美术教育教学理论精选(九篇)

第1篇：美术教育教学理论范文

论文摘要：社会经济的转型,致使功利主义价值观不可避免地影响着人们对于美术教育的认识,直接导致美术教育政策无法落到实处,影响了美术教育的发展。因此,社会各界都应正确认识社会经济转型所带来的影响,认真领会美术教育的目标,切实将美术教育的政策落到实处。而对于服务于一线的美术教师来说,可从以下几点,循序渐进让学生了解美术、培养学习美术的兴趣,从而提高学生的创新能力,使之获得整体素质的提高:动之以“情”,让学生充分参与到课堂教学中;晓之以“理”,让学生深入认识美的规律、美的原理;情理并进,相辅相成,让学生在熟练掌握美术技法的同时,创作出具有真情实感的优美作品。

《中学美术教学大纲》中明确提出:初中美术课是义务教育初中阶段的一门必修的艺术教育课程,是对学生进行美育的重要途径。它对于陶冶学生情操,启迪智慧,促进全面发展,具有重要作用。大纲还强调:通过美术教学,要向学生传授美术基础知识和基本技能;提高学生审美能力;增强爱国主义精神,陶冶高尚的情操,培养良好的品德、意志;提高学生观察、想象、创造等能力。尤其是在大力提倡素质教育的前提下,美术教育自然而然就成为全面提高学生素质的重要手段。

但是在现实中,出于各种原因,中学美术教育的现状仍旧达不到预期目的。这主要是源于对于美术教育的目标认识不清,直接导致美术教育的政策无法落到实处。在现代社会中,成人对于生存和名利的压力无形中波及到孩子,使得本是最具人格陶冶感化作用的美术教育被扭曲。有些家长和老师对孩子的各种非理性期待,蜂拥而至。以盈利为目的的比赛,以及仅以技能技法为基础的培训等,致使学生绘画中迎合和模仿的现象比比皆是。曾几何时,美术失去了它的情感色彩。而究其根本原因,还是社会经济的转型,致使功利主义价值观不可避免地影响着美术教育发展。

因此,社会各界都应正确认识社会经济转型所带来的影响,认真领会美术教育的目标,切实将美术教育的政策落到实处。而对于服务于一线的美术教师来说,笔者认为他们可从以下几点循序渐进让学生了解美术、培养学习美术的兴趣,从而提高学生的创新能力,获得整体素质的提高。

一、动之以“情”,让学生充分参与到课堂教学中

美术教育是美育的一部分。美育的一个重要特点即情感性。情感具有感染力,它可以扩散、泛化。这就要求教师要学会以情育人,以情动人,倾注师爱,叩开学生感情的大门。美术教师应该利用寓教于乐的教学方式,通过各种美的形象让学生在学习过程中,获得愉快和积极的情感体验,达到情感的升华。没有对学生的爱,就谈不上对学生进行美的情感教育。如果一个学生能够在美术学习中获得积极和愉快的体验,他就会希望重复这种体验,期盼下一次的美术活动。白居易曾说过:“感人心者,莫先与情。”足见情感对教育的重要性。例如,在设计初中美术第十三册《面具的设计制作》一课时,教师可以搜集大量古今中外关于面具的图片资料给学生欣赏,这些面具来自不同的时代、地域和民族,它们形态各异,多姿多彩,相信肯定能给学生带来视觉上的享受。紧接着,如果老师再向同学们展示下具体实物,这样学生就会对面具有一个具体的感受,会产生一定的认知兴趣。但是这个时候,如果老师能够在课堂上进行具体面具的制作示范,那么学生参与设计的兴趣就能够获得极大的激发。此时教师再加以启示,引导和鼓励学生触类旁通,大胆选用各种材料,适当增加制作工序,教他们制作各种不同类型的面具,学生就不会再胆怯、乏味,更多的是浓浓的兴趣,课堂的气氛也会好起来,做出的面具作品必将是出乎意料的精彩。紧接着的第二节课,教师可以把课题取名为《面具嘉年华》,请学生展示其制作的面具。学生的热情会更加高涨,他们戴着自己制作的面具,和其他同学一起合作表演小品、舞蹈、歌唱,用特殊的方式展示自己的美术作品。这样的一堂课结束后学生会从这一节课上获得很多,他们会喜欢上这样的美术课。通过寓教于乐的教学,使学生既悦目悦耳又悦心悦意,在求美、创美过程中更能体验更高层次的悦志悦神,实在是一举多得。在美术教育中,要注重从情感、审美、创造中启发学生的学习动力,强调以情感人,让学生的情感在艺术知识、兴趣、创造互动的审美体验中获得全面的满足,从而充分融入课堂教学中。

二、晓之以“理”,让学生深入认识美的规律、美的原理

美术十分注重技巧,它的技法有着较大含量的科学性。例如,透视学原理、解剖学原理、色彩学原理都是美术技法形成的重要前提。教师通过美术理论教育,可以让学生在美学基础、美术基本理论、美术史常识与文化以及对美术作品的欣赏与鉴评等方面获得系统教育。如此一来,学生才能深入学习生活中美的规律以及美的原理,并以之为创作基础,全面提高个人素质。例如,“教师在手工课上除了要教会学生动手做东西,更要让学生做的东西具有审美性。素描教学是最重技术性的,但在传授素描方法时,我们始终都要想到,变化与统一所构成的美的因素。我们要考虑画面构成的美,画面黑白灰的协调与变化所形成的美,画面点线面所构成的美等等。学生在掌握技术的同时,审美能力及时得到提高。”[1]

但是在美术教育中也不能只注重临摹,单纯注重技巧技法的训练,应注重情理并进,相辅相成,否则学生会被套上许多框框,创造力受到极大抑制。

三、情理并进,相辅相成,让学生在熟练掌握美术技法的同时,创作出具有真情实感的优美作品

一幅优秀的美术作品既要符合美的规律,又要以情感动人。在作品中,情与理是交相辉映、相辅相成的。而且,美术是独特的人文社会学科,美术教育的根本目的就是在于人的本性很本能地得到最完善的发展。

像宗教一样,美术是可以叩开一个人心灵的媒介物,美术是一面镜子,它反映了一个人的信仰、情感、个性。将情感剥离,单纯依靠技法来进行美术创作,创作出的也只能是教条的呆滞产物。因为作品中所表现出的美术思维是断断续续的,如同死水一般,毫无生气和内涵。须知,创作是以真情为前提,虚假而没有生活真实为基础的美术作品是缺少魅力的。确实,孩子们所画的符号就是他们传达个体情感的最好语言。心中没有情,笔下怎么会有情?笔下没有情,画出的画就会沦为一张空洞的,引不起人丰富的内心共鸣的“彩纸”。 美术教育的目的就是引导学生用真情实感体味我们生活的世界,去(下转第177页)(上接第176页)品评优秀作品中的情感传承,去创造感人之深的美术作品。有时创造一幅充满情绪的画或一尊雕塑,比用词语描写这种情绪更令人满意。因此,要想做出一件好的作品,不仅要有扎实的理论与技法,还要有真实情感。

同样的,学生仅依靠感觉与经验进行美术创作,而缺乏理性思考,那么,创作出的只能是杂乱无章且没有说服力的作品。因此,美术教师应着重引导学生在创作过程中,做到情理并进,相辅相成,在掌握娴熟技法的同时,创作出具有真情实感的优美作品。“学生为你的课心动、行动,体验愉快,获得知识或技能上的收益就是好课。”[2]

