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传播学课程论文精选(九篇)

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传播学课程论文

第1篇:传播学课程论文范文

(一)传统课程弘扬红色文化有待加强

教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知中强调,专业课程是课程思政建设中的基本载体。而传播学专业课程作为重要的人文社会学科,有必要在课程教学中结合专业知识教育,培养学生理解社会主义核心价值观。引导学生自觉弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。而红色文化作为植根于中华民族价值观念体系中的重要组成部分,无疑是中国特色社会主义的先进文化。然而,目前我国高校的新闻传播学课程设置中,大部分高校的新闻传播学课程教学仍是保留传统的培养模式与教学评价,在培养模式上延续传统教学模式的知识“硬背”与“灌输”,依然还是教师单向进行知识输出的教学场域,普遍存在着形式单一、内容枯燥、教育关系不平衡等情况。这些问题长久以来,不利于让学生更主动地学习和接收红色文化的熏陶。因此,对高校新闻传播学课程教育模式的要求应当是让学生能够在学习专业知识的过程中自然地吸收红色文化,培育出能够弘扬红色文化的新闻专业人才,才不会令红色文化的光辉在专业教学的课堂上黯淡失色。

(二)专业教育运用红色资源不充分

党的十八大以来,习近平总书记高度重视红色文化,在讲话中曾多次强调“要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好”。高校只有将专业与思政课实践教学相结合,才能顺应时展潮流。充分利用红色资源融入专业思政课程的教学中,才能坚定落实习近平总书记“把红色资源利用好”的重要指示。爱国主义教育基地、革命历史纪念馆等红色资源遍布全国,各地红色文化研究方面和教育散见于党史学会、文化旅游局、青少年思想政治教育部门等,并没有形成完整的红色文化“图谱”。

高校在开展教学实施的计划较为随意和零散,并未形成具有系统性、长效性的综合培养方案。上述情况直接导致高校在试图运用红色资源融入专业思政课实践教学时,还仅仅处于探索阶段,陷入效率低、进程慢、解决难的尴尬处境。

传播学专业课程的实践教学也面临相似情况,其中最明显的表现之一为红色教育基地利用率不高,新闻传播学课程的教学地点主要集中在课堂,然而红色旧址遗迹、纪念馆、纪念碑、烈士陵园、英雄故居等,都是蕴藏着丰富红色文化和精神的地方。可是高校在传播学课程思政的教学过程中,未能更用心地挖掘其中的文化内涵,这对于学生来说无疑只是“走马观花”,缺乏在红色教育基地中深入实践和亲身体验,也将会影响学生直观感受红色文化的效果。“文化这东西,它不是词藻华丽的修饰,更不是要炫耀你的学问,而是一种丰富灵魂的方式,得来实在不易。”文化的产生和形成来之不易,对人的影响不滞于一朝一夕。所以要不断加强高校整合和运用红色文化资源贯穿在专业思政课实践教学的全过程,把红色文化作为推进各高校课程思政的重要教学资源并加以灵活运用。

(三)红色文化教学理论与实践结合不紧密

当前高校都在积极地尝试新闻传播专业教育体系的实践与创新,而新闻教育永恒不变的价值体现在,要培养怀有人文之爱、追求真理和正义之心,向公众提供信息服务、阐释变动之意义、助益社会良好沟通的人才。红色文化能更好地激发新时代青年的家国情怀与民族认同感,红色文化为新时代青年的政治理想、价值取向、家国情怀及社会责任意识等着色,符合新闻传播学专业立足于培养德才兼备的专业人才的培养理念。

“没有生活作中心的教育是死教育,没有生活作中心的学校是死学校,没有生活作中心的书本是死书本。”红色文化教学理论和实践脱节,学生必然只是成为单纯“道德教科书”的搬运机器,红色文化中蕴含的优良美德、奋斗精神等等,也将在人们无法更贴近和全面地了解下逐步失去学习兴趣。

二、红色文化融入传播学课程思政的必要性

(一)国家巩固意识形态的必然要求

习近平总书记在党的十九大报告中强调:“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,必须把教育事业放在优先位置,深化教育改革,加快教育现代化,办好人民满意的教育。”为了达到这样的目的,新闻教育的课程理论与实践都应明确学生是参与意义建构和学习信息加工的主动者。现有传统课程的教学方法限制了学生自主性,在现行高等教育中,大部分课程的教育方法为依赖教师、形式单一、强制性的外部灌输方法,学生则始终处于一种被动接受地位,形成了“我说你听,我打你通,以观念说教、行为约束、思想灌输为特征的单向教育模式”。

传播学课程思政中融入红色文化助推教学方法的革新,红色育人将要求课堂构建互动性强、更多元化的教学方法,坚定新时代大学生要牢记使命和担当,为实现伟大的中华民族复兴的“中国梦”而发奋学习,只有如此才能符合国家对于建设教育强国的要求。

(二)传统新闻传播学课程教学改革创新的有效手段

伴随着全球化的浪潮迅猛奔涌而来,中国传播学界一些人士曾寄希望于对西方理论的援用、消化、摄取,这容易造成西方理论“东西相异”的橘枳效应。将源自西方的传播理论知识移植至中国,跨语境的理论旅行虽然使中国传播理论资源快速繁殖,但去语境化的移植过程导致理论缺乏“在场”感。在这样的社会环境和学科背景下,中西文化理论思潮交汇频繁。大学生不免受到西方各种思潮的影响,难免会不易于中国本土化理论的形成,不利于国家巩固意识形态阵地。新闻传播学的学科发展必须牢记习近平总书记“立足中国、借鉴国外、挖掘历史、把握当代,关怀人类,面向未来”的嘱托。新闻传播学思政课有必要培养学生坚定的理想信念、高尚的道德情操,将红色文化作为思想依托,培养学生能够保持客观、理性的认知。将红色文化融入新闻传播学思政课,跳脱封闭且狭隘的理论牢笼,去涵养和着力引导学生面对专业问题转向立足于中国本土化背景的逻辑思考。红色文化不仅仅传递一种文化信息,更重要的是发挥着文化育人的作用。

三、红色文化融入高校新闻传播学课程思政的实践方法

(一)整合红色资源,增强高校实践育人能力

大学作为育人的摇篮,《简明不列颠百科全书》中有关“大学”的词条所示高校应具备的基本职能:“大学基本的传统职能仍需保持不变,也就是仍要使学生能够从文化遗产中获取知识,以助力他们实现自己的理智和创造能力,激励他们蜕变为讲人道、富有责任感的人。”注重以人为本,培养学生在优秀文化中汲取养分,从而让学生在学习过程中成为一个德智兼备的人才。这是高校始终都需坚持的人才培育目标。而红色文化留存优秀传统文化的重要组成部分,毋庸置疑,高校在课程教学中培养具有传承红色文化的优秀人才,应是每一个高校对于学生基本的素养要求。

在人才培养的过程中,建设优秀传统文化传承体系,必须要“坚持保护利用、普及弘扬并重”。在课程实践中,整合且利用高校所在地的红色文化资源,将在地特色的红色文化的学习融入专业教育,纳入人才培养的全过程中。在教学形式的创新方面立足校园,鼓励学生参与且举办红色文化影片集体观影评鉴或是作品展览、竞赛等大型红色文化活动,可聘请从事新闻采写及撰述红色文化相关著作的教授学者来当选评委并举行小型的学术沙龙。结合新闻传播学科特色将红色文化资源引进高校,浓郁学校红色文化氛围。也可将刻板的教学课堂变更为校外红色文化基地、烈士纪念堂等等,可以通过布置采访红色文化基地和纪念堂的工作人员或要求记录和拍摄当日的见闻所感。组织宣传相关社会活动,以此加强学生互动性,增强学生的学习记忆。实现学习模式和教学形式的多样、活泼且富有新鲜感。这些创新的教学形式不仅能引发学生中在实践环节加入对中国历史、革命史的讨论,也同样唤醒学生们的红色基因。红色基因作为革命精神和先进文化的传承,深深根植于中国人民的骨骼血脉。有助于在认识历史脉络的基础上,加深对于中国革命和建设伟大历程的记忆,促使学生贴近红色文化,体会其中艰苦奋斗,不忘初心的积极力量。课程思政作为高校实施教育的重要环节,整合红色资源引入高校课程教学,加快了对在地红色文化进行有效整合的全过程,将分散的文化资源整合成可供利用的教育素材发展在地文化产业。扶持了栽培“传承红色基因”的应用型技术人才目标,同时为未来在地红色文化产业的人才需要做好储备。

