模式：以既有的历史堆积的经验确定了的“文化材料”为其条件加工成“知识性师本”，然后在具体付诸对人类个体或群体对象的文化教育。
凭据“文化差”建构教育“师本”是存在一些非理智问题的。其问题就出在我们人类的教育如果太过分依赖“已经确定”的既有文化，其既有文化的“过去时”的滞后性必然会影响到教育“师本”的文明存在质量。经验化的“过去时师本”天生就有一种向后拉的特性，把前人的文化成就或有文化成就的前人知识化地排列成“巨人肩”式的高山峻岭，如此“已经确定”的“山梁师本”虽然对任何人类个体都是强大的，但是怎么都改变不了“过去时师本”的经验特殊，而这种“过去时师本”的经验特殊除了能有利于实现既有文明的继承目标以外，其特有的限制创新发展的拉力往往会大于促进发展创新的教育企图。我们人类在如此“过去时师本”教育的具体中，又有多少人能在“纯知识”排列的“巨人肩”式的高山峻岭上爬过去的？！
我们人类教育因“过去时师本”而铸成偏知识化教育，这虽然对人类的文明进步也有过不可磨灭的贡献，但是日益暴露出来的“应试”教育问题无疑是今天教育面临危机的警钟。当我们人类今天试图解决现有教育的“应试”问题时，是不是应该在更深的教育伦理存在层次中去寻找问题的解决？“文化差”是产生“过去时师本”的具体原因，“过去时师本”是形成偏知识化教育的具体原因，偏知识化教育是造成“应试范式”的具体原因，当我们今天面对如此特殊的教育具体时，能简单再用一些特殊的“文化差”来解决问题吗？当今世界，一些区域的教育偏“社本”，一些区域的教育偏“人本”，在整个人类教育都处于偏知识化教育时，想用“社本”教育和“人本”教育的相互差来解决“应试”问题是不大可能的。尽管在“社本”教育和“人本”教育的相互交流中，各区域的具体教育会得到或多或少的改善，就算实现了较周全的“双本”教育，这种特殊的“文化差”造成的综合性效果还是不能真正解决“应试”教育问题的。
6、
经过以上对人类教育伦理存在的新探，我们可以看清这样一个事实：显然“素质教育”和“应试”教育并不是同一个级别较量的“对手”。我们人类教育历史性地走到“应试”教育范式这地步，它本有着自存在、自运作、自发展的特殊具体，能是在它具体存在之外理想出个“素质教育”范式就能取代其存在吗？何况，“素质教育”具有的“人本”特征太过偏重，这也不利于周全的人类“三本”教育（其“三本”是指人本、社本、自然本）的文明形成与进步。
“素质教育”虽然不是整个偏知识化“应试”教育的同级别“对手”，但是，中国现有的偏知识化“应试”教育却因为“素质教育”的先锋性挑战而陷入“麻烦”了。已经存在的偏知识化“应试”教育被质疑，这就为人类教育革命在中国的发生推开了一道门缝。人类意识的文明构成需要是知识、智慧、品德的具体统一，既然已有的偏知识化“应试”教育只能满足了人类文明意识构成三分之一的需要，我们今天除了要解决已有偏知识化“应试”教育的“自大权威”以外，更重要的工作还得放在人类教育应用伦理的具体开发上，从教育应用伦理中具体开发出“智慧师本”和“品德师本”。人类教育在具体开发出“智慧师本”和“品德师本”之前，“应试”教育的“知识师本”的“自大权威”问题是不可能得到根本性解决的。
我们应该把挑战“知识师本”的“自大权威”和反对“知识师本”存在区别开来。人类已有的“知识师本”教育是具体存在的，而且也是具有相当文明存在价值的，即使到了“智慧师本”教育和“品德师本”教育开发出来的那一天，“知识师本”教育也还是自有三分之一的人类文明教育价值的。在人类文明教育的系统构成中，同样是少不得三分之一的“知识师本”教育部分的。
7、
无“师本”不成教育。我们人类文明教育在今天之所以落个严重残缺，就是因为“智慧师本”和“品德师本”迟迟未能得到应有开发。这一切并不全是“过去时”的“知识师本”惹的祸，而“知识师本”只是因为太有人类经验的方便性，所以才形成了我们人类教育偏主知识化“应试”的现实局面。既然人类经验的方便性只有利于“知识师本”的形成，我们人类今天就得突破这种方便性去寻找有利于“智慧师本”和“品德师本”生长的的其他方便性。“人类经验的方便”只能作为生成“智慧师本”和“品德师本”的参考，生成“智慧师本”和“品德师本”的方便还得在人类教育应用伦理的具体“应用”存在中去寻找。如果我们人类还是一味在“人类经验的方便”中去努力“智慧师本”和“品德师本”的开发，结果，知识化的“智慧师本”和“品德师本”还是不能解决偏知识化“应试”教育的问题，反会弄得我们人类教育在偏知识化的“自大权威”中更加不能自拔。因为知识化的“智慧师本”和“品德师本”再怎么弄都不是应该具体存在的“智慧师本”和“品德师本”，具体存在的“智慧师本”和“品德师本”应该是相对“知识师本”独立的“应用”，在我们人类周全的文明教育中，“应用”教育的“智慧师本”和“品德师本”与“应试”教育的“知识师本”应该是各占三分之一文明教育份额的。
智慧生于思考，品德生于行为，智慧教育程序和品德教育程序是各具特殊的“应用”教育存在。和“应试”的知识教育程序相比，智慧教育程序和品德教育程序应当在人类教育应用伦理活动中构成。现实性具体“应用”是可以区别于过去时“经验”的。智慧教育程序和品德教育程序也只有在现实性具体“应用”平台上才能构成，智慧教育程序和品德教育程序只有完全立足“应用”平台，最终才能脱离“知识化”程序的困扰得以自我文明生成。智慧教育程序和品德教育程序“应用”平台上的生成，其构成周全的人类文明教育的“应用”教育和“应试”教育的具体统一才能成为可能。到了那时候，与“应用”教育有机结合在一起的“应试”教育虽然失落了往常的“自大权威”，虽然会分出去许多教育时、空、相，但那时候的“应试”教育部分肯定是要比之前的“自大权威”的纯“知识教育”更加文明成功。
8、
人类文明意识由知识、智慧、品德三大部分构成，历史证明，偏某方面的教育追求都不是最好的人类文明教育。理论上说，人类最佳的文明教育应该是知识、智慧、品德能够平衡和谐统一的教育。知识方面的“应试”教育已够“发达”，现实的问题当是对智慧方面和品德方面的“应用”教育作出具体开发。不能指望“应试”教育程序能生长出全新的“应用”教育程序，可以要求“应试”教育在整个新文明教育开发中逐渐收紧部分构成，充分为具体的“应用”教育的创新让路，让具体切合实际的“应用”教育能够得以方便生成。
人类个体文明意识的知识、智慧、品德的平衡和谐统一是和人类类体、全体文明社会的政治、经济、文化的平衡和谐统一有内在联系的。以往“自大权威”的“应试”教育之所以能够特殊持久，文明社会的政治、经济、文化总是处于波动式的发展状态中不能说不是具体原因。如果教育的目标能够锁定在为了社会文明的政治、经济、文化的平衡和谐统一上，如果社会文明也是这样要求具体教育的，我们人类教育还会是偏主知识的“应试”教育范式吗？
教育行为是社会文明的社会工程行为，社会文明对教育行为的要求无疑是生成具体教育的关键。如果说社会文明要求教育行为要为具体的政治、经济、文化的平衡和谐统一服务（而不是为了社会文明中的政治、经济、文化的某部分目标服务），理论开发的教育革命就会在教育实际上渐进展开。如果说社会文明对教育行为的要求不能提档到为了政治、经济、文化平衡和谐统一的大目标上，所有的理论教育革命都将会具体落空。在中国，我们的人民政府能否形成对教育行为的全新文明要求，这将决定人类教育革命能否在中国具体发生。
9、