社会飞速发展对未来人才提出更高的要求,让孩子在今天获得高水平的综合素质教养是家长和教师的共同心愿。在推进素质教育的过程中,越来越多的人认识到美术教育在提高与完善人的素质方面都有着独特作用,尤其是美育列入教育方针以后,美术教育受到了空前的重视,迎来了新的发展机遇。美术教育已经成为素质教育的有机组成部分,传统的美术教育都是以掌握技术、知识作为衡量标准。原有的那种灌输式、技能式的教育已经远远满足不了现代学生的需要。随之而来的整合教育、愉快教育等等给美术教育注入了新的生机和活力。如果我们将正确认识后的美术引入校园,走进课堂,那么它所体现出的教育价值定会给我们一个崭新的认识。

【参考文献】

[1]顾平. 美术教育学导论——高等师范美术专业教程. 江苏美术出版社,1998

[2] 尹少淳. 美术教育,理想与现实中的徜徉. 北京高等教育出版社, 1998

第2篇：美术教育教学理论范文

论文摘要:以人为本,是党的十七大报告中提出的,它是科学发展观的核心,是党的十六大以来党中央突出强调的一个重要思想。教育,是民族振兴、社会进步的基石,是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。强国之路上,发展优质教育是不可或缺的一部分。中学美术教育,作为美术的基础教育,在整个教学过程中的重要性可想而知。

以人为本,作为一个时代主题,现在已然是出现频率很高的一个词汇。2003年10月,中国共产党第十六届中央委员会第三次全体会议提出了“以人为本”的科学发展观。以人为本,是科学发展观的核心。它强调的是人的主体地位,重视人的价值,关心人的各种潜能的开发,使之成为全面发展的人。中国的未来发展、中华民族的伟大复兴,关键靠人才,根本在教育。这是一个不断进步的社会,随着美术课程改革的实施,随着课程改革在实践中的不断深化,教育更应当以学生为重心,全面贯彻国家教育方针,满足每个学生终身发展、全面发展的需要。

美术教育工作中的“以人为本”就是“以学生为本”,以学生今后的全面发展为根本目的。促进学生全面健康的发展,就是促进学生人格的全面发展。

一、以人为本是实现学生全面发展的保障

现如今,以人为本已经成为中国共产党的执政理念和发展理念。为什么美术教育要以人为本?因为只有人类是高级动物,拥有审美观,并喜欢追求美,因此便产生了美术,进而催生了美术教育。

学校教育,学生为本。中学教育中的以人为本,就是以学生为本,再进一步地说,就是要保证学生的全面发展,这是现代教育的共同追求。人的全面发展是学校教育的根本目标,也是以人为本的基本内涵。学校教育中人的全面完整发展,即德、智、体、美、劳等方面得到发展。

中学阶段是学生毕业后进入社会或者接受更高阶段教育的基础,就像盖高楼一样,打好地基是保证这个楼房质量的根本条件,如果地基质量不过关,那么楼房盖得越高也就越危险,接着便会带来安全隐患。种树也是一样的道理,为什么我们经常能看到树木周围会有几个点支撑着这棵树,是因为要保证这棵树直立向上,如果栽完树时它就是歪的,没有及时扶正,以后这棵树越长越高,枝叶繁茂的时候,再想把它扶正几乎是不可能了。中学阶段的学生,正处在青春发育期,生理和心理变化巨大,情绪易波动,自制力也较弱,各方面发展都不成熟和稳重,容易受到来自各方面因素的影响,需要教师予以特别的关注和指导。

二、以人为本是实施素质教育的保障

2006年新颁布的《义务教育法》明确提出要实施素质教育。以人为本的美术教育,就是要更关心人的各种潜能的开发,使之成为全面发展的人。

在我国2010年7月29日公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中,更是强调:以人才培养为核心。真正的人才不仅要具备过硬的专业知识,还要达到全面发展,具备德、智、体、美各项要求,才能成为为国家发展、民族振兴发挥作用的合格的人才。像2006年的清华大学学生刘海洋硫酸泼熊事件,还有2009年发生的复旦大学研究生虐猫事件,这两起事件中,施暴者都是名校高材生,可是我们能称他们为“人才”吗?这一点当然很值得怀疑。如果这些只有专业知识,却缺失道德品质的“人才”毕业后流向社会,可想而知,这其中存在着多么严重的潜在危害。用人单位敢用这样的人才吗?回答肯定是否定的。中学美术教育承载着多重使命,我们不能轻视它存在的意义,它在促进学生们身心健康、培养其创新精神和实践能力、提高观察想象能力等各方面,发挥着不可替代的重要作用。中学美术教育,还为保障素质教育的顺利实施,为促成学生个性的形成和今后终身全面发展,提供了良好的支撑作用。

三、以人为本是紧跟时展、更好地实现人才强国战略的保障

以人为本在近些年高频率出现,并在多领域发展,说明它已经是中国人民与时俱进的一个标准。

以人为本的美术教学理念有利于培养创新人才,有助于建设创新型国家。中国坚持走中国特色自主创新道路,急需的也是有自主创新能力的人才。没有创新,那谈提高教育质量,培养创新人才,发展先进科技就是空想。时代在发展,科技在进步,人类要向前进,如若停滞不前,一味守旧,就等于是退步。学校只有做到充分为学生的发展考虑,才能培养出社会主义现代化人才,才能更好地贯彻科学发展观,尽早实现国家关于建设社会主义富强民主文明和谐的社会主义现代化国家的重大战略部署。

因此,在中学美术教育中推行以人为本的教育理念,是相当必要的。当前,以人为本的教育理念正在得到确立,素质教育以及基础教育课程教材改革也在不断推进。为了使以人为本这一教育理念顺利实行,需要多方面因素的配合。任何一件事情的成功,都不会只有个人的功劳,需要的是通力合作,只有在天时、地利、人和具备的情况下,才能保证真正实现“以人为本”。

参考文献:

1.深入学习实践科学发展观编委会.科学发展观学习读本平[m].北京:人民出版社,2009

第3篇：美术教育教学理论范文

关键词： 自主 合作 探究 学习方式

美育是素质教育的重要组成部分，其基本任务是培养学生正确的审美观，提高学生感受美、鉴赏美和创造美的能力。目前美术教育在国际教育界正日益受到重视，就是因为它是国民的教育，能够促进国民素质的全面发展。“一个没有艺术的社会和民族是不可想象的。正如没有空气便没有呼吸，没有艺术的社会和民族无法生存。”而学习方式的转变是教育改革的显著特征。因为只有改变学生的美术学习方式，我们才能够充分调动、发挥学生主体作用，才能有利于培养学生的实践能力和创新精神，促进学生素质的全面发展。

一、关于学习方式

学习方式指的是学生在完成学习任务过程中基本的学习策略和学习倾向的总和。学习策略即学习的一系列步骤。其中某一特定的步骤称之为学习方法。从不同角度划分，学习方式有不同的类型：从主体发挥的作用看，可分为被动学习和自主学习；从学习合作程度看，可分为个体学习和合作学习；从学习的深度看，可分为接受学习和探究学习；从学习范围看，可分为单一学习和综合学习；从学习途径看，可分为媒体学习和实践学习等等。

二、美术学习方式的转变

传统的美术学习方式突出接受与掌握、强调知识与技能，冷落了发现与探究、忽视了情感与体验，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理：教师注重的是如何把知识和技能准确讲清楚，学生只要全神贯注地听、练，考试时用固定的技法把对象表现出来，就算完成了学习任务。这样的学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，从而导致人的主体性、能动性、独立性不断被侵蚀。不仅不能促进学生素质的全面发展，反而成为学生发展的阻力。

（一）、教育理念的转变是美术学习方式转变的基础：

在旧教育支配下的“改革”也只会是形式上的和表面上的。笔者在理论学习中感触颇深：，我们要变“教美术课本”为“用美术课本教”，从“书中学”到“做中学”，变“教书”为“铸魂”，变“行为”为“素养”，积“文化”为“品格”。