(二)结合传播学科特色,打造特色教育实践平台

中国红色故事刻画了中国革命血与火的历程,记载了中国发展从落后到强盛的辉煌留存了中国人的宝贵品德。将中国故事传遍祖国大地,登上国际的舞台,是作为新闻传播学科的高校学生,紧紧跟随“精心做好对外宣传工作,创新对外宣传方式,着力打造融通中外的新概念新范畴新表述,讲好中国故事,传播好中国声音”的时代要求和最终目标。讲好红色故事,就是讲好中国故事。新闻传播学课程思政在这样的背景下,需要培育一大批适应媒体深度融合和行业创新发展,能够讲好红色故事、传播中国声音的优秀新闻传播后备人才,切实担负起讲好红色故事、传播好中国声音的重要职责。所以当前在新媒体融合发展的背景下,结合新闻传播学科特色,融入红色文化贯穿课程实践,打造具有红色文化的特色实践教学平台,引导学生运用马克思主义新闻观作为媒体内容创作生产的依据和标准。

课程教学可以以马克思主义新闻观为导向,以“新媒体(媒介)-内容(信息)-传播”为逻辑,将红色文化融于新闻传播实务教学是解决“融入路径”的方法,即在具体的操作方法上探寻红色文化植入“应用场景”。既立足课堂,也要走出课堂。既注重理论教学,又要重视实践教学。以科普红色文化、弘扬红色文化、保护红色文化为实践指向,以短视频、公众号、电商直播等策划、制作、运营为实践实体。在课程内容上要求运用新媒体进行互动直播,将红色文化主动融入学科内容建设,指导学生讲好红色精神故事,吸引大众主动领略内容丰富、形式多样的红色文化。积极主动弘扬社会主义核心价值观传播正能量。在课程空间上探究创新实践校企合作模式,将企业先进的技术和经验迁进校园,成立工作坊或实训基地让学生亲自参与和负责,将新闻传播学科所学的技术和红色文化做深度融合。共建具备学科特色的红色文化传播平台。通过创新教学互动手段,实现了课堂时间、空间和内容多立体、多维度的扩展,培养学生稳固红色文化知识的同时为红色文化的普及奉献力量。由此打造融媒体技术应用于红色文化传播实践教学的经典案例,建立打造新闻传播学学科优势基础上的红色文化教学传播平台,红色文化的融入促使知识性与实践性相结合共建新闻传播领域教育合作新生态。

第2篇:传播学课程论文范文

关键词:学科交叉;媒介融合;传媒人才培养

传媒人才培养模式的转型与创新一直是新闻传播教育界的常议话题。自20世纪90年代以来,复合型人才就成为新闻教育界确定的人才培养目标。然而,教育界对于复合型人才的内涵却有着不同的理解,特别是随着媒介融合时代的到来,把复合型人才定位为“全媒体人才”的取向越来越普遍。这种定位是否准确?传媒人才教育究竟处于怎样的时代语境?这个时代语境对传媒人才提出了哪些要求?传媒教育界进行了哪些探索?这些都是我们探讨传媒人才培养模式转型必须厘清的问题。

一、学科交叉与媒介融合:传媒人才培养的时代语境

弱化专业界限、强化学科间交叉是当今高等教育发展的趋势。随着知识的交叉融合趋势越来越明显,专业细分已越来越不合时宜。大类招生就是顺应这种趋势的改革举措之一。然而,学科交叉远不止于此,其交叉的范围已突破了学科大类的界限,触角延伸到更为广泛的学科领域。对于传媒人才的培养来说,这种学科交叉同样早已突破了文科大类,而是延伸到管理学科、理科和工科。有资料显示,半个世纪以来美国新闻学一直在与其他学科交融,较早的是与人文科学与社会学、政治学等学科交融,而近些年则与信息科学、经济学、管理学等学科融合。这种融合旨在适应媒体对“适应性专门知识”人才的需要。所谓“适应性专门知识”,指的是“新闻学与大众传播的知识、创造性、独立与批判性的思想、领导能力和解决问题的能力”等,就是要培养学生特殊而广博的知识[1]。以培养传媒人才为己任的新闻传播教育,之所以强调与理工科、人文社会科学甚至艺术学科的交叉融合,主要是因为:第一,新闻及信息传播的时效性、丰富性依赖于传播科技手段的运用。新闻传播从

一开始就与传播科技紧密联系在一起,传播技术的每一次进步都大大提高了信息传播的时效。现代传播技术的革新更是如此。如移动通信技术使得信息传播几乎与事实发生同步,且日趋常态。与此同时,从文字记录到现场同期声音视频记录甚至动画制作等多媒体手段的综合运用和综合呈现,也直接反映了传播科技的进步及其应用的程度。第二,新闻传播对于事实信息的选择、分析都不是单一的新闻传播学知识所能实现的,它需要综合运用各个学科的知识加以认识和判断。比如作为新闻记者最基本的批判思维和批判精神的培养,有赖于哲学的训练;而任何事实的出现,其原因、价值影响都不会是单一指向,没有社会学、经济学、伦理学、政治学、法学、心理学等学科知识,就无法形成科学的认知和准确的判断。第三,新闻传播的研究对象除了以真实为诉求的新闻事实和以便捷为诉求的信息产品外,还包括大量的以真、善、美为诉求的艺术作品,由于传播过程都事关传播对象是否愿意接受,因而产品及传播方式的艺术性就成为重要的影响因素。基于此,许多新闻院系都对开设了艺术类课程,意在加强学生的艺术教育。

弱化媒介界限、强化学科内专业融通是当今新闻传播教育的又一趋势。以往的新闻传播学科内的专业设置,基本是按照报纸、广播电视、网络等媒介的不同介质而区分的。如今,媒介融合已成趋势,全媒体战略成为各类媒体的共同选择。无论身处以何种介质为主的传媒集团,任何记者编辑都不会只为一种媒介提供或制作信息产品。就记者而言,在事件发生的第一时间借助移动通讯工具通过微博等形式在网络上简要事实信息之后,以记录现场同期声的形式音频新闻、记录现场声画信息的形式视频新闻,然后再采写报纸所需的文字新闻稿,若有可能,还为新闻周刊撰写深度分析的文字稿。在这样的背景下,若只能为单一媒介提供新闻产品,就难以满足媒介融合时代对记者的要求。所以,新闻传播教育必须打破按媒介介质划分的新闻、广播电视、网络传播、广告专业界限,将这些同属新闻传播学科的不同专业打造成强化学科平台的专业共同体。在这个共同体内,各专业的核心课程进入学科内的小平台,成为各专业共同的专业基础课程。比如,电视画面与摄像、电视编辑、电视编导是传统广播电视学专业的核心课程,新闻学、传播学、广告学专业基本不开设。如今,它必须成为新闻传播学科内各专业的基础课程。依此培养的学生就具有广泛的适应性,而不是局限于某一种媒介。当然,这是否意味着专业之间就没有界限了呢?专业界限的弱化并非意味着专业界限的消失。学科平台内的专业融合主要体现在基本培养规格的一致性,而专业界限的区分主要靠专业特色的凸显。这就需要明确各专业的特色定位和设计体现专业特色的方向课程模块。这种课程模块的“精心设计”和“精耕细作”,则有助于保持和增强专业的特色。

二、通识课程组群+专业课程模块:新闻传播教育的改革探索

面对学科交叉和媒介融合的现实语境,一些新闻院系陆续进行了各具特色的探索。我们以华中科技大学新闻与信息传播学院(以下简称新闻学院)的实践探索为例,分析这些探索的有效性。