有了社会文明对教育行为的高级文明要求以后，在“应试”教育之旁开创“应用”教育的工程就得靠全社会的共同努力才能办到。在具体操作中，必须做到理论联系实际才行。只有理论不行，怎么说都是空话。只有行动也不行，盲目行动只会得出瞎胡闹的结果。教育前线的行动应和专职科研的理论有一种具体沟通，在互动中同生共长出教育应用伦理的“应用”教育部分。形成“智慧师本”和“品德师本”是不同于形成“知识师本”的过去时背景的，现在时和将来时的理论联系实际才是形成“智慧师本”和“品德师本”的具体基础。所以，教育前线行动和专职科研理论的沟通是具体生成文明教育中的“智慧师本”和“品德师本”的根本保障，除此之外我们人类实难再找到“智慧师本”和“品德师本”的具体生长点。
文明教育中的“智慧教育”部分和“品德教育”部分是活着存在的，活就活在具体的“应用”上。知识化的道德哲学和理论伦理学虽然在具体的教育应用伦理中有着相当的文化指导价值，但是，必须通过专职科研与教育前线的具体沟通程序，知识化的道德哲学和理论伦理学才会有指导教育应用伦理的具体价值。不然的话，如果教育前线发生“短路”，抛开与专职科研的具体沟通，直接把过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学拿来教育前线操作，过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学不但不能具体指导教育应用伦理，反而会大大有碍“智慧师本”和“品德师本”的具体生成。为什么，因为教育前线所专项的是具体的教育活动，教育前线并不能也不可能直接具有“消化”道德哲学和理论伦理学的功能，所以，教育前线是不能直接凭过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学来具体生成“智慧师本”和“道德师本”的，理论“消化”机制无疑是实现“应用”教育的根本保障。
显然，由于“应用”教育的具体特殊，理论联系实际的沟通程序就显得比什么都重要。可以说如果没有具体化的理论联系实际的沟通程序存在，就不会有任何具体“应用”的发生。“沟通程序”是需要社会文明建设才能具体生成的，如果不能社会文明运作，“沟通程序”是不会自然发生的，这就是我们人类迟迟不能建立健全同有过去时、现在时、将来时的文明教育的原因。既然“智慧教育”和“品德教育”是偏现在时和将来时存在的，“应用”的具体“沟通程序”的建立健全就是不可或缺的远比任何理论存在都重要的文明作为。
10、
第3篇：教师类教育论文范文
关键词：高等教育学；硕士学位论文；选题分析
一、选题缘由
1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。
二、选题概况
以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所（厦门大学和华中科技大学），师范类院校8所（华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学），综合类院校4所（北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学）。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。
选取“CNKI―《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方―中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。
在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。
三、选题领域分析
将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。
原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。
按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。
第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上；
第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%；
第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。
通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。
参考文献：
第4篇：教师类教育论文范文
关键词 网络教师培训；教师教育远程培训平台；学习资源
中图分类号：G650 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03
1 前言
问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。
本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。
为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。
辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。
2 教育技术培训平台中学习内容分类
网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。
当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。
基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。
梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。
教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。
第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。
第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。
第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。
3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略
辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。
网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。
当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。
通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。