（二）、教学方式的转变是学习方式转变的核心：

传统的教学重视的是怎样使学生得到知识和技能，教师清楚自己为什么教，要教什么和怎样教，而学生却不清楚自己要为什么学，学什么，怎么学。学习的兴趣、主动性、创造性就很难发挥。笔者认为，“学习兴趣的激发、学习权利的下放”，可以使学生真正得到发自内在的精神解放，可以得到更为广泛的创造和实践的学习空间！

1、营造民主平等的美术学习氛围，唤起学生学习美术的兴趣。

美术课堂教学应该采用灵活多样，生动活泼的教学形式，应该比知识性学科更富有感情色彩，更具有亲和力和趣味性。

在课堂教学中，教师要以亲切的言谈、优雅的举止、动听的琴声，甚至每一次和学生目光的交流，让学生感受到美术课的美，进而喜欢美术老师——亲其师则信其道，并且有兴趣的学习事半功倍。在教学中笔者进行了如下尝试，收到了很好的效果：

（1）、创设美术情境法：创设美术情境是促进学生爱学的有效手段。如：在讲授七年级教材中的《色彩的搭配》时，我运用了实验导入法：课前准备好装有三原溶液的杯子和几只空玻璃杯，上课时，演示把红色、黄色溶液倒入同一个杯里，这时杯里呈现了橙色，同样做另外两个实验。这样很好的复习了小学时的色彩理论知识。由于学生没有见过这种实验复习法，觉得新奇有趣，注意力特别集中，事半功倍。

（2）、开展竞赛法：在教学中，开展一些比赛，给大多数学生创造一个竞争的环境和成功的机会，以此来消除课堂中常有的枯燥感，激发学生的学习兴趣。如定期开展“绘画比赛”，“手工展览”，评选小画家、小巧手，举行“摄影欣赏”、“名家名作欣赏”，扩展视野，提高欣赏能力。

2、创设主动开放的学习空间，下放学生学习的权利。

教师应尊敬学生、启发学生内在的主动性，引导学生隐藏的独特性，放手让学生表现自己的独立性。正如苏联教育家苏霍母林斯基所认为的：教育是人和人心灵上，最微妙的相互接触。笔者在遵循教学共同规律的同时，提出让学生展现自己个性的几点做法：

（1）给学生选择美术学习内容的权利：“教材无非是例子”在教学目标达成的基础上我扩充了相关的知识，让学生结合自己的兴趣爱好自主积累，比如：低年级通过画报等方法体验美术的美；中高年级通过写美术日记学习自己喜欢的画种体验美术的美。

（2）给学生选择学习伙伴的权利：实践证明，让学生自由选择学习伙伴可以有效的提高合作学习的实效性。如在《生动的小泥人》这一课中时，我让学生选择自己喜欢的伙伴，合作效果比老师规定的要好得多。

（3）给学生质疑问难的权利：问题，往往是学生独特的感受，最能进一步发展生的个性。我允许学生课堂上随时提问，尤其在他们创作过程中；课后，及时辅导学生。

（4）给学生参与美术评价的权利：学生是学习的主人，学生的自评、互评及对美术教师做出的评价都可以有效的调动学生学习的积极性，培养他们的创造精神。鼓励学生更多的看到别人的长处，策略的提出问题更是培养学生虚心好学品质的绝好机会。特别是美术具有非语意性，不同的评价更会培养他们丰富的想象力。

三、美术学习方式转变的主旋律——自主、合作、探究

美术教学过程的本质是活动，教学过程活动化的基本属性是主体参与、合作交往、发现探究。新课程改革积极倡导自主、合作、探究的学习方式。笔者认为，充分自主、高效合作、深入探究必然成为美术学习方式转变的主旋律。这三者之间有所不同，又有着密切的联系。

（一）充分自主学习

自主学习是指学习主体有明确的美术学习方式，对美术学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式

笔者认为，在美术教学中，要提倡学生充分自主学习。即目标尽可能让学生明确；知识尽可能让学生发现；过程尽可能让学生参与；内容尽可能让学生选择；方法尽可能让学生掌握；疑难尽可能让学生探究；检查尽可能让学生自查；学生能提问的教师不先问；学生能描述的教师不替代；学生能自己创作的教师不示范。

（二）高效合作学习

合作学习是指学生在学习群体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。每一个学生应在任务中积极地承担个人的责任，并在活动中相互支持、相互配合，能通过有效的沟通解决群体内的冲突，对各人分担的任务进行群体加工。

笔者认为通过教学实践认识到：合作学习既有小组活动，也有个人活动；合作学习并非只有一种模式可以选用，也并非所有的学习活动都适合于合作情境；而且合作过程中也不排斥竞争。

在实践过程中，我发现合作对于七年级的学生有些困难，于是我从教学环境入手，尝试每节课以学生自由分组变换不同的小组成员。如在《大家动手做条龙》一课中，首先组织学生分组，由每组推选一名组长，负责安排龙头、龙身和龙尾的设计，组员按各自的分工进行剪切、穿插，当时上课的场面令我很兴奋，孩子们的创作想象非常丰富，作品表现形式多样：有的用穿葫芦的方式表现龙身的起伏变化；有的则用上插旁安来强调龙身的凹凸；有的用绘画的方法展现龙鳞；有的则用镂空……我发现孩子们的创造能力和合作能力，要远远超过我对他们的认识。通过合作式的学习，学生会主动的参与到美术活动中。在轻松的学习氛围中，激活了学生的表现欲望和创作冲动，在主动参与中展现了他们的个性和创造才能，使他们的想象力和创造性思维得以充分发挥。

（三）探究学习

探究学习，是指学生独立地发现问题、获得自主发展的美术学习方式。在探究学习中，学生自己发现问题，探索解决问题的方法，通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创能力的发展”。探究学习的主动性、独立性、实践性、体验性、问题性和开放性等主要特征都是以自主为前提的。在探究的过程中往往会涉及到人力资源的开发与利用，有效的合作必然会加速探究的进程。可以这样说，探究学习是以自主学习为前提的，以合作学习为动力的一种学习方式。美术教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有助于自主、合作、探究的学习方式的形成。

当然，探究学习在目前还有许多困惑：如何认识在中小学开展探究学习？如何寻找探究学习的资源？如何在教学中把接受学习和探究学习结合起来？如何进行探究学习的评价等。笔者认为，通过探究学习，主要是帮助学生形成探究意识，掌握探究方法，提高探究能力，从而让学生形成尊重事实、坚持真理、敢于怀疑等科学素养。

总之，让我们迎着素质教育理论的强势东风，着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；着眼于学生的全面成长，促进学生认识、情感、态度与技能等方面的和谐发展；关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展，以自己的激情、智慧和创造性劳动描绘新课程绚丽多彩的“教学景观”。

参考文献：

柳海民：《中学素质教育理论与实践》 东北师范大学出版社,2000,5

钟启泉：《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》 华东师范大学出版社，2001

杜 威：《民主主义教育》 人民教育出版社，2001

第4篇：美术教育教学理论范文

【关键词】 美术教育哲学；美术教育实践；概念

[中图分类号]G64 [文献标识码]A

对美术教育相关概念进行界定，是当下美术教育学科不断建构与完善过程中的重要任务，更是当下美术教育的现实需要。将“美术教育实践”的概念置于“美术教育哲学”中的思考正是在这样的前提下进行的。