华中科技大学新闻学院是全国理工科院校最早创办新闻学专业的院系,迄今已有30年的办学历史,依托该校的理工科特色和优势,提出“文工交叉、应用领先”的办学理念,在全国新闻传播学界独树一帜。进入新世纪以来,基于媒介融合对于有思想的复合型全能新闻人才的需求和国际传媒教育界全面性人才的培养理念,我院将早期的“文工交叉”推进到“学科交叉”,即包括文工、文文、文艺(文科与艺术学科)等多学科交叉,拓展传媒教育改革的思维空间,实现了传媒教育的转型与升级。其“学科交叉”之路经历了三个阶段:

一是1983年到1998年,当时传统媒体快速增长,人才匮乏,我校率先在工科院校办新闻教育,提出了“文工交叉”的特色定位。通过课程拼盘,在全国文科专业首开了高等数学、计算机基础、Basic语言、数据库、网络编辑与策划等课程,在全国起到了示范效应。1998年,创办了全国第一个网络传播专业,受到市场热捧。

二是1998年至2005年,面对传媒转型及市场化、集团化对复合型人才的需求,我校在学校文科通识平台课的基础上,建立了新闻传播学一级学科平台,打破新闻、广电、传播、广告等专业间的壁垒,设立各专业核心课程包,各专业之间互选。

三是2006年至2011年,面对媒介融合的浪潮、传统媒体开始萎缩、新媒体涌现的大势,实行各专业间的大跨度交叉,通过与计算机学院合作开设网络传播第二学位课程,联合培养网络传播专业人才,全面选修理工科课程及哲学、社会学、政治学等文科课程,立足全媒体的传播流程,致力于培养具有思想高度的复合型全能新闻人才。

由于学科交叉的办学理念落实在培养计划的课程设置上,经过多年探索与调整,我校已形成稳定的课程体系:通识课程组群+专业课程模块。通识课程组群包括学校层面的大通识平台课程群、学院层面小通识平台课程群。

大通识平台课程群包括哲学导论、经济学原理、社会学概论、中国古代文学、法学导论、政治学原理等人文社会科学的课程,也包括微积分、大学计算机基础、VB语言程序设计以及6个学分的自然科学类选修课程,旨在培养学生多学科知识结构。纳入大通识平台课程群的课程基本都是不同学科的基础导论,引导学生进入该学科领域,掌握该学科的基础知识。这是培养新闻传播人才广博的学科知识和深刻的思维品质的基础支撑。新闻记者的重要使命是认识事实和呈现事实,进而呈现社会的完整图景,这需要多学科的广博知识作基础。这其中,基于哲学学习的批判性思维的培养和训练对于新闻记者的培养而言至关重要。作为社会环境的守望者,新闻记者承担着监测社会环境的重要使命,这就要求他们具有冷静审视的思维习惯,“批判性思维”等课程的设置为培养和提升学生这一方面的素养打下了扎实的基础。而微积分等自然科学旨在培养学生的理工科思维方式,大学计算机基础、VB语言程序设计则体现了计算机时代对一个人最基本的技术素养要求。

小通识平台课程群包括新闻学院内所有专业共享的必修课+专业互通的选修课。新闻学院下设新闻学、广播电视学、传播学、广告学、播音与主持艺术五个专业,除播音与主持艺术因属于艺术类专业,其他专业的概论课都进入小平台,加上新闻传播类的基础课,构成了学科小平台必修课程群。这些必修课包括新闻学理论、传播学理论、广播电视概论、广告学概论、公共关系原理、传播研究方法、中外新闻史、传播科技史、媒介管理、传媒伦理与法制、新闻采访与写作、新闻摄影等。这些基础课是新闻传播类各专业学生的基础必备课,构建了新闻传播类学生的专业知识框架。与此同时,为打破各专业之间的壁垒,弱化各专业之间的界限,各专业选出专业核心课3~4门,纳入全院的小通识平台,供院内各专业互选。比如,广播电视学专业的电视画面与摄像、电视编辑、广播电视新闻报道及电视编导等4门课程进入小通识平台,供新闻学、传播学、广告学专业的学生选修。其他专业的学生若对广播电视专业有兴趣,通过这几门核心课程的学习,基本能掌握该专业最基础的知识和技能,基本能满足这些专业的学生进入广播电视媒体工作。专业核心课程互选正是顺应了媒介融合时代对全能型新闻传播人才的要求。

专业课程模块是各专业核心特色的方向课程。这种体现专业特色的核心课程一般不会太多,除了纳入学院小通识平台可供其他专业选修的课程外,还有数量不等的特色课程。如广播电视学专业2009年获批国家特色专业——广播电视新闻学专业建设项目,该专业以培养视听新媒体人才和出镜记者作为专业方向特色,因而分别设置了体现这两个方向特色的课程模块。视听新媒体方向的主要课程为视听新媒体导论、数字媒体技术基础、新媒体视听节目制作等,出镜记者方向的主要课程为播音与节目主持、出镜记者报道、优秀出镜记者研究、视听评论等。这些核心特色方向课程模块构建了各专业之间共性基础上的个性差异。

三、媒介技术应用与批判精神培养:新闻传播教育的变革与坚守

新闻传播的每一次进步都与媒介技术的进步密不可分,媒介技术的进步直接改变了传播的范围、内容来源、内容构成、传播形态、传播时效、便捷程度等,因而新闻教育界对于媒介技术的迅猛变化以及由此带来的传播方式的改变倍加关注。一些研究者提出加强传播技术类课程设置,或对将传统新闻学专业的基础性核心专业课程(新闻采写、新闻编辑、新闻评论、新闻摄影)与基于数字与网络技术的新媒体方面的专业课程(数字媒体技术应用、多媒体信息传播、网络新闻编辑、网络互动管理、移动信息传播、新媒体管理等)相结合,力图通过这种课程体系的整合,培养具有“全媒体”技能的新型新闻人才[2]。实践中,新闻院校开始增加媒介技术类课程,且各类业务课程统筹联动,按照业界的全媒体业务流程对学生进行全流程实训,以培养学生的全媒体技能。

重视媒介技术教育和实施全媒体实训,是当前新闻教育进行变革的共同选择。这种选择反映了新闻传播教育对于传媒变革的迅速反应。正是这种及时反应使得新闻传播人才的培养紧跟时代的步伐,为传媒业提供的人才产品能适应业界的发展要求。但是,当前又出现了一种“技术决定论”的偏向。似乎把媒介技术教育、全媒体业务实训当成了新闻传播教育转型的重点甚至全部,当作新闻传播教育改革的方向。

传播技术教育、业务技能教育说到底是传播工具教育。随着媒介技术的迅猛发展和传播形态的日益丰富且变幻无穷,传播工具教育必然成为日益加重的重要内容。一方面是因为传播工具决定传播内容的获取,另一方面是因为传播工具决定传播内容的呈现。这两个方面的因素共同决定了传播工具教育的重要性。但是,新闻传播教育的根本还在于培养有批判精神、有独立思想的人,这是新闻传播教育的灵魂。

无论传播技术多么新异,与之相伴的传播方式和形态多么丰富,其功能发挥都取决于它掌握在谁的手里。缺乏独立思想和批判精神的人一般崇尚技术决定论,对传播技术手段的倚重,使得其将传播过程的重心置于传播方式和手段的展示,而传播内容则相对处于非核心地位。而具有独立思想和批判精神的人一般持内容决定论,认为传播内容大于传播形式,技术手段和传播方式是为传播内容服务的,传播技术和手段不能喧宾夺主,内容才是新闻传播的根本。作为社会的守望者,新闻传播者必须理性地审视社会,面对纷繁复杂的社会问题和来自各方的意见信息干扰,能够以批判的精神、独立的思维审慎地观察和思考,敏锐地发现并执着地“唤醒”社会问题,深刻地揭示事实真相,客观地呈现社会图景。只有具有批判精神和独立思想的人才能承担着实现媒体社会责任的重任。这也是媒介融合背景下新闻传播教育必须坚守的根本。

参考文献:

[1] 于德山. 媒介融合背景下美国新闻传播教育面对的挑战与对策[J]. 现代传播,2011(12).