教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。
由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。
1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；
2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；
3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；
4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；
5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；
6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；
7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；
8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；
9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。
以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。
一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。
二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。
4 结束语
本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。
参考文献
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第5篇：教师类教育论文范文
关键词：新课标；美术学；专业化；多元化；生态化
美术教育作为素质教育的组成部分，对学生感性美、欣赏美、创造美的培养具有重要的意义，这就使得美术师资的培养越来越受到关注。高师美术教育是中小学美术教育教师培养的摇篮，其美术教师塑造能力对我国美术教育质量的提高具有举足轻重的作用。特别是当前随着教育部《2011义务教育美术课程标准》（以下简称“新课标”）的颁发，以其新的课程理念、新的教材、新的学习方式以及新的课程评价观强烈冲击着现有的美术基础教育体系，它要求中小学美术教师要改变以往习以为常的教学方式和教学行为，确立一种崭新的教育观念，因此，必须对美术专业师资培养进行新的定位，以符合新课标相关要求。文章结合新课标相关内容主要从专业化、多元化、生态化三种发展趋势进行分析。
1 专业化
专业化是指人才培养计划要强调美术学（师范类）专业的专业性。2005年教育部颁发的《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》明确指出，美术学（教师教育）专业培养的是：“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。古有韩愈《师说》云：“古人学者必有师，师者，所以传道授业解惑也”。而今以素质教育为目的，作为美术教师，“就必须有周密的计划，不能容忍主观随意性，不许太多的非理性成分，需要有尽可能全面的知识，教给学生的主要是‘道’而不是‘技’。”[1]
美术学（师范类）美术教育主要培养中小学美术教师，不是以培养美术工作者或者画家为目的。作为美术学（师范类）专业的学生如果不具备美术教师的专业性，岂不形同虚设！可就当前情况而言，师范特点和面貌被淹没：“重技轻理”；“重艺轻师”；“培养方式简单化”；教学内容和中小学（尤其与《新课标》）的实际差距相去甚远。美术圈最引人注目是美术家，而非美术教育家，无论是任职、晋升，多是靠绘画创作的作品，而非靠所教学生的素质来提高。长期以来形成一种这样的观点，创作（科研）是实的，可以质变的；教学是虚的，不容易被人发现；美术家就是教育家的误区。导致师范美术教育偏离了原来设定的目标，在做与专业美术院校相同的事情，无法体现其“专业性”。再加上市场化实施以来，现在美术学（师范类）专业毕业生普遍就业困难，一是中小学美术教师职位渐趋饱和。二是毕业生专业能力欠缺，不能满足社会所需，适合自己的岗位少，毕业生都希望找个理想的工作单位。导致美术学（师范类）专业学生出现两个就业取向的极端：一是想成为美术家，根本不屑于美术教育。二是成为美术教师，可学习需求无法满足。或者还有些除了报考研究生，首选单位便是美术馆、博物馆、出版社、报纸杂志社等，可这些岗位都还有专业美术院校的毕业生来竞争。美术学（师范类）专业如何体现其专业性？
首先，美术学（师范类）专业大部分学生应该明确自己是当中小学美术教师的，肩负着培养和提高学生的审美素质要求，要坚持“育人为本，德育为先”。为艺先做人，人奇格自高。宋代郭若虚《图画见闻》云：“人品既已高矣，气韵不得不高；气韵既已高矣，生动不得不至。”[2]现代著名美术大师及教育家潘天寿先生也多次强调：“心正者，人之思想道德品质也。文学艺术，乃艺术家人格思想感情之反映，艺术家思想正，志向大，胸襟宽，眼光远，则画品必高，成就必大，余谓笔正则画正，心正则笔正，人格方正，画品必高，人品不高，画品低劣。”[3]其次，作为未来的中小学美术老师，必须先加强学生的道德修养，端正人生态度，使之养成高尚的精神境界和健康的道德情操。再者，加强文化修养，增强人文内涵，培养具有“既精通专业，又善于发挥专业特点；既熟悉理论，又富于实践精神；既了解世界，又明了国情和社会需求；既通晓历史，又善于实际应用等这类全面综合型的人才”。[4]
总之，高师美术教育与中小学课程设置不一致，或者缺少紧密的链接，我们培养出的教师怎么能够胜任中小学的美术教学工作呢？因此，相对于新课改，课程设置必须有相对应的专业基础美术教育课。美术学（师范类）专业的专业性应该体现为培育出合格的中小学美术教师，人才培养计划与中小学美术教学的需要紧密相结合，做好高师美术教育与中小学的链接。
2 多元化
“多元”是基础美术教育新课程改革的核心概念， 具备“多元艺术素养”的高素质教师队伍是其实施的根本保证。高师美术学（师范类）专业作为中小学美术教师的生源基地，必须实现同基础美术教育在课程性质、课程内容等多方面的衔接，调整课程目标、课程内容，打破大学课堂的枯燥乏味，积极构建多元艺术课堂，使培养目标多元化。
《新课标》以学习活动方式划分为“造型・表现”“设计・应用”“欣赏・评述”和“综合・探索”四个学习领域，形成一个具有开放性的美术课程结构。以更为开阔的视野审视美术及其教育功能，注重课程与学生生活经验相联系，从学生身心发展的特点和未来实际生活的需要出发设计课程思路，使课程结构更为合理，内容更加丰富和开放。注重课程的“综合化”是此次基础美术教育改革的重大变革，改变了以往课程知识过于单一、门类过多、缺乏整合的现象，使其更具有均衡性、综合性和选择性。