一、“美术教育实践”概念在运用中存在的问题

“美术教育实践”是美术教育学科体系中的重要学理概念，也是我们进行美术教育研究的重要切入点。但是我们对它的认识与理解还存在着以下的现象：第一、业界对美术教育实践的概念缺乏明确的界说。第二、美术教育实践常常被人们模糊性趋同于“美术教学实践”，二者互用了，即把美术教育实践等同于了美术教学实践，欠缺明确的美术教育学理概念辨析的意识与行为。第三、多数人以一种绝对二元互为补充的观点看待美术教育实践与美术教育理论的关系，以美术教育理论脱离美术教育实践或者美术教育实践欠缺美术教育理论依据对二者进行抨击，将二者简单地看成指导与被指导、理性与感性、逻辑与非逻辑、学理与事实的关系。这主要反映在美术教育工作者简单地将自身划分为研究者或实践者的二分对立角色中。比如：从事中小学美术教学工作的老师对自己实践者身份的笃定，以及对理论者身份的艳羡。再比如：高校美术教师对自己的高校美术教育者身份的排斥与不屑，简单地将他们从事的美术教育实践看成是繁杂、有诸多细节、容易的事情，更有甚者对其采取无足轻重的态度，将美术教育实践看成是他们进行专业学术研究的负担与障碍。我们都知道高校教师承担着学术研究的重任，但与研究者身份同时并存的还有教育者、社会知识分子的社会身份。所以，可以说，对美术教育实践与美术教育理论采取对立的立场是导致这些人对两种身份持不同态度与倾向的直接原因。

面临这些已成共识的误区事实现象，以及建构完善美术教育学科的重任，适时对其提出反思、质疑是必须的。笔者认为，对美术教育实践的认知与理解，与美术教育实践作为美术教育重要学理身份之间的偏差是导致以上现象出现的主要原因。具体来说主要涉及到以下几个问题的探讨：第一、究竟什么是美术教育实践？第二、美术教育实践的范畴、边界到底在哪？第三、美术教育实践与一些相近的概念如“美术教学实践”、“美术教育理论”有何区别与联系？第四、人们对于美术教育实践的理解受到哪些主客观因素的影响？等等。基于上述的认识和判断，笔者尝试从美术教育哲学的视角出发，重新解读“美术教育实践”的概念，以及与其相关的一些问题，希望能引起大家对“美术教育哲学”学科、对“美术教育实践”理解的关注。

二、“美术教育实践”的概念辨析

美术教育实践作为美术教育的重要学理概念，可以从多个角度进行理解。从广义的概念上讲，美术教育实践就是对美术教育的实践，它将美术教育主体作为实践的对象与目的整体对待。如：关于美术教育现实、美术教育理想、美术教育历史、美术教育教学实践，关于宏观美术教育、中观美术教育、微观美术教育、中国美术教育、外国美术教育的美术教育实践等等。而狭义的美术教育实践通常仅仅指称学校美术教育实践，而学校美术教学实践是学校美术教育实践的主要方式。可是，美术教育实践仅仅指学校美术教育实践吗？学校美术教育实践能涵盖美术教育实践的全部内涵吗？我们知道，自“终身教育”在1965年被联合国教科文组织提出以来，我们对教育本质的认识、对教育的获取方式、对学习方式的宽容再次成为教育本身的精神支撑。因此，需正确认识学校美术教育实践在人一生所接受美术教育中的阶段性特征，进而在学校美术教育实践阶段确立“美术教育的长远观念”[1]15，保证学生所受美术文化教育在一生中的浸润。还有一种观点认为美术教育实践是与美术教育理论对立的一切美术教育活动。这三种观点并不是完全孤立、没有联系的，它们之间既存在着集合关系也存在着重合与交叉的部分，如广义的美术教育实践包含着狭义的美术教育实践；狭义的学校美术教学实践中的技术路线，如教学的构成、上课的流程、教案的规格、教学评价的目标与要求则与第三种美术教育实践的观点完全重合。虽然这三种不同立场、不同观点、不同层面的解读对我们了解美术教育实践有一些实质性的帮助，但这些分析研究，都是将美术教育实践的某一部分、类型作为分析对象，对美术教育实践的本体概念即美术教育实践到底是什么，还是没有进行充分的解读。

对美术教育学科的概念及其相关问题的澄清是美术教育哲学的基本功能。我们只有确定了美术教育实践到底为何物，才能进一步思考与美术教育实践密切相关的其他问题。但是，当面对美术教育学科还没有成长起来、美术教育实践还没有得到充分界定的时候，借鉴其它成熟学科，尤其是普通教育学科中对教育实践的充分探讨，或许是一条促进美术教育学科成长的路径。从普通教育学科丰富的研究成果中来看，对教育实践概念的探讨主要有以下几种观点：顾明远教授主编的《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]773郭元祥教授认为“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。[3]39石中英教授认为“教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为”。[4]2叶澜教授认为“教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称”。[5]在这些基础上，笔者将美术教育实践定义为“有美术教育意图的各种行为方式”。

具体来说，美术教育实践有以下几个质的规定性：第一、美术教育实践是在美术教育意图的基础上进行的。美术教育意图是指导致行为人主观自觉引发美术教育行为的原因。它既不是在历史中形成的无意识思维，也不是明确的意识，而是一种内在的、直接的美术教育思维模式。第二、美术教育实践是按照美术教育内在的逻辑关系展开的。强调美术教育实践与其他学科教育实践之间的内在区分度，即美术教育实践是以有美术教育意味来与其他学科相区分的。第三、美术教育实践作为美术教育的重要学理组成部分，其核心诉求与美术教育诉求的目标是一致的，即人类美术文化。第四、美术教育实践是自成系统的。这是说美术教育实践既不能是单一的美术教育实践要素，也不能是单向的美术教育实践活动，而是由自身丰富的逻辑结构体系构成的整体系统。如美术教育实践中的美术教学实践，必定是师生双边围绕着美术文化进行的教学。缺少任何教学环节中的任一部分都不能称之为美术教学。因此，尽管学校美术教育实践从概念关系上隶属于美术教育实践，但是它并不简单等同于全部的美术教育实践，只是部分的美术教育实践，而不能代表所有的美术教育实践。这种对于美术教育实践与学校美术教育实践之间的矛盾与隔阂，是实用化教学盛行的重要原因，更是曲解美术教育实践，导致目前出现诸多美术教育问题的关键。

对于美术教育理论与美术教育实践这一组复杂关系，可以通过反问――是否存在与美术教育实践完全脱离的美术教育理论？是否存在与美术教育理论完全脱离的美术教育实践？――而引起人们对二者关系的再思考。从某种程度上讲，二者的关系在终极上其实是统一的，这种统一不仅体现在美术教育理论的实践意识上，还体现在美术教育实践的理论意识上。因为在我们的生活中，实践者并不是一个单一的社会角色，在很多方面他还可能是一个角色丛。因为人的角色都是多样的，在教育教学过程中更是如此。以教师来说，除了教育者的身份以外，还承担着学习者、促进者、观察者、研究者等多个身份，所以在美术教师这个社会角色丛身份上，实践性与理论性的糅杂结合是反思实践性与理论性的一个重要方面。总之，无论是美术教育实践还是美术教育理论，其最终的诉求都是为了教育。

综上所述，美术教育实践是独立于美术教学实践、美术教育理论之外的美术教育学理，是包含美术教学实践并且与美术教育理论相互作用的复合整体，它是由自身自成体系的逻辑结构组成的。为了避免陷入美术教育实践盲区并摆脱美术教育实践之无知，在对待美术教育实践的态度上，我们既要看到它们之间的区分，更要认识到它们之间的联系。这不仅是理解、认知美术教育实践的关键，更是帮助完善与丰厚美术教育学科的重要保障。

参考文献：

[1]梁玖.确立“美术教育哲学”的必要性[J].艺苑，2013（1）.

[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），1999（1）.