第3篇:传播学课程论文范文

本文针对案例教学法在教学实践中的核心价值,归纳了《传播学》课程案例教学实践在案例发掘主体、案例选取视野、案例选取领域、案例使用方式等方面存在的问题,并提出针对性的改进对策。

关键词:

《传播学》课程;案例教学;改进对策

案例教学法是《传播学》课程最为基本也是目前被普遍采用的教学方法。《传播学》是一门理论性较强的课程,实施案例教学法的重要性自不待言,但从实践层面看,无论是对案例教学法本身的认识,还是案例教学法在教学过程中的实际运用,都还存在不少偏差。这些偏差不仅可能导致“案例”仅仅作为理论观点的例证,而且可能遮蔽案例教学在《传播学》课程教学改革中的作用。

一、《传播学》课程案例教学实践存在的主要问题

作为一种教学方法,案例教学的基本功能在于理论联系实际,为理论讲授提供经验证据,激发学生的学习兴趣,营造友好的教学环境,促进“有效教学”。若把案例教学法等同于“举例教学法”,[1]则大大缩小了案例教学的作用领域,也偏离了案例教学的核心价值。从这个角度看,目前《传播学》课程案例教学实践至少存在以下四方面的问题:首先,在案例发掘主体上,限于授课教师单一主体。任何一种理论观点,都可以轻易地找到经验证据的支持。对案例教学所承载的教学模式改革而言,发掘案例的过程甚至比案例本身更为重要。但在《传播学》课程教学过程中,很多教师依然习惯“包揽”一切,根据自己的经验、立场选取甚或解读教学案例,学生少有机会参与到案例的挖掘、选择和讨论过程之中。由此导致的结果是,一方面,教师所选取的案例往往成为传播学理论的“佐料”,案例在激发学生联想记忆、促发学生反思理论生成语境等方面的作用难以发挥出来;另一方面,缺乏学生参与的案例引介依然是偏于“是什么”的“陈述性知识”传授,容易压制案例教学潜在的互动讨论空间,也无助于革新传统的“以教师为中心”的教学模式。其次,在案例选取视野上,囿于西方特别是美国的经典传播案例。作为西方传播学的主流学派,基于实证主义方法取向和多元主义价值立场的美国经验学派及其相关的研究案例往往成为《传播学》课程教学的重点内容。比如,罗杰斯有关艾奥瓦杂交玉米种的研究、拉扎斯菲尔德等人的“伊里调查”、麦库姆斯和肖针对总统选举报道对选民的影响所做的调查等等,都是《传播学》课程教学广泛使用的教学案例。问题在于,一方面,由于方法论和学术立场的差异,传播学在近百年的发展历史中逐渐形成了不同的研究流派,包括美国的经验学派、德国的法兰克福学派、加拿大媒介环境学派、英国文化研究学派、法国符号学派等。唯有展示不同学派的理论观点和经典案例,才能更准确、更全面地还原传播学的知识谱系。另一方面,传播学进入中国已经有近40年的历史,如何在消化吸收西方传播学理论的同时积极探索传播学的“本土化”,建构中国特色的社会主义传播学理论体系,是摆在学人面前的重要课题。再次,在案例选取领域上,偏于大众传播实践特别是传统媒体实践。根据传播规模的不同,社会传播可以划分为人内传播、人际传播、组织传播、群体传播、大众传播五种类型。由于传播速度快、受众范围广、影响力大等特点,大众传播往往成为社会各界的关注重点。在各个版本的《传播学》教材中,有关大众传播的议题探讨始终处于显性地位,控制研究、媒介分析、内容分析、受众分析、效果研究等传播研究的五大领域很大程度上也是依据大众传播模式设定的。应该说,在《传播学》课程教学中,以大众传播实践为主选取教学案例无可厚非,但有三个问题亟待澄清:一是大众传播并不等同于新闻传播,选取案例时不能过多聚焦广播、报纸、电视等新闻媒体;二是不能回避大众传播在新媒体背景下的深刻变化,案例选择不应偏向理论内涵相对定型的传统媒体传播实践,而应注意借助新媒体实践案例讨论传播学理论的适用性;三是大众传播并不等同于社会传播,既然课程名称为《传播学》而非《大众传播学》,教学过程中的案例选择就不应过分偏向于大众传播实践而忽略其他社会传播实践。最后,在案例使用方式上,多为验证式释例。在《传播学》课程的案例教学实践中,“案例”至少有三个具体应用领域:一是理论导入,为带出理论知识作铺垫,如通过《国王的演讲》等影视剧台词引入有关“传播过程与模式”的探讨;二是验证理论,为理论观点提供证据支持,如以“老人摔倒扶不扶”的媒体报道风潮及其社会影响讨论传播效果的认知、心理与态度、行为三个层面;三是拓展理论,为反思和重构传播理论提供经验对象,如以微信朋友圈讨论群体传播在新媒体时代的变化。

二、《传播学》课程案例教学的改进对策改进

案例教学的前提是纠正对案例教学的认知偏差,将案例教学从“举例说明”的思路框架中摆脱出来,突出强调其推进教学模式改革、服务应用创新型人才培养的可能性作用。在此基础上,针对《传播学》课程案例教学的实践误区,还应在建设路径、视域取向、内容取向、使用方式等方面予以改进。

(一)建设路径上,积极调动学生共同参与案例教学如何调动学生参与教学过程,已经成为教育教学改革的关键性议题。在《传播学》课程的案例教学实践中,可供借鉴的学生参与路径至少有三条:一是发掘学生个体及其家庭生活经历中的传播经验,如组织学生访谈父辈的媒介使用经验,据此讨论媒介技术的历史变迁、传播制度与媒介规范理论、“集体记忆”等传播学理论知识;二是组织学生针对教师提供的新近传播案例进行讨论;三是调动学生参与《传播学》的案例库建设,如组织学生自行寻找社会传播实践案例,并要求学生运用传播学相关理论知识进行解读。

(二)视域取向上,突出强调中国本土传播经验倡导学生在本土化语境中深入思考西方传播理论的适用性问题,引导学生将传播学理论与当代中国社会发展议题结合起来,是《传播学》课程教学的重要面向。体现在案例教学过程中,这种对传播学的“本土化”探索可以从两方面努力:一方面,在援引西方传播研究经典案例时,要有意识地还原研究案例及其理论建构的历史与社会情境,并将其与中国的文化传统、历史积淀、基本国情、传播制度相对照。例如,“议程设置”理论是基于对1968年美国总统选举的媒体报道与公众议程之间关联的考察提出的,但在本土语境下,政治议程和媒体议程的设定模式与美国并不相同,其与公众议程之间的关联显然需要重新考察。另一方面,要在理论阐释和理论延伸环节,注重引入本土的研究案例和传播经验,如致力于消除“数字鸿沟”的“黄羊川模式”及其学术探讨,[2]认知传播中的“面子观”,[3]等等。

(三)内容取向上,兼顾各类社会传播实践大众传播是《传播学》课程教学最为核心的讨论议题。在案例教学过程中,大众传媒的传播实践理应是关键的案例来源。与此同时,案例的选择需要把握好以下三个问题:一是关注新闻媒体以外的大众传播实践,兼顾杂志、电影、音乐等大众媒介的文化传播实践;二是突出新媒体传播案例,借以反思大众传播模式在传播者、传播渠道、传播内容、受传者、互动机制、传播效果以及传播制度在新媒体语境下的深刻变化,比如网络圈子传播的“信蜂”现象、网络吐槽文化的兴盛等;三是关注人际传播、群体传播、组织传播等其他社会传播类型,兼顾选取面对面交流、QQ群、微信群、小广告、户外广告、海报、戏剧、公文等社会性媒介的传播实例。

(四)使用方式上,重视案例在“知识生产”方面的作用如前所述,尽管“案例”在教学过程中的基本功能是为理论知识提供经验依据,但如果将案例教学等同于“举例教学”,则会大大缩小案例教学的作用领域。从本质上说,“举例教学”是重复性的知识传授,而“案例教学”则包含“生产知识”和转变教学模式的意义指向。对传播学这一远未成熟的学科而言,借助案例的深度探讨正是深化传播学学理建构的重要途径。特别是在信息传播格局急剧变迁的当代社会,传播现象纷繁复杂,可供观察和探讨的传播现象既包括国际传播、危机公关、广告传播等新闻媒体及新媒体的传播实践,也包括科技传播、教育传播、环境传播、健康传播等社会的媒介使用与文化生产,相关的传播与社会相互建构的鲜活实践正在成为反思、重构或生成传播学理论的重要契机。总的来说,对《传播学》课程案例教学而言,如何借由师生共同发掘、分析和讨论本土语境与新媒体语境下的传播实例,破除教师中心主义、西方中心主义和“传统媒体”中心主义的教学倾向,增进学生在本土语境与新媒体环境中理解、应用和反思西方传播理论的能力,始终是值得深入探察的教学研究领域。

参考文献:

[1]王秀芝.案例教学中需要研究的几个问题[J].中国高等教育,2006(12):44-45.