事实上，如今高师美术的课程设置正往“多元化”这一趋势发展，高师美术课程大体可分为四大部分：（1）绘画类课程：除素描、水粉等基础课程外，还设中国画、油画等绘画专业的所有内容。绘画类课程要重在培养学生的创造能力，审美能力等美学素养，具备了这些素养也就不难在设计领域中施展才能，创造出优秀的艺术作品。（2）设计类课程：对设计专业来讲，更注重基础内容，像平面构成，色彩构成、立体构成，另外还增设了《中国民间美术》这一课程来迎合中小学美术课程内容。（3）理论类课程：包括艺术理论和教育理论两大类。艺术理论课是指艺术概论、中外美术史、教育学、心理学等课，知识面覆盖广。而中小学美术课程论这两门教育理论课，则是高师美术教育的必修课程。（4）尤为关注教育实习课，它是高师美术专业的学生必修的一门课程。这门课程使学生将课堂上所学到的专业知识和理论知识通过教学实践融会贯通，是一次理论与应用的有效结合。
再者，《新课标》开宗明义道：“美术课程追求人文性。”要求具备深厚文化修养、创新精神和实践能力教学的“多元化教师”。因此，在合理安排专业课程的同时，要有意识地增设人文课程的比重，有针对性地为美术专业学生开设哲学、美学、历史、文学等饱含人文思想的课程，增强学生对中国传统文化的认识，提高他们的人文素养。例如，潘天寿先生就在教学中增设了文学诗词、书法鉴赏等课程。他要求美术系的学生学习时间的比例是“三分读书，一分写字，五分画画，一分其他，并鼓励师生多读书，多写文章，注意理论研究，扩大自己的知识面。”[5]
目前，大多数高师院校美术学（师范类）专业本着“以人为本”的教育方针，强调培养目标“多元化”，试行弹性学制培养创新型人才。基本的教学模式有：“（1）‘2+2’的小学师资、‘3+1’的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。（2）辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。（3）‘4+X’的教师教育模式。其中，实行‘4+0’模式者，学生毕业即就业；实行‘4+2’模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行‘4+3’教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。”[6]
3 生态化
《新课标》强调美术教育向生活世界的回归，促进艺术与生活的联系，确定崭新的生态课程观。“综合・探索”学习领域便是生态化课程的体现，亦是当代美术教育发展的一个新特点。早在2002年滕守尧先生在《艺术与创生》中就提出“生态式艺术教育”，强调“生态式教育史一种既符合人类深层无意识二元对话的生态模式，又符合整个自然的二元对话模式的教育。”强调建立多学科之间以及师生之间的生态关系，提高这一门课程的趣味性和质量，减轻学生的负担。
《新课标》理念所体现的便是一种趋向生态化的课程。它需要教师改变思维定势，寻找美术各门类、美术与其他学科、美术与现实社会之间的链接接点，设计出生态式的美术课程。在教学过程中，特别注重以学生为主体的研讨和探索，引导学生积极探索美术与其他学科、美术与社会生活相结合的方法，开展跨学科学习活动。“在课程目标上致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性和差异性的统一、理性和非理性的统一、意识与潜意识的统一，以及注重个体需要与社会需要的统一；在课程内容上非常注重与生活的联系，强调充分挖掘校内外的课程资源，以扩展课程发展的空间，谋求‘科学世界’和‘生活世界’的和谐与统一；在课程实施上注重教学双方在平等基础上的对话与沟通等等”。[7]从目前美术学（师范类）专业的课程设置看，主要表现为两种倾向，“一是各门艺术之间的综合，意在强化音乐、美术、戏剧、舞蹈以及影视媒体之间的联系。二是艺术与其他学科之间的综合，强调各艺术学科与其他非艺术学科之间的联系”，[8]形成一种互通、互补的艺术生态关系。课程设置要从本质上突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归。教师与学生之间形成一种相互激发、相互提高、互补和互生的生态关系，培养出真正具有智慧的“开放型专家”。目前，高师美术学（师范类）专业已逐渐建立了多元、开放、生态的教学课程体系，提倡“以人为本”的教育观念，重新审视美术教育培养目标，体现美术学科的生态性，融合各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系，培育出具备综合能力的复合型人才。
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第6篇：教师类教育论文范文
论文关键词：新课程理念 教师教育课程体系 改革
论文摘 要：随着当前中小学新课程改革的深入，教师教育课程体系的改革已经滞后，在一定程度上影响了师范生从事基础教育的理念、教育理论素养和教学技能的形成。因此，教师教育课程体系应该对以往课程体系进行改革，形成由“理念课程+应用理论课程+学科课程+技能训练+教育实习”有机结合的课程体系。
目前，教师教育通行的是理论课程（含通识类、学科专业类和教育类）占据主导地位、并辅之于实践课程（教育实习、见习）的课程体系。虽然有针对课程结构、人才培养过程、教育实习的种种改革举措，但并未带来教师教育模式的实质变革。处理好现行的教师培养模式与基础教育新课程改革需要的矛盾，是当前教师教育课程建构的基本出发点。
教师教育课程架构，旨在探索一种适应新课程理念下教师培养模式的课程体系样本。其主要内容是，理论课程突出新课程理念的传导，在此基础上，设计系列应用理论课程，同时更加强调师范生的实践体验和实习，形成“理念课程+应用理论课程+学科课程+技能训练+教育实习”的课程体系。
这种体系与一般的教师教育课程体系的区别有三：一是增强课程的目标指向，将理念（原理）类课程、应用理论课程和实践课程明显区别开来，并有机衔接。二是强化实践类课程，将实践类课程分为若干类别，科学地分布在全学程各学段，在不同阶段对师范生的从教技能（包含教研能力）进行交替训练。三是对学科课程进行重新设计，基本原则是突出前沿知识，增强与基础教育相关课程的关联性，体现新课程理念下基础教育课程的教学设计要求。
一、教育理论课程的设计
基础教育新课程改革强调关注学生作为整体的人的发展，将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三者统一起来，提出了加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，在学习方式上倡导“自主、探究与合作的学习方式”，同时要求把教学过程扩展到课堂之外，积极开发并合理利用校内外各种课程资源，以对学生构成较为广泛的文化影响[1][2]。
因此，首先要注重新课程理念的在教育理论课教学中的实质性体现，改变教师培养滞后于基础教育改革的现状。从目前教育理论课的教材来看，大多数教材虽然补充了很多反映新课程理念的内容，但并没有改变原来的理论体系，更不是由新理念主导的对教育理论体系的重构。例如，目前的教育学教材在体系上没有实质性变化，师范生一接触这门课程，基本上缺乏实践体验和对基础教育的跨角色反思。