第5篇：美术教育教学理论范文

[论文关键词]美术教学论　实践性　教学技能　课程改革

一、高师美术教学论课程的重要性

中学美术教学论“目的在于研究中学美术教学、探索中学美术教学规律、促进中学美术教育改革、提高中学美术教师素质”，是研究和揭示美术教学一般规律，指导美术教学实践的理论学科，是美术师范生由理论知识学习向教学实践能力转换的核心课程。

高师院校担任着人才培养的使命。美术教学论课程具有理论性、实践性和综合性的特征，该课程的学习有助于使学生形成新课程改革背景下适应社会变革和人才需求的新美术教学理念，掌握并运用进行中学美术教学的各项实践能力，达到社会对美术高素质教师的迫切需求。

二、高师美术教学论课程改革的必要性

1　基础美术教育对美术教师提出了更高要求。教育部面对最突出的师资队伍状况问题，提出了“要健全教师培养机制，加大对教师尤其是农村教师的培训力度，促进教师专业发展”的战略性政策。

2　美术教学论课程存在主客观问题。为了强化该课程的管理和实施，学校制定了试讲、说课检查验收制度；出台了微格教学规定；制定了教育见习、实习工作要求；组织了专家检查验收；进行了教育实习汇报、学生赛课等若干活动，推动了该课程的发展，提高了学生的教学实践操作和综合能力。但美术教学论课程存在的问题，表现在学校对该课程授课教师引进、培训不足，教师授课、指导质量不高，教学监管不到位，阻碍了学生教学技能水平的掌握与提高；对试讲、微格教学硬件支持不足；在教育见习上流于形式，学生观摩学习机会少；学生文化理论基础薄弱、逻辑性差、主动性差，对美术教学论课程重视不足，存在认识误区；学生重专业术科、轻理论实践的观念阻碍着学生对该课程的发展。这些问题的存在，促使美术教学论课程必须进行改革。

3　美术教学论课程设置存在不合理性。美术教学论课程涉及教学设计、课件制作、教学交流、管理技能、教学研究等教育教学技能，同时还涉及试讲、说课、微格、教育实习等实践环节。课程设置中应考虑其先修课程和相关课程的设置调整。应强制设置足够量的形式多样的书法学习；有针对性地组织普通话训练；新开设多形式的表达技能技巧的训练课；设置课件制作、多媒体系统应用操作的课程；有组织、有步骤地请进基础美术优秀教育工作者、教研员等对学生进行新课程教育教学示范和理念的传播与学习；进行针对性强的试讲、说课、微格练习，促进学生教育教学实践能力的提高。

4　传统教学效果与现代新课程改革高效要求的矛盾反差。该课程可借鉴的教学模式单一陈旧，同时教师往往采用传统教学模式，关注一般原理的教学，忽略具体操作及技术层面的研究和处理，导致教学效果不理想，教学质量达不到要求。而随着新课程改革的强劲势头，强化教学方法的最优化，这迫使高师美术教育必须直面基础教育改革的现状。

三、美术教学论课程存在的问题和改革的举措

1　调整教学计划，增设教学时数，修改教学大纲，重设教学目标。首先，由于美术教学论课程涉及内容众多、知识面广，理论、实践和综合性强，需要较多的时间进行学习并加以运用，原有的课时不能满足教学需求；其次，2007年教育部调整了大学师范生的教育实习的安排，由原来的大四一学期实习2个月调整为大四一学期教育实习2个月，大四二学期顶岗实习3个月；再次，各地方招考美术教师出现了新的形式；最后，国际先进的教学论方法对国内产生深刻的影响。因此，调整教学计划，增设教学内容，修改教学大纲，重设教学目标成为首要任务。

2　更换教材，增强教材与现行基础美术教育的适应性。教材的选用直接关系到学生知识与技能的掌握，教材是教师和学生进行教学活动的主要媒体，是“教师讲课的重要依据，也是学生获得知识的主要源泉，体现教学内容和教学方法的知识载体，是进行教学活动，实现培养目标的工具”。选择恰当的、与基础教育紧密结合的中学美术教学论教材就是重要的举措。

3　加强教学论课程教师的选派、培养，以各种方式提高该课程教师水平。美术学院的教法教师主要由美术专业教师担任，其能较好地胜任专业指导方面的工作，但教学论知识和教育理论知识上存在不足，教学方法教学手段简单乏味，与基础美术教育之间关系的处理上存在教育理念陈旧，缺乏特色和创新。因此，针对美术教学论课程的重要性和实用性特点，教学论课程改革，一方面应加强美术教学论课程教师的选派，选取教学责任心强，教育教学理论高，教学综合素质高的教师任课。另一方面吸收专职美术教学论课程教师任教；组织任课教师到高一级学校参观、体验、进修、学习；派遣教师到美术基础课程改革成功的省份进行课改体验，参与基础美术教学，直接和基础美术教育面对面；请进优秀地方美术教师进行体验、交流、实践、提升；通过网络平台进行课程提升等各种方式，改善目前各高师美术院校教学论教师的现状，提升教师水平，提高教学质量。

4　调整相关教学课程、内容的序列性，强化教学内容的应用性和针对性。美术教学论课程在定位中，教学机构应立足于宏观基础上的把握，涉及该课程的教育学、心理学、普通话、粉笔字、课件制作、多媒体系统应用操作、教育见习、教育实习等教育理论课程和实践环节内容应充分关注序列性，设置合理的时间段，合理的教学时数，并进行课程的整合，以保证学生美术教育理论与实践领域的课程修习的进行，体现课程的师范性、应用性和针对性。在改革中，可分阶段在起始年级就安排美术教育见习、实习，让学生接触、熟悉基础教育美术教育实际，及早培养职业意识。

美术教学论课程的实践性和应用性特征明显，强化教学内容的针对性和实用性是极为重要的。教师在教学内容方面应强化教学设计部分的教学，如理念中的主题、教学三维目标、人文关怀、创新性等；针对教学重难点的处理上应使学生明确读懂教材、理解教材、明晰重难点，然后设计处理解决方式，最后实践、完善的模式来处理，能起到立竿见影的效果；微格、试讲、说课实践教学内容从根本上说，是为了解决学生的教学设计和实施能力的，因此通过细致的分析和实践是至关重要的。

5　改变教学方法单一的方式，于多元和优化中促进教学论课程发展。教师应加强教学方式和方法的学习和探究，通晓情景教学模式、激励教学模式，让学生开展自主学习、探究性学习和合作学习。教师根据教学内容、学生情况、教学场地、教学目标等内容有效组织、因势利导进行教学，充分发挥学生的主观能动性，达到教学目标。在具体操作中，教师应改变教学方法单一的方式，摒弃一讲到底的手法，在教学中通过范例讲授、演示、练习、参考、观摩、讨论等各种方法让学生融人情境，愉快感知，发展学生自主、独立的学习能力。

在具体教学内容中，教学理论、课件制作、教案、说课方案设计等可通过课堂范例讲授、演示、练习、参考、观摩、讨论等方式，让学生愉快感知、创设隋景、学习探索；在教案编写、说课方案设计、课件制作等可以通过课堂讲解点评、课外练习、小组互助的方式对知识加以掌握与完善；在师生角色转化的演练、教学方法、教学内容、教学效果展现、教学评价等方面，则以教师课余指导、学生练习、教师评价、学生评价、分组练习等方式交易学习和优化，充分运用范例教学模式在学生“讲、说、评、演、练”的实践中发挥；通过录像摄取学生现场状态，并予以回放等微格教学方式修正学生行为进行教学；以反思与对比相辅相成进行教学，短期提高学生实践能力；加大对地区优质资源的利用，将地区优秀美术教师引进来，作为特聘教师以优质课示范、学生点评、指导等方式运用于美术教学论课程，以范例教学模式达到教学效果的最优化。积极加强教育见习和教育实习的管理，让学生“走出去”实践观看、感受、体验、操作、演练到较纯熟地运用教育教学理论，将教学因素综合性地组织、处理，从而达到“学——用”的一致性，“理论——实践”的一致性。通过多种教学方法的综合运用构建美术教学论课程的多元动态、开放式教学模式，促进教学论课程发展。

第6篇：美术教育教学理论范文

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes ）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（Mandala Theme），包括一切同心圆、 有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。

仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project）， 然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。

（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。

罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9 —11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。

罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”

在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕

罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以， 写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。

里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“Education through Art”。 里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。

杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4 〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。

二、本质论

1957年10月7日， 前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。 本质论形成并逐渐发展起来。

（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J. Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革， 提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。

（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。

本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。 西方现代美术教育理论中的工具论和本质论 西方现代美术教育理论中的工具论和本质论 西方现代美术教育理论中的工具论和本质论他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5 〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此， 可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。

W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲， 他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（The Discipline —Based Art Education）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”

DBAE有三个主要特征：

1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。

2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。

在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。

关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？ 伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：

1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。

2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。

3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？

4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。

前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。

DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为， 如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。

DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。

由于DBAE以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，有人提出疑问，艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗？象DBAE这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？以结构课程论为教育思想基础的DBAE重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。在艺术教育中，注重结构性的同时必须加强灵活性。

工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展，它们有着不同的价值观，不同的目标、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤，提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣，强调儿童自发性和创造性培养，但忽视系统的美术知识和技能传授。因此，这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展，因为高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以结构主义教育理论为渊源，要求以教师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养，但对自发性表现的启发显得不足。此外，严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。

比较一下这两种理论，可以发现，它们瑕瑜互见，各有扬抑。所以，单独套用任何一种于我们的美术教育，显然有失妥当。我们可以根据我国素质教育的要求和美术教育的现状，对它们予以合理吸收和改造，洋为中用，促进我国美术教育发展。

注释：〔2 〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心智的成长》第259页，湖南美术出版社。〔4〕引自J.R.布尔内特《杜威和美国教育》， 美国哥伦比亚大学《师范学院评论》，1979年第81卷，第二期。

〔5〕同〔1〕第11页

〔6〕同〔1〕第58页

第7篇：美术教育教学理论范文

【关键词】翻转课堂 高师美术教育 教学模式

翻转课堂教学模式的起源及其内涵

2006年，萨尔曼・可汗尝试将自己的教学视频上传到网络之中，供学生下载观看。学生在观看到他的教学视频后，随后进入课堂，就视频所教育的知识点与教师和同学进行讨论和进一步的学习。这种看似背叛传统的教学模式，被美国科罗拉多州林地公园高中两位化学老师接受，用于解决学生将过多的时间花费在往返学校之中，以及学生常常错过正常的课堂教学活动等问题，林地公园高中也成为了翻转课堂教学模式的发源地。“翻转课堂”的成功经验迅速在美国及周边国家学校教育中传播。2011年，萨尔曼・可汗在TED（Technology Entertainment Design）《用视频重新创造教育》的演讲[1]，引起全球教育界对这种教学模式的关注。这种打破常规，颠倒课堂与课后、教师与学生、知识传授与知识内化过程关系的教学模式，也迅速在我国教育界引起极大反响。

翻转课堂教学模式在形式上，将传统的课堂知识传授、课后巩固内化的知识传授方式进行学习场所的倒置。先学习，后内化的学习顺序是不变的，但是在视频、软件等可视化交互电化教育技术的帮助之下，将这种知识传授过程所发生的场所进行倒置。将原来进行传授学习的课堂，颠倒为巩固和内化的场所，利用网络视频等电化教育技术，将灵活多样的课后时空，从原来课后复习、知识巩固的场所，颠倒成为学生学习的主阵地，从而颠覆了传统的教学模式。

教学要素翻转及其特征

学习场所的倒置带来了教学模式的变革，表现为教师、学生、教学形式、课堂内容、技术应用、评价方式这六大教学要素的翻转，呈现出自主学习、交互学习、创造学习的三大特征。

六大教学要素的翻转带来了整个教学模式的重构。翻转课堂使教师从知识传授者和课堂管理者转变成为学习的指导者和促进者；使学生从学习的被动接受者转变成为学习的主动研究者；使教学形式从课堂讲解之后进行课后作业，转变成为课前学习之后进行课堂探究；使教师的课堂教学内容从知识讲解传授转变成为问题探究；使电化教育技术应用从原来的运用于内容展示，转变为运用于学生和教师进行自主学习、交流反思和协作讨论的工具；使评价方式从传统的纸质测试转变成为多角度、多方式的多元评价。教学模式的重构，使得翻转课堂教学模式呈现如下特征。

1.自主学习。翻转课堂使学生成为学习的中心，他们可以自主在网络资源中自由获取自己所需的知识。在电化教育技术支持下，每个学生均可根据自己的学习习惯和接受水平，自主安排学习内容和工作量，安排个性化学习计划，也可以根据自身个性特点，自由选择学习的时间和空间。学生为中心的自主学习不是否认教师的作用。教师仍然是知识的传授者，但是在知识的传授上，面授变成了视频；教师仍然是学生学习的管理者，但是增加了监督管理学生自觉制订和完成个性学习计划的职能；教师仍然是课堂教学的推进者，但是由于课堂教学内容和形式的变化，教师的课堂角色和教学策略发生了根本性的转变。

2.交互学习。翻转课堂在知识传授和知识内化两个阶段都呈现出交互学习的特征。在知识传授阶段，Wiki、Blog等工具能够将学生习以为常的互动应用于学习知识的过程之中，学生不仅可以观看教师录制的视频，还可以搜索到相关知识，并和不同的人进行互动，在交互之中完成知识学习过程。在知识内化阶段，课堂上也呈现出交互性特征。

3.创造学习。由于学生成为了学习的主体，因此翻转学习的过程，学生必须花费更多的心思，对于知识以及学习本身进行思考，并将这种思考运用到学习实践过程中去。个性化的思考和实践是创造的源泉，学生的学习已经超越了教师为其设计和录制的视频范畴，围绕着这些知识点，学生在学习过程之中产生了新的想法、新的创意、新的理念，并能方便而快捷地运用各种技术条件对教师传授的知识进行拓展，从而创造性地编织了一个围绕教师既定教学计划的个性化的知识系统，而且每个学生均有所不同，从而鼓励和发展了创造性学习能力。

翻转课堂教学模式引入高师美术教育课程的意义

1.符合“主体间性”的现代师范教育理念转换需要

主体间的现代师范教育理念，从传统的教师为主体，转换到学生为主体，教师与学生双向互动的模式，对师生关系进行重塑。美术教学比其他学科更加强调学生在美术学习和美术创作中的主体地位，翻转课堂以学生为中心的教学模式，将主体间的现代教育理念落实于实践教学之中，满足了高师美术教育教学改革的实际需要。

2.高师美术教育教学改革的实践探索

在提高本科教育质量的大方向之下，高师美术教育相关专业和相关课程一直探索提高学生培养质量的教学方式。它山之石，可以攻玉。将翻转课堂这一在全球各种教育模块中开始兴起的教学模式，引入高师美术教育之中，在教育理念及教学实践两个方面均是有益的尝试。在我国现实的教育环境之中，大学阶段的美术教育已经摆脱了艺术启蒙以及高考应试的教育阶段，翻转课堂创造性的教学模式适应了大学美术教育自主性、交互性和创造性的美术学习和教育要求，因此翻转课堂应当成为高师美术教育教学改革的重要内容。

3.引导学前及基础美术教育教学模式发展

高师美术教育相关专业的主要培养方向包括了为中小学基础教育以及学前教育阶段培养师资，高师美术教育教学模式的改革也会引导学前及基础教育阶段的教学模式创新。高师美术教育相关专业学生在大学阶段的教育和学习方式，将成为他们知识和技能系统中的一部分，直接影响到未来他们进入教学岗位之后的教育教学方式。美术教育知识点分散化、感性化以及主观化的特点适宜对各个年龄段运用翻转课堂的教学模式进行教学，这也符合学前和基础教育阶段素质教育的政策。