[2]王锡苓,李惠民,段京肃.互联网在西北农村的应用研究:以“黄羊川模式”为个案[J].新闻大学,2006(1):61-65.

第4篇:传播学课程论文范文

关键词: 新闻与传播学 双语教学 广播电视史

2004年初,教育部印发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》,指出要提高双语教学课程的质量,继续扩大双语教学课程的数量。伴随国家实力的增强,我国需要媒体人塑造全球化的国际化形象,这就对传统的新闻媒体从业人员提出新挑战。在以培养与国际信息时代接轨的传媒人才为目标的指向下,新闻与传播专业决定在传播学科的特定课程中逐步开展双语教学的实践。本文将分析“广播电视史”传统教学模式的不足,展开对该课程双语教学可行性的研究,并探索该课程的双语教学方法。

一、“广播电视史”传统教学模式的不足

“广播电视史”传统教学模式即采用中文教材、中文授课的方式,主要存在如下不足:

1.教材知识点零散

“广播电视史”是一门以广播电视学专业大二W生为教学对象,以世界和中国广播电视事业的发展历程为教学内容的专业课程。由于学生刚结束第一学年“中国新闻事业史”课程,对中国广播电视事业已有比较全面的了解,加之课程的课时有限,“广播电视史”课程的教授重点集中在外国广播电视发展史部分。国内关于外国广播电视史的可选专业教材不多,一般把广播电视体制与广播电视节目独立成章,有的则主要以国别史的形式介绍。可见,各类教材虽各有所长,但与广播电视史的教学体系难以匹配。

2.教学案例陈旧

新闻传播学的理论知识体系是缜密严谨的,广播电视学专业在本科阶段是一门与时俱进的实践学科,信息替换率高,而中文教材的案例更新速度迟缓,涵盖内容在时间上的滞后性使学生产生课程学习和理论实践的疏离感,课程学习目标不明确。一些广播电视学专业的学生经常感觉所学知识还没毕业已经落伍,正是这个原因。

当课本案例还在歌颂二十世纪九十年代国际媒介的兼并事件,公共广播电视的困境时,当前的广电发展已是另一番景象:

①以Netflix为代表的网络流媒体在2013年就以旗舰剧《纸牌屋》、黑暗青春剧《铁杉树林》、黑色幽默剧《女子监狱》占领“年轻的战场”,随后推出的《马男波杰克》(2014)、纪录片《主厨的餐桌》(2015)、《制造杀人犯》(2015)都彰显出网络流媒体高品质的剧情节目制作水平;

②传统的情景喜剧、真人秀进入疲态,2015年美国广播电视媒体一片恐慌,他们在美国电视剧最高奖项艾美奖的提名颁奖中联合敌对Netflix的电视剧,采取抱团取暖的作战方针,如DC+CBS+CW电视网2016年推出《女超人》和《闪电侠》的交叉剧;

③在这样的年代,部分电视制作人绞尽脑汁创造全新的电视剧类型,例如根据O.J.辛普森案件改编的系列电视剧《美国罪案故事》(FX),纪录型新连续剧《纽约灾星》(HBO)。

新的媒介发展状况往往国内媒体还未关注,只能依靠接触英文原版新闻材料,浏览国外新闻网站才能获取。

二、“广播电视史”双语教学模式的可行性

1.课程设置

相对于“传播学”、“新闻学概论”等理论较强的基础专业课程,“广播电视史”课程教学关注的是广播电视产业的历史概览,要求学生掌握令广播和电视成为主导性传播样式的事件、人物、节目和企业,跟进技术的新进展,了解包括播客、网页等在内的最新技术的发展及其对政治、社会、经济等层面的复杂影响,在YouTube、Podcast、iPhone等新型传播模式到来之际亲历广播电视的革命性改变。课程的内容主要是熟悉各国广播电视制度,分析广播电视案例,了解外国广播电视业历史与前沿。因此,“广播电视史”课程的双语教学较少涉及专业词汇,英语作为辅助语言工具,能够加深学生对知识的理解,学生也可以通过英语材料的阅读提高英语能力,为下一阶段培养国家化的新闻人打基础。

2.师资条件

“广播电视史”课程双语教学对教师提出了两点要求:首先,精通传播学专业知识;其次,具有较高的英语阅读、表达水平。担任“广播电视史”课程双语教学的教师一般具有交叉学术背景(英语、传播学双学科背景),或者是英语水平较高的中青年学术骨干和学科带头人。

3.学生外语水平

“广播电视史”课程的开设对象是四年制本科大二第一学年的学生。对于经历高考的历练又即将面对英语四级的学生来说,“广播电视史”的双语教学正是增强自身英语能力,提高外语运用水平,把十几年的英语科目学习融入提高专业素养中的好机会。

三、“广播电视史”课程的双语授课方式

专业课程双语教学的授课方式一般有三种:一是使用英文教材、英文板书,教师的讲解语言采用中文;二是使用英文教材、英文板书,教师的讲解语言采用中文与英文相结合;三是使用英文教材、英文板书、英文讲解。“广播电视史”课程采用何种教学模式还应该看实际教学情况。

1.教材的选取

在教材选择上,“广播电视史”的情况比较复杂。这门课程主要涉及的是以英、美两国为代表的广播电视史,同时会介绍其他国家的广播电视发展,英文原版书几乎都是把美、英两国的广播电视史独立编写成本,如Routledge出版Andrew Crisell撰写的An Introductory History of British Broadcasting(Second Edition),该书主要论述英国广播电视发展历程,而Focal Press出版Robert L. Hilliard和Michael C. Keith撰写的The Broadcast Century and Beyond (Fifth Edition)是按年份编写的美国广播电视发展史。从书本对学生的实用角度出发,教学内容涵盖两本书的内容,又不局限于两者,所以要求学生参考中文教材的内容阅读两本外文原版书。

2.多媒体课件的互动学习

在“广播电视史”的课程教学中,要求学生预习次日所教课程,多媒体课件的内容以全英文的方式出现,一方面加深学生对英文信息的反复记忆理解,另一方面在课件上精炼课程内容关键词,强化教学效果,督促学生课后利用关键词回忆课程内容,潜移默化中培养学生的专业英语应用能力。

在多媒体课件中融入标题超链接信息,一节课课件讲述的内容有限,可以把在国外网站上搜索到的相关新闻标题呈现在课件中,通过导语的介绍鼓励学生课后细节化阅读新闻案例,培养学生信息搜索能力。

四、结语

双语教学是一种针对性极强的教学方法,它适应国际化人才培养目标,是我国高校教学改革的未来发展方向。新闻传播学科的双语教学要因地制宜,根据本学科的专业特点、课程的教学目标、师资特色及学生的学习能力摸索出特色的教学方法,以“广播电视史”为起点,为培养具有国际视野的新闻人才服务。

参考文献:

[1]Andrew Crisell. An Introductory History of British Broadcasting[M]. London: Routledge,1997.

[2]Robert L. Hilliard and Michael C. Keith. The Broadcast Century and Beyond[M]. Netherlands: Elsevier,2010.

[3]Gary R. Edgerton. The Columbia History of American Television[M]. New York: Columbia University Press,2007.

[4]郭镇之.中外广播电视史[M].上海:复旦大学出版社,2008.

[5]陆生.走进美国电视[M].上海:复旦大学出版社,2007.

[6]王斌华.双语教育与双语教学[M] .上海:上海教育出版社,2003.

[7]璐, 赵若英.国外双语教学模式的比较研究[J] .当代教育科学,2003(16).