缺乏实践体验，是指师范生在无任何从教经历时，无法印证教育学理论的价值，无法唤起师范生与教育理论学者或教材著作者的共鸣，会影响理论学习的效果。缺乏跨角色反思，是指尽管师范生经历过9年义务教育和高中段教育，但当时他们是以学习者身份参与教学活动的，他们并未刻意从教师、教育管理者或教学研究者角度来审视教育和教学活动。
作为师范生，首先应该洞晓什么是教育，从“什么是真正的教育”和“教育应该培养什么养的人”等问题入手去充实自身的教育理论。这是突出理念先导，重组课程体系的基本切入点。如果缺乏这一前提，教育理论教学就会陷入形而上。因此，教育理论课必须首先回归教育的本质，并以此为前提，形成教育理论课程的新系统，以强烈反衬教育的时弊和畸形，使师范生一入门就能够分析当前针对教育教学的某些改革是治标而不治本的。抑或通过入门理论就使师范生培养过程直接指向“减负”、“教育均衡”、“人的发展需要”等教育理想与现实的矛盾问题。
这就是说，通过改革原来的教育理论课程，更加突出了理念引导的作用，更加突出了教育的时代性，同时也证明了教育理论学习的必要性，使师范生能够认同教育理论是“有用的”或者能够学到“真东西”。
二、强化实践环节的设计
素质的发展对师范生而言，是奠定在实践需要基础上的。心理学认为，需要是唤起学习动机和学习行为的最佳机制，人的素质发展的逻辑表现为“理论—实践—理论—实践”的螺旋上升模式，即在理论课程学习的基础上，通过实践唤起其理论学习需要，再将理论作用于实践。师范生作为准教师，教育科学理论是其必备的理论素养，当其在基础教育后接受这类专门理论课程时，其表现是寄予与职业密切联系的期望。但当涉猎一定的知识量或经历一定时间后，他们就逐渐淡化了理论学习的需要，而更多地将期望放在通过实践来历练上来。然而，从教师教育的实际状况看，师范生的这种需要并没有得到顺应，其从教素质发展历程被简化为“理论—实践”。即长达若干年的理论“腌制”和短期的旁观式、体验式实践。尽管教师教育组织者始终在设法纠正和调整这一过程，但限于体制和灵活性的不足，实践教学实效并不理想，教师教育过程难以达到最优化。
可以选择的取向包括：其一，对师范生传统的见习、实习予以强化，以法定形式明确师范生的实践教学环节。即明确规定，师范生在每学期或至少在每学年都必须参加一定时限的教育见习或实习，中小学等教育机构须予以积极配合。并特别强调要加强各环节管理，健全指导、监督、考评等环节。这个取向中，增加了原有的见习、实习时间，加强了管理，能够增强实践效果。其二，形成校内外相结合的实践教学机制。即在校内建立或将普通教室改造为教学情境实验室、教学分析实验室或教学设计实验室，虚拟教学场景进行实践体验或训练。校外则通过实地、实战式体验，加强学生从教能力培养。校内虚拟实验室可根据实践教学目标需要进行功能转换。师范生可以在教师的指导下，观摩、讨论和研究基础教育课堂教学，可以演习任何教学目标的实现过程，可以比较和对比不同教学方法的运用效果。学生既是设计者，又是参与者，而教师则发挥顾问或指导作用。这种模式能充分体现理论与实践的随时结合，能根据师范生需要焕发起学习热情，能即时体验过程和成功。同样，在学科或专业课程教学中，也可以通过建立学科研究实验室的方式，使学生除了研究教学原理外，还可以研究教学内容的设计和教学等问题。 三、教师教育课程体系的总体设计
总体设计的方法主要是统合和衔接。即如何将上述设计体系有机地组合成新的课程结构并与教学方案设计、教学模式改革相结合，同时又体现出与原有课程体系的比较优越性。
（一）课程组合。即将理论（理念、原理和应用理论）课、实践（虚拟）课、学科（专业）课、综合修养课有机组合，形成新课程系统。理论课主要由心理学为主的教育理论基础课、以教育学为主的理念、原理课和应用教育理论课组成。目的在于培养师范生对中小学生心理的把握和教育与政治、经济、社会、环境等要素之间的关系，使师范生正确认识教育对象和教育现象，形成师范生正确的教育理念，掌握基本的教育教学原则和方法技巧，具有运用原理分析教学对象和现象的能力。
在此基础上，师范生可以进入虚拟实验室，进行课程设计、教学策略等应用理论的学习和演练，而且可以开始到中小学等教育机构进行观摩。为了避免理论学习的枯燥，提升学习内驱力，理论学习与教育教学实践要科学结合。这一过程应本着教和学的规律进行精心设计，防止形式化和机械化。
与此同时，师范生学科（专业）课的学习也在按照基础课、专业课、学科教育学的合理时序展开，师范生可以根据教学需要启用学科研究实验室，进行教学内容和教学方法研究。师范生培养后期（第六或第七学期），可以结合实习基地情况，开展顶岗实习（为期10周左右）。当然，作为准教师，在获取教师资格前，还应有广泛的科学和人文知识修养，以增强师范生的可持续发展能力。这项任务可结合上述主线由学校创设条件开展教学活动或有指导的学生自主学习活动完成。
（二）教学方案的调整。无疑，这种课程架构会带来教学模式的变革，需要对教学方案进行大的调整。总的要求应是确立好分阶段、分课程的教学目标，按照教学目标，理论教学要注意选取教学内容，实践课要对应基本能力。在学时分配上，既要尊重相关专业教学大纲的要求，又要适度体现灵活性，引导学生自主学习理论和主动训练实践应用能力。
（三）教师适应问题。教师的转变重心应体现于引导能力、调控能力和对新课堂化模式的驾驭能力上。要求教师要一改传统教学方式，将任务主体由知识传授转移到“教授”加“教练”上来。教师需要做好率先更新课程理念、研究基础教育课程改革、做好新教学方案等准备。
四、新课程体系的可行性问题
教师教育课程结构的架构，目的在于改革教师培养过程中理论和实际脱节现象，改革学科专业课程与研究型大学专业基础课和专业课设置趋同的现象，改进教师的教学行为模式，为教师培养过程注入新的活力。
教师教育课程改革需要逐步推进，需要一定的时间周期，需要论证好理论课程与实践课程的有机结合问题，在实施中不存在超现实的障碍。其一，要依照策略进行改革方案的设计，安排好教学环节。其二，需要按照新课程架构，开展教材建设。充分体现基础教育新课程改革理念，按照原理类（如教育学、心理学原理）、应用理论类（如教学论、教育心理学、教育技术学等）、学科专业类、实验技能类进行教材建设。其三，开发优质实验。要按照师范生培养目标，筛选其中的部分能力或素质的目标通过实验教学来完成。其中主要包括课程与教学论实验、分科教学实验、班级管理实验、多媒体应用试验[3]等情境式、演练式实验，实验项目要密切贴近当前中小学教育改革和发展实际，旨在激发学生学习兴趣，训练师范生教学的规范性，提高从教技能。其四，加强校内实践条件和校外教育实习基地建设。校内实验室建设要在原有基础类和原理类实验的基础上，不仅局限于诸如微格教学之类的实验，而是加强实训类、平台类实验室建设，或将普通教室扩展功能，成为具有可模拟中小学教学场景的功能。实验室需要配备资料柜、网络、录播系统、投影、混合式课桌椅、移动讲台以及相应的中小学教具等装备。
总之，优化教师教育的理论课程结构，强化模拟情境教学和实际演练等举措，是对现有教师教育模式进行改革的一个新尝试，是从学者探讨走向实际操作的有益探索。这种课程建构可以根据培养过程需要进行调整，并具有鲜明的功能性，可以作为教师教育人才培养模式改进的方向之一。
参考文献：
[1]沙显杰，李德才.新课程理念下的教师教育课程的反思与重建[J].黑龙江高教研究，2005（12）：108.