高师美术教育课程“翻转课堂”的教学设计

1.美术理论课程“翻转课堂”的教学设计

高师美术教育理论课程包括美术理论知识和教育理论知识两大系统。按照教育部颁布的“全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案”，美术理论课程包括《艺术概论》《美学》《中国美术史》《中国画论》《外国民间美术》《西方美术理论》《中国民间美术》《现当代美术思潮》《美术鉴赏与批评》以及《外国现代设计史》等课程。教育理论课程包括《教育学》《教育心理学》《美术教育理论与实践》《中小学美术教学论》《中国美术教育史》《外国美术教育史》等课程。

（1）课前学习环节

教学微视频为主要内容的微课程可以运用到美术教育翻转课堂的课前知识传授教学环节之中。微课以教师录制的视频为主要载体，围绕某知识专题展开讲授，教学时间短（一般为10-20分钟），所占资源小、主题突出、内容具体、针对性强，较为适宜上传到网络平台供学生学习，学生也方便利用较短的时间掌握这个知识专题的核心知识点。

微课视频是理论性美术课程在翻转课堂教学模式知识传授阶段，教学效果较好的一种教学形式。理论性课程一般都有比较系统而严谨的知识体系，知识体系内部均细化为数量众多的知识点。教师应当把这些知识点进行梳理，分模块总结出若干个小的知识专题，将其录制成教学微视频，上传网络教学平台，供学生学习观看。

在教学平台上，每个理论教学专题除了有教师讲授的微视频外，还可以提供相应的思考题和参考资料，参考资料的阅读和思考题的讨论是进一步完成课堂知识内化过程的基础。

（2）课堂教学环节

在翻转课堂的课堂教学环节，教师不必重复微视频中所教授的具体知识内容，而可以根据提前布置的思考题和参考资料，组织学生进行讨论。讨论可以包括学生小组讨论、学生个别发言、教师总结等环节。教师应该参与到学生的小组讨论中去，一方面引导学生思考，将学生的讨论引向深入，另一方面发现学生的共性问题，以便在总结之中进行解答。学生小组讨论和发言的程度可以作为对他们进行评价的依据，使评价多元化。

2.美术技法课程的“翻转课堂”教学设计

高师美术教育相关专业课程系统中根据培养目标的不同，存在着素描、速写、色彩、油画、国画、书法、设计、手工等门类众多的技法实践类课程。高师美术教育相关专业学生未来的规划职业特点，决定了对于他们进行技法实践课程的教育教学必须包含教学方法实践引导的教育功能。

传统的基础教育及学前教育阶段美术教学中存在着“教师示范，学生模仿”“教师教画，学生学画”的现象，将美术课程的育人功能简单化为美术技能的训练。翻转课堂教学模式引入实践技法课程，能够克服将学生当“客体”，学生不经创造思考，只会“照猫画虎”。使高师美术教育相关专业学生不仅自身掌握应知应会的各种美术技法，而且有助于他们未来成为“研究型教师”[2]，将基础教育阶段教师主动传授、学生被动接受的“主客体”教学模式改变成为学生参与自主、相互、创造学习的“主体间”教学模式。

（1）课前学习环节

在课前学习环节，由于美术技法类课程实践性很强，在每门课程的知识框架之下，有许多分散的知识点和创作技法，因此很适合使用微视频的方式讲解。微视频有利于课前学生边看边练，反复观看。教师在设计微课的过程中，也按照课程教学大纲的要求，精炼知识要点，进而制作系列技法示范微视频。在微视频制作时，需要注意有意识地增加对技法具体操作的演示，演示过程之中提醒关键要点，并单独分步演示。演示完毕之后，布置学生完成相应的技法习作，供课堂讨论。

（2）课堂教学环节

课堂教学环节包括小组讨论、教师答疑点评、强化练习等基本步骤[3]。针对学生完成的技法作业，可以进行学生分组讨论，协作互评，讨论该项知识点的关键步骤以及在观看和作业过程之中的难点疑点等。教师将学生课前技法作业收齐后，进行集中答疑与讲解，可以选出有代表性的习作进行有针对性的点评。答疑可以集体进行，也可以深入每个讨论小组，单独进行。这一过程之中，教师的讲授是对课前视频学习作补充，主要解决学生通过自学尚不足以完成的问题。讲解的过程之中，可以继续安排作业练习，帮助学生巩固知识点，在解决问题之后，提高技法的掌握水平。课内安排的作业应当比课前安排的基础练习作业有一定程度的拓展创新，给学生一定的个性创造空间，以激发学生进行自主创新。

参考文献：

[1]张金磊：《翻转课堂教学模式研究》，《远程教育》2012年第4期。

[2]王大根：《高师美术技法课教学方法的研究》，《艺术教育》2008年第1期。

第8篇：美术教育教学理论范文

 

关键词：美术理论；美术教育；艺术创作；意义

上个世纪初期具有现代意义的美术教育在我国开始兴起，至今已有了近百年的发展历程，这期间其经历了渐兴、停止、恢复与发展的几个阶段，如今已进入繁荣发展的时期。然而，在美术教育发展的过程中存在着不少问题，这在一定程度上影响了美术院校、美术从业者及美术学生的发展。

一、对美术理论的重视不足

我国美术界在最近几年的发展过程中出现了几大艺术浪潮，比如“85美术”、“玩世”、“波普”、“艳俗”等等。在美术界的艺术浪潮之中，美术从业者创造了不少既有中国特色又具世界特点的艺术作品，但是也存在对西方艺术简单模仿的情况。之所以有如此现象的存在是因为部分美术家的理论知识基础不牢，没有形成关于中西方艺术发展的系统认识。

“人类通常难以避免同样的错误”，这是叔本华的一句名言。现阶段，美术界中有部分人认为理论是以美术创作的附属品的形式存在着的。在他们看来，艺术家进行创作并不需要理论的支撑，他们需要的是情感经验、是手上工夫、是创作灵感。而事实上，艺术创作是不能离开理论的，没有了理论的支撑，就失去了灵感的来源，也就难以创作出好的作品来。因此，对当前存在的对美术理论重视不足的现象，我们必须充分重视，并采取措施来加强理论知识的学习。

举个简单的例子，笔者有次碰到了几名毕业于艺术院校的自由画者，他们竟对“八大山人”一无所知，甚至认为“所谓八大山人就是八个大山人”，由此，不难看出，现如今艺术从业者的理论修养水平已到了让人担忧的地步了。之所以出现这一情况，很大程度上与美术院校的课程设置密切相关。我国部分专业美术院校没有充分认识到理论修养的重要性，在课程设置时对美术理论课程的课时量安排较少，难以满足学生理论学习的需要。

二、西方视阈下的美术理论的意义

根据格内尔与艾斯纳（西方本质主义美术家）的观点，美术是人类实践与文化中极具特殊性的一部分，人类的美术能力是经过不断的学习与教育所形成的，而非自然发展所得。所以，格内尔与艾斯纳认为，作为大众化现代教育的重要组成部分的美术教学应当由美术创作、美学、美术批评及美术史四个部分的内容构成。在美术教学的过程中，美学理论占据了很大的比重。因此，不难发现，西方的美术教育家非常重视美术理论的学习，注重培养学生的美术理论修养。

美学与人生价值问题关系密切。美术学校借助设置美学课程的方式，让学生形成关于美的类型、本质及形态的系统认识的同时，提升自身的对美的判断、感悟、认识及鉴赏的能力。美术批评则是基于美术欣赏的基础之上的，是按照相应的标准对美术现象与美术作品进行价值判断及理论分析。对学生而言，学习美术批评的相关知识有着非常重要的意义，能够培养学生高层次的审美判断力、艺术感受力以及逻辑思维能力。美术史的相关知识的学习也同样具有非常重要的意义。对任何专业的学生而言，都必须了解自己所学专业的学科历史，形成关于自己学科的发展过程、意义等内容的系统认识。“读史使人明智”，因此，学生通过对中西方美术发展史的学习，能够掌握美术的发展脉络及发展现状，并且能在吸收其精华的基础上拓展美术发展的崭新局面。