第5篇:传播学课程论文范文

关键词 传播学 教学改革 案例教学

中图分类号:G424 文献标识码:A

1 独立学院传播学课程的现状与问题

为了了解独立学院传播学课程的现状与问题,对我校新闻学专业的三十位同学进行了访谈,学生普遍反映“传播学很难、听不懂、没有用”,在对传播学课程的建议上,学生们大多希望“增加互动、多举新事例、多利用新媒体、渴望参与实践”。根据访谈,总结独立学院传播学课程的现状与问题如下:

1.1 传播学课程偏理论化,知识抽象,学生难以理解

传播学是一门边缘学科,与新闻学、社会学、信息论、人类学等学科都有联系,正因为如此,传播学的知识面较宽并且具有一定的抽象性。同时,“传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果,但经典的传播现象和实验则无法还原给学生”,①这也造成了传播学的理论知识与实践的脱节。另外,独立学院的学生基础相对薄弱,对抽象知识的理解有一定难度,如果仅是介绍西方传播学的研究成果,很难激发学生的学习兴趣,反而会造成“传播学无用论”的现象。实际上,开设传播学课程的目的是为了培养学生利用相关理论分析问题的能力,传播学中的人际传播、传播技巧等理论对学生有着极强且直接的现实指导意义。因此,如果不解决传播学课程偏理论化的问题,学生听不懂,不仅无法培养学生的学习兴趣,而且丧失了开设传播学课程的意义。

1.2 “填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾

目前,本科的传播学课程主要采取讲授式教学,课堂上,以老师讲授为主,学生被动地吸收知识。由于传播学课程主要讲授传播学研究的理论和成果,学生要在课堂上接触大量的概念、模式、研究方法、理论、意义等,在较短的时间内,学生要接受并且区分这些不同的概念、模式、理论,很难将理论知识跟现实操作联系到一起,这种“填鸭式”的教学模式造成学生对传播学的反感,认为传播学枯燥无用,甚至很多学生在一学期的课程结束后,不知道传播学学了什么。实际上,在访谈中,受访的学生普遍表现出自己对这门新兴学科的兴趣,但是由于课程枯燥无趣而望而生畏。传统的“填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾已经阻碍了学科的发展和社会对传播学人才的要求,多被学界所诟病。在传播学课程教学改革中,探索新的教学模式,激发学生兴趣,重视学生的参与性,已经成为亟待解决的问题。

2 独立学院传播学课程教学改革研究

2.1 传播学课程体系及其特点

以国家级重点教材、21世纪新闻传播学系列教材——郭庆光的《传播学教程》为例,教材共有十五章,如果按部就班地从第一章讲到第十五章,学生普遍反映知识繁多、无头绪。结合新闻学专业的特点,并对教材进行充分的研究后,把教材的十五章进行整合,利用拉斯韦尔的“五W”模式简单易懂的特性,把教材的诸多章节合并到此模式中,即:控制研究、内容分析、媒介分析、受众分析、效果研究。这样,就把原本十五章的内容整合为三大部分,经过整合后,全书的逻辑框架变得简单,学生易于理解。见表1。

2.2 案例教学

案例教学,是一种开放式、互动式的教学方式,始于1870年左右的哈佛法学院。案例教学的方法就是教师以教学案例为基础,在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。在现实生活中,一些复杂问题的解决方法既不能在教科书中找到,也不可能获得人人都赞同的“正确答案”。案例方法为学习者设想了这样的一个世界,即通常在时间很短、信息不充分的条件下,需要靠批判性思维技巧和能力来提出有说服力的论点。传播学课程理论性强、知识抽象,采用案例教学法,用具体、形象的案例来阐释抽象的理论,能够增加教学的趣味性,可以解决传播学课程理论性强的问题,这种教学方式,能将抽象的理论知识转化成对学生能力的培养。同时,案例教学法的开放性与互动性,强调学生的主导性,鼓励学生充分思考,重视学生参与,满足了学生渴望互动的需要,有利于激发学生的潜在能力,从而有助于培养应用型人才。

2.3 以教学与科研的有机结合不断推动课程改革

传播学虽然是一门基础理论课程,但同时也是一门应用性很强的课程,因此,教师的授课不能脱离社会现实空讲理论,要保持传播学的应用性的特点。传播学的教学要保持与实践的同步发展,关注当下的信息传播现象。同时,教师应当注意运用教育理念来指导教学。

首先,探索建构式教学模式。建构性学习模式强调为了理解而学习,通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识,让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为,认识过程不是一个简单的刺激加接受的过程,而是认识者主动地建构自己的知识经验的过程。知识的接受不是一个被动的过程,相反地,学习的主体要主动地建构信息的意义。于是,学习成了一个主动的过程。在这种理论下,新的教学模式从“教师中心”转变到“学生中心”,传统的课堂变成开放的课堂,教师的角色更像是一个组织者、引导者甚至是伙伴,而不是主导者。学生们根据教师布置的任务或者议题,分成小组,每组4~6人,主动收集资料,课下小组内部思考讨论,然后将小组讨论的成果在课堂上充分展示。例如,2012年当韩国舞曲《江南Style》风靡全球时,可以借此为议题,用建构式教学模式,引导学生用传播学原理对《江南Style》的走红进行思考分析。

第二,重视案例研究。为了保持传播学应用性的特点,教师应当重视案例研究,建立传播学教学的案例库。选择案例时,注意案例的典型性与时新性,一方面,典型的案例具有代表性,例如,“魔弹论”的经典案例:1938年,美国哥伦比亚广播公司播出根据科幻小说改编的广播剧《火星人入侵地球》,结果使成千上万的听众误以为真实的事件正在发生,造成极度的恐慌。另一方面,新近的案例更能激发学生的兴趣与参与性。教师有必要对每年的新闻传播热点话题进行梳理分析。

3 结语

虽然传播学的知识体系具有偏理论性的特点,但传播学却是一门应用性很强的学科,因此,只有将理论抽象的知识转化成学生的传播实践能力,传播学课程的价值才真正得以体现。基于此,传播学课程教学改革显得尤为迫切。为此,教师应熟悉教材,以教学与科研的有机结合不断推动课程改革,转变传统的教学模式,积极探索建构式教学模式,重视案例研究,鼓励学生真正走进课堂,利用课程教学改革,解决目前独立学院传播学课程存在的问题,培养出社会所需要的人才。

第6篇:传播学课程论文范文

以前,开设新闻传播专业的基本上是老牌综合性大学,其人文社科专业开设比较齐备,云集了人文社科的许多专家、学者和大量学生,形成良好的人文氛围。在这种氛围下,在校学生有机会听到很多高水平的人文讲座、选修各种人文课程、参加各种人文气息浓厚的社团、与人文社科专业的学生相处。在这种学校里成长,学生受到人文氛围的熏陶,容易养成新闻传播从业人员必备的人文素质。

理工类、专业类高校,受传统和现实因素的诸多限制,无论在办校思路、制度安排、学科建设、课程开设、讲座邀请、社团设置、活动举办等诸多方面,都普遍缺乏人文方面的考虑和相应的氛围。以讲座和学术会议为例。笔者所在的学校绝大多数讲座,是“务实”性质的,它基本上与经、管、法、税、商、金融等学科有关。请来开讲座的,更多的是各级官员、各行业的行政管理者以及总裁、经理之类的业界精英;讲的内容,很多是对具体政策法规的解读、对当前国内外热点问题的解答,对业界实操经验的介绍。

缺乏人文氛围,若在课程设置上增加人文课程份量,或可有所弥补。但遗憾的是一般理工类、专业类高校的新闻传播专业,为了突出本校特色,在课程设置上不是增加而是在某种程度上减少人文课程的设置。

新闻传播专业教育,不管如何探索特色,不能忽略它人文性质浓厚的学科基础。一般的理工类、专业类院校办新闻传播专业,既缺少人文氛围的熏陶,又在不同程度上减少人文学科相关课程的设置,学生要在以后的新闻传播实践中走得更好更高,恐怕有点难。