第7篇：教师类教育论文范文
关键词：小学英语教育 课程体系改革 职后教育
中图分类号：G623.31 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.16.005
1 小学英语教育专业课程设置现状
高师院校小学英语教育专业是外语教育的重要组成部分，其主要任务是为我国基础教育培养合格的英语教师。随着基础教育改革在全国范围内的实施和深化，教学逐渐以教师为中心转向以学生为中心，英语教育的研究对象也由客体过渡到主体，即从对语言和教法的研究转向了对学习者的研究。但是在以学生为中心的教学中，教师的重要性不是削弱了，而是增强了。
高师院校是我国中小学师资的主要培训基地，其课程设置情况是决定教师基本素质的直接因素。为了了解我国高师小学英语教育专业课程设置的现状，我们以山东为例，针对致力于培养小学英语教师的师范类本科院校和职业学院的小学英语教育专业在校生展开调查，调查内容涉及课程结构的合理性、教职类课程所占比例、教育类课程所占比例及学生对课程改革的期望等。通过调查我们了解到，目前我省高师小学英语教育专业课程体系的构建尚不完善，存在很多亟待解决的问题，主要表现为：①课程结构不合理；②课程设置理论不能联系实际；③高师的教师培养目标缺乏延续性。
2 高师小学英语教育课程体系改革的建议
2.1 优化课程结构，明确培养目标，强化教育类课程，突出师范性
小学英语教育专业的学习过程归根结底是要解决两个问题，一个是“教什么？”，另一个是“怎么教？”两个问题同等重要。教育类课程不足，使得学生只知道如何学好英语而忽略了如何教好英语，这样必然导致培养目标不明确，从而使学生认为教师是一项很容易的职业，不能对其有一个清晰的认识。因此，我们必须首先要明确培养目标。小学英语教育的培养目标是培养小学英语教学专门人才，而不是培养该门学科的专门人才。要强化这种认识，就要突出该专业的师范性。一名合格的小学英语教师，不仅要有英语学科专业知识，而且要具备小学教育教学的专业知识和技能。因此，在该专业的课程设置中，教育类课程应该和英语学科类课程处于同等重要的地位，从而达到师范性与学术性的统一。
在教育类课程内部，一方面，教学技能课比例过低。另一方面，在教育理论课中，教学法地位不突出。教育类课程总体可分为三类，一是教育理论类；二是教育技能类；三是教学辅助手段类。在课程改革中，应根据实际情况，合理设置这三类课程的比例，促进其彼此之间的融合，使其充分发挥三者的合力。
在英语专业课中，一方面，语言、文学等专业理论课偏多，听、说、读、写、译等专业技能课偏少，而这是英语教育专业的学科基础，是成为一名合格的英语老师的必要条件。因此要增加英语专业技能课的比例。另一方面，英语专业课还应该注重和教育类课程的结合，避免教学理论成为空中楼阁。
2.2 课程设置要体现出理论和实践的结合，突出实践性
根据调查，绝大部分高师院校缺乏与当地小学的联系和合作。不能深入小学，了解当前教学的实际情况，忽视了小学教学中存在的问题和需求，因而构建的课程体系脱离了小学英语教学的实际。这就要求高师院校应加强与当地小学教育机构的联系，合作发展。不管是小学英语教育专业的教师还是学生，都应深入小学，探索当地小学英语教学的现状。
某些课程的设置是必要的，但并未达到预期的效果，如教育学，心理学等。这两门课理论性过强，很难和学生的实际需求结合起来，学生在学习后也很难将理论应用到实际的教学中。因此，在教授时，应该考虑外语教学的特点，在内容上与语言学习联系起来，侧重了解语言学习的心理特点；另外，老师还要考虑案例教学，把空泛的理论和具体的案例结合起来，使学生真正地领悟到理论的精髓，并有效地应用到教学实践中。
学生实践能力欠缺。一方面教学法课程理论性太强，很难转化为学生实际教学能力。另一方面，见习、实习成为学生将所学理论应用于实践的唯一途径，但大部分院校实习安排时间短，而且不能提供足够的实习岗位，实习生并不能完全参与到英语教学中。因此，必须重视教学法课的教学，增加实践的形式，实行校内实践和校外实践相结合的形式。也可鼓励学生利用假期时间自己开发实践形式，假期后组织指导教师对学生遇到的教学和教育管理问题进行指导。
2.3 以终生教育的理念为原则来确定高师的教师培养目标，突出其培养目标的延续性特点
高师院校通过专业课，教育类课程等对学生的综合能力进行培养，却忽略了对学生本身的反思精神的培养。毕业生在踏上工作岗位后，因为缺乏反思意识，不能及时地自我修正，从而无法获得持续的自我发展。反思性的教学模式就是要学生学会思考，在“学会学习”的基础上，“学会教学”。在课堂上培养学生的反思意识，要引导学生观察并分析教师和学生课堂上的教学活动。另外，教师也可以将自己的教学反思过程及收获呈现给学生，让学生对反思教学既有近距离的认识又有整体感的把握。
科研能力的要求通常是对在职教师提出的，但是不是有必要对师范生的科研能力进行培养呢？因此，不能仅仅把学生培养成一名知识的传授者，而不是教育的研究者。一名合格的教师，必须要确立教学和科研的双重任务观念。在教学中研究，在研究中教学，使自己的理论水平和实际教学能力相互促进，共同发展。培养学生的科研能力首先要培养他们的科研意识，让其从思想上充分认识到科研的重要性；另一方面，还要进一步规范学生毕业论文的写作，使学生通过接受指导和不断修改来真正提高写作能力。
随着新课改的深入进行，高等师范院校的课程改革势在必行。一直以来高师院校以中小学教师为培养目标，为基础教育输送了大量的人才，但传统的课程设置已经不能适应新形势下人才的培养，因此，改革高师院校的课程体系，使其主动适应基础英语教育改革，在新形势下探索出小学英语教师培养的新模式，才能源源不断地培育出适应基础教育发展方向的综合性小学英语教育人才。
参考文献：
[1]黄甫全，申仁洪.小学教育专业模块整合课程的建构[J].课程・教材・教法，2002，（9）：61-66.