三、美术教育的本质与美术理论的意义

近代，我国美术教育的发展有赖于蔡元培，上世纪初蔡先生提出了“美育救国”的口号。当前，“美育救国”依然意义重大，它对全民审美意识的形成于发展而言意义深远。所以，以大众化教育的生力军的身份存在的美术教育的本质是审美文化与美术文化的教育。针对当前人们对美的需求不断增加的现状，作为具有社会责任感的社会教育机构的美术学院，其所培养的人才应当是顺应社会发展方向的、能够自觉审美的人才；培养的人才应当是服务于社会的美术爱好者、美术工作者及美术教育者。

  摘要：美术教育通过近百年的发展已进入繁荣发展的新时期，在其发展过程中存在着对美术理论重视不足的情况。本文首先陈述了现阶段对美术理论重视不足的情况，在此基础上分别从西方美术视阈及美术教育本质的角度阐述了美术理论的重要意义，以期推动我国美术教育的健康发展。

第9篇：美术教育教学理论范文

关键词：高校；美育；途径

艺术审美是一种精神享受，这样的能力和需要影响着一个人的人生观，世界观和价值观。大学生的艺术审美能力源于自身的情感积淀，更可以通过学习和训练进行培养和提高。这种素养包含多美育种内容：既包括对基础知识的把握，也包括对艺术形式的欣赏，进而包括对艺术情操的体验和领悟。在高校美育过程中，通过教学引领学生在艺术长河中巡游，领略人类深厚的审美理想。

1 确立艺术审美教育在高校教育中的地位

艺术是人类文明的重要组成部分，艺术的思维和艺术的素养不仅是社科工作者的灵感源泉，也已经成为现代社会对综合性人才的更高要求。尤其是在今天，物质文明与精神文明高速发展，我国高校的人才培养目标也在改革中不断创新，审美教育已成为国家教育活动的重要组成。艺术审美教育是通过艺术教育达到审美教育的目的，在实际的教育中应该树立以审美为核心的教育教学理念，促进大学生的全面发展。因此，提高大学生艺术审美能力首先全面贯彻素质教育的方针政策，在实践中推广和改进美育工作，这也是时代赋予高校美育工作者的责任和使命。只有确立艺术审美教育在高校教育重的地位，才能时时刻刻引导和鼓励大学生捕捉和发现美，追求和创造美，体悟和运用美。这样，大学生的人格心智日渐完善，社会实践也会愈趋全面和谐，这也正是审美教育的意义所在。

2 高校艺术审美教育的现状及困境

当下高等教育中的美育现状、存在的认识误区急需转变观念，创新建设。古今中外，对于美育的探讨和研究可谓卷帙浩繁，而马克思主义对于审美和艺术的论述，为高校的美育研究和美育建设实践提供了有效的理论指导，也为未来的美育建设指明了发展的方向。

2.1 美育认识简单化、工具化

随着考生对艺术相关专业报考热度的持续升温，对艺术专业课程重视的程度也在加深，但对艺术理论的忽视也日趋明显。马克思把美的问题视为人类生存中最重要的问题之一。如果说审美的生存是一种完美的人生状态，那么无疑，美育就是使人树立一种审美追求并获得完整人性的重要途径。然而，目前不论是艺术专业教育中对理论的忽视，还是非艺术专业对审美能力的忽视，都是对美育认识的一种简单化、工具化的体现，其根源就在于美育的宗旨没有得到真正的理解。

2.2 艺术教育条件缺失

马克思把“美的规律”视为人类活动的重要标准。实践不仅是创造美还是体验美的过程。因此，培养对美的感悟能力是美育工作的关键。这样可使大学生在不断追求更高的审美体验中提升自身的审美能力。同时，美育对于非艺术专业的教育来说也同样意义深远，不可或缺。美育除了通过艺术教育培养艺术专业学生的自由表现能力外，还培养理想的人性，使人摆脱局限、僵化、分裂的自我，获得一种全方位的精神的综合协调能力。因此，美育对于审美感受能力的培养和熏陶，有利于人性的全面和健康发展。而目前，我国的美育教育课程设置不规范，内容单一且质量不高，形式局限缺乏趣味，无论是专业课还是通识课中美育内容都严重不足。这些现实情况无一不影响着美育工作的开展和建设。

3 提高高校美育能力的途径

3.1 创造美育教学环境

教师的教学工作需要物质因素和人文因素，即必备的教学条件和教学环境。或者称为“硬环境”和“软环境”。“硬环境”是指教育的场所，包括教室、场地、艺术馆以及各艺术类教学设备等。“软环境”一方面指的是艺术教育管理制度；另一方面是指教学经费中有一定比例的艺术教研经费，便于各种艺术教育工作及艺术活动的有效开展。只有“软”“硬”结合才能改善高校校园审美文化建设，使大学生走近艺术，完善自我，体验和感受自然美、生活美。同时，在良好的教学条件与环境里，教师用饱满的热情去关心、帮助学生，与学生建立起民主、合作和谐的关系，并不失时机地在艺术审美教学及艺术活动中，进行肯定性的鼓励评价，激发学生对艺术学习兴趣，增强信心，激发学生的积极性。

3.2 改革美育教学方法

目前，我国部分高校已开设艺术审美教育课程，但大部分教师采用传统教学方法，学生在教学过程中多处于被动，不利于发挥学生学习的积极性和主动性，已不能适应当今的艺术审美教学规律及实际要求。在新的环境下，教师需要采用符合大学生心理特点的教学方法。一是教学的参与：艺术的综合性体现在它是多门艺术学科与其他学科领域的沟通和交融上，将各艺术门类与文学等学科综合起来，通过现代教学手段，促进学生综合艺术能力的形成发展，让这些学科相互支持、相互补充，让学生在学习过程中揣摩艺术与生活、艺术与情感的关系，使他们形成一种自觉的自我鉴赏能力。二是语言的参与：当代大学生来自不同地域与环境，受当下应试教育的影响较深，即使他们具有一定的鉴赏与审美能力，但评析一件艺术作品或将自己的观点系统化时，课堂互动积极性不强，语言表达能力较贫乏。所以要使“教”与“学”互动起来，在互动中发现问题，引导启发学生审美情趣的表达，积极调动学生的学习热情。三是行为的参与：无论是古代的还是现代的、纯艺术的还是实用艺术的学习学生都应有行为的参与。使他们亲身感受体会艺术创造与产生的过程，近距离接触艺术，理解艺术，这有助于更好掌握学生的审美情趣与学生对艺术的认识感受。由此可知，在艺术审美教学方法的改进中，教师要主动地创设情境，发展情趣，培养情感。从而使艺术审美教学课堂生动活泼，富于情趣，调动学生学习艺术理解艺术的积极性。

3.3 加强艺术审美理论教学

艺术理论是打开审美之门的钥匙。现在大学艺术教育授课中，普遍忽视了艺术史、艺术批评、艺术鉴赏理论知识的学习，原因是理论授课让学生感觉枯燥无味，教师认为这样可能会影响学生学习艺术的积极性。要调动学生学习的积极性，关键在于老师有没有能力将这一内容生动地带到课堂上来，让学生认识到艺术理论的重要性，从而产生强烈的学习兴趣。如果学生对艺术的理解只限于对艺术的表层认识，这是不够的。要从理论基础上去学习、理解、发展艺术，挖掘艺术的真谛与无穷魅力，有了这种深入理解与感知，审美想象才能扩展、丰富、完善，建构起一个审美世界，而不局限于狭窄的知觉对象之中。审美理解能力是使审美活动从表层进入深层意义的唯一途径。

参考文献：

[1] 叶碧.大学审美文化教育论[M].浙江大学出版社，2008.