二、培养目标贪大求全,学生课业负担过重、课程学习疲于奔命

理工类、专业类高校办新闻传播专业教育,总想发展自己的特色,在特色的形成过程中,却往往存在学生学习课程过多过杂、课业负担过重的问题。究其根本原因,是这些个高校办新闻传播专业往往秉承这样一种宗旨,既必须努力保持传统新闻传播专业教学的基本面貌,又想依托本校一些龙头学科的教研条件,形成培养独特的学校烙印鲜明的复合型新闻传播人才的优势。为达成这样的宗旨,其培养目标难免贪大求全,教学课程难免大包大揽,学生课业负担难免过重。在具体的教学安排上,也容易出现以下情况之一种甚至多种:一、课程过多;二、学时学分过多;二,许多专业课程的教学浅尝辄止,学生的课程学习往往蜻蜓点水,难以深入。

请看某法商类高校的新闻学专业本科教学计划(2007级)。培养目标:“培养具备系统的新闻理论知识与技能,宽广的文化与科学知识,以及一定的经济学、法学、管理学专业的基础知识,熟悉我国新闻、宣传政策法规,能在各种大众传播媒介和宣传部门从事传播方面的工作,能在法律、经济部门从事宣传、文秘、管理等工作,也能在党政机关、出版部门、各类学校、科研机构及其他企事业单位从事宣传、文秘、管理、编辑出版、教学与研究工作的复合、应用型新闻专业人才。”“本专业依托法商专业,鼓励学生拓宽知识领域,跨专业选修课程、辅修第二专业、修读第二学位,成为有法学、经济学或管理学专长的复合型新闻人才。”为了达到这样的培养目标,这所高校在开办新闻专业的很长一段时间内(2002级——2004级),竟然把微积分概论等设置为学位基础课必修课(对02级的学生而言,还有统计学和经济学概论,且每门课都是54课时3学分)。看起来,这是一个对学生的理论素养、知识结构和技能要求十分全面,对学生的出路考虑十分周全的培养目标和课程方案。但是,这样的目标和方案难免给人贪大求全、难以实现、流于形式的感觉。学生要扎扎实实地学好学深新闻传播专业必备的基本知识和技能,相当困难。

再看某体育类高校新闻专业的本科课程方案(2007级)。看起来,它像是体育新闻专业新闻学专业与体育学专业的简单叠加。除涵盖一般新闻学专业的全部课程外,又增加了数量可观的体育课程,以及由新闻学与体育学交叉嫁接出来的所谓体育新闻类系列课程。在具体的方案里,体育概论、篮球、体操、体育科研方法等9门体育课程,文学概论、逻辑学等7门人文课程,新闻学概论、传播学概论等12门新闻传播课程,全是它的基础课或主干课,此外,它还要学生学量的公共选修课、方向选修课、实践课和校本课程(如活动、专题调研等),加上公共必修课程,面面俱到,学生须完成165总学分,57门课(不包括实践课和校本课程)才能毕业。此外,要拿到学位,还需满足“英语必须达到全国英语四级水平,普通话必须达到二级甲等水平……达到计算机水平测试二级等级的要求”等条件。在一个以体育生为主的院校学习新闻传播专业,许多学生本身也是体育生,要都达到这样的要求,难度可想而知。

面对这种现象,广州体育学院体育新闻与传播系主任张德胜教授感触很深:“在教育部三令五申减少学时学分,减轻学生负担,让大学生有更多的时间自主学习、积极创新的今天,连北京大学等名校都在努力把授课总时数控制在2400学时以内,总学分控制在160学分以下,而部分学校的体育新闻专业授课总时数却高达近3000学时,如此一来,学生每时每刻都在上课,几乎没有实践或娱乐的时间。”学生不仅仅是没有实践和娱乐的时间,更重要的是学生没有大量阅读和思考的时间,每日忙于应付各门功课,疲于奔命。学生当中甚至出现了“不想做课程学习工具”、“希望能更多享受读书思考乐趣”等说法。专业教育,看来也要减负,尤其是一些理工类、专业类院校培养目标贪大求全的新闻传播教育。

三、新闻传播教育专业资源匮乏,完整的专业培训体系难以形成

办新闻传播专业教育,许多理工类、专业类高校不同程度上存在本科教育职业技术化的倾向,努力构建一个有特色的专业培训体系。为了避免传统新闻传播专业教育易产生的学生“坐以论道容易、站起动手困难”的弊端,也为了避免在就业市场上与综合性高校的传统强势正面对撼,它们想走一条更注重学生动手能力培养的教学道路:一方面,努力把学生训练成为掌握一技之长的专才,偏重于采访、写作、编辑、评论、翻译、摄影、摄像、传媒新技术应用等技能、技巧的训练;另一方面,努力在课程设置、实践形式、实践内容上与综合性大学新闻传播专业有所不同。

这本来是一条很好的思路,但是一般理工类、专业类高校新闻传播专业资源的匮乏,却使它们的专业培训体系难以形成,尴尬百出:

首先,师资庞杂多元,专业培训力量难以整合。理工类、专业类高校办新闻传播专业,其师资主要由四部分构成:来自传统新闻学院的,来自业界的,来自邻近学科的,来自校内所依托的特色专业的。其中,要整合前三类师资,已有相当难度,因为大家的专业背景难免有一定差异。要把第四类师资也整合进来,难度更大——你的专业教育特色要依赖它才能形成,许多基础课、主干课和选修课都由它的老师来上,但它的专业背景与你却相差十万八千里。长此以往,多好的课程设置和体系设计可能都流于形式。

其次,学科处于边缘地位,专业培训体系建设举步维艰。理工类、专业类高校的优势学科和重点学科,当然不是新闻传播,一般而言,处于这些学校边缘地位的新闻传播专业,师生的权益难以得到应有的保障。分配经费,有一套物竞天择的运作体系;计算酬劳,有一套偏重本校优势学科的成熟方案;申报课题,无论校内校外你基本处于弱势地位。在这样的环境里办新闻传播专业,难免这样一些后果:一、很难吸引本专业的著名学者、教授;二、难以充分调动专业教师的积极性;三、难以引进“双师型”老师(同时具备业界职称和教师职称)——业界一些想进来的业务精英,受学历、职称、理论、教学水平的限制,往往无缘高校教职;四、相关实验设施和培训经费的投入难以得到保障。缺少办学经费、合格师资和相关设施,又难以充分调动现有老师的积极性,如何建设正常运转的专业培训体系?

再次,缺乏业界人脉和实体资源,缺少像样的实训和实习基地。业界的人脉和实体资源优势,不是一朝一席可以形成的。一般的理工类和专业类高校办新闻传播专业,要拥有广泛、深厚的业界人脉和足够实体资源,还有待长时间努力。

四、人才培养定位强调特色,却难以摆脱新闻传播行业用人惯性的支配

新闻传播业是一个没有严格专业门槛的行业,近年南方报社等新闻单位招人,新闻传播专业学生所占的比例已经从过去的大部分降低到现在的约20-30%甚至更低。新闻单位用人,越来越强调从事某类报道的采编人员的专业背景。尽管理工类、专业类高校在办新闻传播专业时八仙过海,各具特色,但是,其毕业生基本上仍然被用人单位看成是新闻传播专业的学生,而不是经济学、法学、政治学、文学、历史学、社会学、外国语、计算机、信息科学、体育学、心理学等专业的学生。新闻单位用人所说的专业背景,指的是后者。很多理工类、专业类高校新闻传播专业的学生在本校的“特色教育”下忙活了几年,到头来发现,无论实习还是工作,新闻单位考察他们的,首先是新闻传播专业的基本功,并没有把他们当作有特殊专业背景的复合型人才来看待和使用,在“专业竞争”中,他们仍然难以与具有真正专业背景的毕业生相提并论。特色办学,却依然难以逃避新闻传播专业学生在就业市场上的面临的共同尴尬。理工类、专业类高校的新闻传播专业,要让自己培养的具有本校特色的复合型新闻人才得到业界认可,绝不是贴个标签那么简单。

理工类、专业类高校的新闻传播专业教育,不突破这些瓶颈,让学生人文素养整体不足、培养目标贪大求全、培训体系资源匮乏、特色人才的培养难得业界认可等现象继续长期存在,理工类、专业类高校走有本校特色的新闻传播专业教育道路的追求,难成现实。