第8篇：教师类教育论文范文
［论文关键词］高师 声乐教学 教材改革
为音乐基础教育培养出合格的师资人才，是高师音乐教育的培养目标。新的课程标准不断推动和加快音乐基础教育的变革和进程，在当代社会传媒技术高度发展和艺术形式多样化的背景下，学校情境中的音乐教师教育更是不可避免地受到各种社会现象的影响，迟缓的声乐教学改革以及高师音教专业毕业生胜任工作的能力偏低的客观现象，使我们必须转变传统的声乐教学理念，明确培养目标，高师声乐教学教材建设问题作为与声乐教学息息相关的主要环节之一，在高师声乐教学改革中必须受到应有的重视。
一、高师声乐教学教材建设的现状
1.演唱教材的选择和运用。许多高师院校的声乐演唱教材比较混乱，大多都是声乐教师各自为政，根据自己所掌握的声乐曲目选择教材，系统性、科学性、适用性以及针对性等方面考虑得不够；内容缺乏新意，曲目选择保守，没有积极拓展；往往根据个人演唱特长选择曲目教学，没有全面贯彻多种唱法的实践教学原则；现有已出版的科学化、系统化的高师声乐演唱教材利用率不高，实际教学内容仍然倾向于声乐表演专业。
2.重视演唱教材轻视基础理论教材。声乐基础理论教学是声乐整体教学中非常重要的环节，是声乐演唱实践的基础。但如果在课程设置上没有充分考虑此类课程，势必造成学生不知道或不接受此类课程的学习，现已出版的声乐基础理论教材便形同虚设，这个空缺不利于高师院校的声乐教学发展。
3.声乐教学考核方式比较单一。在学期中和学期末考核，学生能完整演唱1～3首中外曲目，是高师音乐教育专业多年来的考试形式惯例。这种考试形式很少被打破，它反映了高师声乐的教学缺乏全面性和开拓性，但更值得反思的是高师音乐教育专业的培养目标及其规格是否得以明确。
二、高师声乐教学教材的建设
1.把声乐演唱课和教材紧密联系。声乐演唱课是高师技能技巧课教学的主要课程之一，在声乐课堂上按声乐教师的具体要求演唱好声乐作品，全面了解和掌握声乐作品的知识内涵和外延，是声乐演唱类课程教学的主要内容。由于高师院校的培养目标要求学生在专业知识上要具备多能的特点，学生在入学时大多数的声音演唱条件都不能和声乐表演专业的要求相提并论，因此，经常出现大多数条件一般的和少数条件好的学生在实践教学中的两极分化现象。对待前者声乐教师缺乏教学耐心和激情，不愿继续探索和开拓，教材曲目的选择和运用多次重复，充满陈旧感，学习兴趣得不到激发和提升，教学效果不明显；对待后者声乐教师充满教学的欲望和热情，教材曲目多选择难度较大的中外曲目，往往把专业演唱的教学内容和教学效果作为衡量自己和学生教与学的成功与否。这两种情况都表现出声乐教材在选择和应用两极分化的不规范现象。要想认真地贯彻和执行教学大纲，顺利地教学，合理、妥善地选择制订声乐教材不可忽视。要建立适合本校本专业的声乐教材体系，声乐教学不能只关注歌唱技巧的教学，现有已出版的科学化、系统化的高师声乐演唱教材，如《声乐艺术教育丛书曲库》基本囊括了所有形态的声乐作品，从民间歌曲到创作歌曲，从古代艺术歌曲到现、当代艺术歌曲，从戏曲声乐作品到曲艺声乐作品，从歌剧声乐作品都声乐名品佳作。这类教材，内容全面、丰富，教学性体现在入选作品的体裁、题材、时代背景和教学方法的指导；作品发表的年代及时代特征、词曲作者及作品的内容主题、角色情节及曲式结构等方面的分析，为我们文献知识的教学环节提供了便利条件；演唱风格与难点的教学提示无形中又提升了鉴赏能力。因此，充分选择这类既有全方位的理论知识又结合演唱实践的声乐教材，有利于学生的歌唱表演，拓宽知识面。
2.重视声乐学科基础理论教材的选择。声乐基础理论课程作为高师声乐教学的又一重要环节，多年来没有得到足够的重视。随着改革的步伐不断向前迈进，许多声乐基础理论教材都在陆续出版中，如《声乐艺术教育丛书》《声乐艺术教育新学科丛书》《声乐基础教程》等。这类教材涵盖了声乐学科的基础理论，声乐艺术的语言和心理，声乐艺术的文化学和教育学，中外声乐艺术史，声乐美学和表演学、风格学等，使声乐学科的基础理论体系得以构架，通过选择和学习，使声乐教师和学生们共同清晰地认识到声乐学科的理论内容，明确声乐学科的性质、任务、内容和教学方法，深层了解和掌握声乐的结构整体，即声乐的生理、语言、心理、表演和教学的理论。应以此类教材为声乐学科的基础理论教材的依据，分阶段、分层次、针对性地选择和安排适应教学要求和需要的教学内容，提高学生的理性认识的思维能力，实现与现行的声乐技能课间的和谐统一发展，低年级学生应强调和重视声乐学科的基础理论学习。
第9篇：教师类教育论文范文
关键词：顶岗实习；师范；教育类课程；改革
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2013）05-0258-02
一、引言
师范专业教育类课程的开设是影响学生顶岗实习效果的关键性因素，所谓教育类课程指为提高师范学生的教育教学能力，培养师范学生教师职业素养和技能而开设的课程，如教育学、心理学、学科教材教法、普通话、三笔字、教育技术、教育见习与实习等课程。国外有关研究表明，教师工作是一项复杂的脑力劳动，要使教学工作顺利开展，教师具备最低的智力和知识水平。超过这一关键水平以后，它们不再起显著作用，起显著作用的是教育专业知识（P
二、目前我院师范专业教育类课程存在的问题
1 教育类课程课门类少，课时少。中国高职院校各个师范专业教育类课程不仅门类少，而且课时也少。以我院为例，教育类课程通常包括教育学、心理学、学科教材教法、普通话、教育见习和顶岗实习等课程。从所开设的学时来看，大多数专业的教育类课程的学时数都占学时的20%以下，音乐教育、美术教育、语文教育、英语教育和数学教育等专业的教育类课程学时分别占学时的9.49%、12.05%、13.51%、14.91%和18.42%。只有学前教育专业和初等教育专业教育类课程的比例稍高一些，占总学时的比例分别为26.96%、31.61%。
2 教育技能课欠缺。教师职业技能主要指一般包括教学技能、普通话、三笔字、口头和书面表达及现代教学手段运用等技能。从我院2012级各个师范专业的人才培养方案来看，美术教育专业没有开设三笔字、教师口语。音乐教育专业没有开设现代教育技术、教师口语、，英语教育专业没有开设普通话课程、教师口语。除初等教育专业和英语教育专业外，其他专业均没有开设班主任工作或班级管理课程。除数学教育专业和初等教育专业外，其他专业均没有开设教学技能。调查发现，我院师范专业的部分学生在教育实习过程中，教学基本功欠缺，普通话发音不标准，板书时粉笔字不过关，语言表达能力太差。班级管理经验不足，班主任工作方法和艺术欠缺，对于突发事件常感到束手无策。所有这些，与教育技能课的开设与否不无关系。
3 教育实践课不受重视且形式单一。我院大多数师范专业的教育实践课一般只有教育见习、顶岗实习和毕业论文三种形式，教育见习主要是到中小学去听课、改作业等，一般安排在第四、五学期，各一周。顶岗实习以前叫做教育实习，后来学习高职院校的非师范专业，把最后一学期的毕业实习称作顶岗实习，主要任务是到中小学去讲课、改作业和配合班主任做好学生工作等。顶岗实习一般安排在最后一学期，即第六学期，时间为六周，由于第一周是做准备的时间，实际上学生只实习了五周时间。由于我院师范专业的人才培养方案是各个系制定的，教务处只是从总体上把关，因此在课程设置上存在一定的差异。有些师范专业没有教育见习，只有专业课的实训周，如音乐教育专业第四学期安排了两周的“民族民间音乐采风及创作”，第五学期安排了8周的“专业实习巡回演出”。美术教育专业在第五学期安排了8周的“中国画创作实训”或“油画创作实训”。
4 教育类课程与基础教育课程改革之间脱节。目前我院师范专业所开设的教育类课程脱离中小学课程实际，不能反映基础教育课程改革所带来的新变化、新要求，与新时期实施的素质教育不相适应。如基础教育课程改革要求教师转变角色，由传授知识者转变为学生自主学习的引导者，由“教书匠”转变为研究者，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。而在高职师范专业的心理学、教育学、学科教材教法的教学中，教师仍然采用强调接受学习、死记硬背、机械训练的形式。基础教育课程改革将原来的教学大纲称为课程标准，而在高校仍称为教学大纲，在师范专业的教育学、学科教材法等课程中很少甚至没有涉及课程标准等相关内容，以至于不少学生毕业后仍不知道什么是课程标准，也不知道中小学各门学科的课程标准的具体内容是什么。
三、高职师范类专业教育类课程改革的措施
1 构建科学的教师教育课程体系。2011年10月教育部先后颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，这些《意见》和《标准》是国家对设置教师教育课程的基本要求。我院师范专业的课程体系要突破原有教育类课程设置单一模式和学时比例较少的格局，将教育类课程设置为体现培养目标和要求的教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程。教育理论课主要包括心理学、教育学、教育史等课程，目的是帮助师范生掌握教育教学规律，形成科学的教育理念。教育技能课，主要包括“三字一话”技能、说课与讲课技能、语言表达技能、学科教学论、班主任工作技能和现代教育技术等，主要解决师范专业学生的从教能力的问题。教育实践课程主要包括校内教育实训、校外教育见习和实习、教育调查、毕业论文等，主要解决师范生教师职业意识、职业能力和职业情感的培养以及专业知识的验证和深化。教育理论课程是整个教育类课程的基础课程，教育技能课程是联系教育理论课程与教育实践课程的中介和桥梁，教育实践课程是在教育理论课程和教育技能课程的指导下，进行实际的教育教学活动，帮助学生在实践活动中运用、验证和发展教育技能。另外，除了开设教育类课程的必修课外，还可增设反映基础教育教学发展和学生感兴趣的教育类选修课程，从而开阔学生眼界和视野，发展学生的兴趣爱好。
2 适当增加教育类课程的门类和课时数。有关资料表明，目前世界上发达国家的师范类专业都非常重视教育类课程的开设，不仅门类多，而且课时也多，如美国、英国、日本，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1：1。教育类课程课时太少，难以培养出既有扎实的专业基础，又懂得教育规律，还具备较强能力的教师。因此，作为高职院校的师范专业要适当增加教育类课程的门类和教学时数，要在原有的教育学、心理学、学科教材教法、普通话、教育见习和顶岗实习等课程基础上，依据《教师教育课程标准（试行）》，适当增设教师语言、有效教学、班级管理、课程设置与评价、课程设计与评价、教育研究方法、现代教育技能应用等课程。总而言之，作为培养小学教师的高职师范专业，其教育类课程的最低学分数（含选修课程）不能低于《教师教育课程标准（试行）》所规定的28学分+18周（18周指教育见习与实习）。
3 加强师范生教师职业技能的训练。作为一名合格的教师，不但要具有丰厚的知识素养，还要具有高超的教师职业技能。各个师范专业应根据国家教委颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》及《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，制定符合本专业实际情况的训练实施计划，确立具体的训练规范及考核标准。具体来说，可设计以下技能训练内容：普通话和口语表达技能、书写规范汉字和教育工作文体写作技能、教学工作技能、班主任工作技能等。要训练这些技能，除了开设相应的课程外，要鼓励学生利用自习时间或其他空余时间加强练习，另外还可以利用校内专门的实训周进行集中训练。