第7篇:传播学课程论文范文

一、总体状况

我国自1980年复旦大学首先开设传播学课程起,传播学的学院教育已经走过了近三十年春秋,而自1997年教育部把传播学升格为二级学科,以复旦大学、中国人民大学相继设立传播学博士点(1998年)为开端,至今全国已有10所大学拥有传播学博士学位授予资格,中国的博士教育也走过了10个春秋。而伴随博士点从设立到增多的十年,传播教育和研究从无到有并取得了一些成绩,从传播院、系纷纷建制到博士点的增多,从本科、硕士、博士招生人数的剧增到传播学者和教员的争夺战,都体现了传播教育的繁荣之势。

而这种繁荣也反映在对博士点的剧烈争夺上,由于把博士点的多寡作为学科乃至大学实力的象征,最根本的也就是全心全意把教育培植为一个完善的市场的理念,使传播学博士点成为在市场中博弈的均衡器。因此,不顾学科积淀有无、生源好坏、师资水平高低、培养目标清晰与否、课程能否开设等现状,都纷纷要求上马,博士点的争夺热浪一浪高过一浪。这直接导致学术权威和传播学科声誉成反比例增长,成就了大学校长和学术权威的千秋功名,牺牲的却是学术精神和学科建设的使命――学生和教师在“申博”的各种数据压榨中成为彻头彻尾的工具,有限的博士师资频繁被置于学术造假、道德败坏的拷问中,无论真假,都贻害了整个学科发展,偏离了博士教育的健康运行轨道。还有,博士生文章发表的数量惊人,伴随着的却是质量的折扣,在知名的国际性传播类学术刊物上,难觅我国博士生的身影。除了语言的制约,可能更多的还是与目前博士教育发展的杂乱无章的状况有关。

因此可以说,在繁荣的虚火背后掩藏着无数隐忧,而这些隐忧除了正在制约传播博士教育乃至整个传播教育的发展外,还将在比较长的时间里成为发展的瓶颈。

二、博士培养目标和方向不明确

如果是以培养未来的研究者和传播学教师作为目标,则缺乏系统的、深入的理论和方法训练,也缺乏必要的科研项目管理和如何作为教授的必要训练;如果遵循我们热衷的技能化培训方向,技能也还只是停留于认知的层面,没有真正达到让学生即刻上手的程度。也就是说,无论作为研究者、教育者还是工业流程中的高级劳动者,我们都难以提供恰当的适应其职业发展取向的能力和精神。

三、培养模式不成熟

美国传播学有三种培养模式,即普遍化、专业化和个性化,而我们不属于以上三种模式的任何一种。作为普遍化方式,由于学术领域在课程设置中要求分类、细化,虽然经过近几年的努力,也做了专业领域分类,但由于整体师资数量和教师研究方向缺乏多元化,能够提供给博士的课程种类和数量就十分有限、单一,可能的情况是,博士虽有专业方向,课程训练却几无差别;作为专业化路径,一些学校也试图在某几个专业领域有所突破,比如,厦门大学在广告学、中国传媒大学在广播电视的营销等方面在积聚力量,但夯实这些领域的基础,课程设置细化和多元方面还有一些路程要走;作为用户化路径,在博士教育中几乎没有出现,复旦大学新闻学院与管理学院合办的EMBA项目有些貌似,但那只是硕士培养,而且在整合资源方面也有许多欠缺。随着政府、公共组织以及媒介机构中的高层管理人员进入博士项目,我们在用户化路径方面必须有所突破。

四、学科领域拼图不完善

尽管在美国传播教育发展的五十多年光阴中,美国也曾面对传播作为一门学科的核心理论框架难以成形、学科拼图散乱的危机,这也曾使美国的博士教育遇到一些挑战。但在不断探索和自我反思中,如今的美国传播教育和研究仍然确立了比较完整、系统的学科拼图。由于特殊历史原因,我们的传播教育主要包含在新闻学科中,局限于大众传播内容,其他的传播领域要么没有,要么存在于别的学科。虽然中国古代的修辞传统给西方传播研究提供了学科资源,修辞传播在美国几乎所有的博士项目中都得到极大的发展并取得繁盛的课程与研究成果。但修辞传播在我国传播研究领域不见踪影,更遑论成为博士生的专业领域之一;而政治传播领域在政治学科中,组织传播在管理学科中也以自身学科的样态发展着。此种状况不一而足。

20世纪90年代,美国传播学科建设面临如下情境:“传播学学科以各种名义在大学院系生长,包括附加于社会学、心理学、政治学、经济学、历史、法律和其他学科中的传播、新闻、传播艺术、大众传播,传播课程实际上在现代大学里无处不在,包括在农业系、自然资源、护理、商业、生态学和工程……一是理论建构无力,二是我们的研究很少被别的学科同行认可……传播教育总体处于理论弱势中①”。

这种情境不也正是我们当前正面临的吗? 显然,我们应该弥合这种分离的传播学教育,再加上我们已有的言语与修辞传统,进一步完善传播领域的拼图。但这种弥合,不是在每所设有传播学博士项目的大学全面开花,而是要根据各个大学整体学术积淀和传播学科发展的经验积累,确立明确的专业发展方向,一个或者几个。这样,对整个国家的传播学博士教育来说,就有可能形成一个专业门类较为齐全、多元的格局。尤其要考虑有差别的、错位发展的思路,用市场的话来说,有助于增加各个博士点的核心竞争力;从国家传播学科整体发展来说,可以优化组合有限的人、财、物力资源,有助于跳跃式地推进学科总体发展步伐。

五、博士生课程设置落后

(1)课程种类和数量单一,课程设置零散、随意,缺乏多元性、科学性和系统性。由于领域不齐全,导致人际传播、组织传播等大的分类领域的基础理论课和方法课鲜有开设,何况更为细化领域的理论、方法课和专门研究主题性质的课程的并进、多元架构。无论博士生选择何种方向,可供选的课程不但数量有限,而且方向与方向之间的课程区别甚小,一般只开设宏观、普适课程,中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。而在美国,无论是大众传播、修辞传播、传播技术、人际传播、文化研究等等领域不但分类细化,而且在每一个领域都有10余门的课程供学生选择,课程不是同类反复设置,而是有一个合理系统的架构:基础理论课+方法课+诸门能够让学生掌握具体研究过程的专门研究课。因此,重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为我国传播学博士教育的当务之急。

(2)技能导向:受传统新闻教育职业训练方向的影响,理论建设成为牺牲品,传播仍以获得技能为方向。而即便是提供技能,学生所获的技能也不是具体的,还是宏观的坐而论道。这直接导致研究意义的缺失。虽然技能是必要的,但无论如何,比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说,我们在博士层次仍把技能培训看做重点的导向还是值得深入反思的。这种方向不转变,遗患的不仅是博士传播学教育,更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播学教育的发展。

(3)课程内容既没有体现西方传播研究的新成就,又缺乏本土文化元素。如果说教育体制和内容的西化与中国现代历史有关,如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初,课程内容搬迁西方的理论是必要的。但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时,这成为我们满足诉求的一个巨大障碍。一般的本土文化元素缺乏,被西方传播看做传播两个源头之一的中国古代的修辞传统也是无处寻觅踪影;而向西方学习呢?也不尽如人意:一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究,二是上个世纪90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映。

因此,单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的。一方面,要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构;另一方面,要进一步加快吸收国际最新传播研究成果。使课程的广度和深度、理论和实践层面、国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现。

(4)本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次,教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大。因此,在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了。

六、研究力量和师资缺乏协作,竞争导致大学之间相互分隔

利益导致学者之间的合作和交流阻隔,这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难。这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面,缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等,使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘。

在美国,传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛,如:美国研究、艺术史、工程学、英语、环境科学、人种和妇女研究、地理学、历史学、信息科学、语言学、政治学、公共健康、社会学、心理学等②, 但我国开展这么广泛的传播研究合作可以说是门可罗雀的。因此,必须加强合作,并把博士生的培养带入这种合作

之中,教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数。

七、传播学博士教育师资力量不足,国际化程度较低

这导致理论视野狭隘。我国传播学博士项目的开展也不过是近十年的事情,早期博士项目中的教育者本身尚处于学习理论范式、探索学科建构大方向的初级阶段,这使我国博士培养打上了厚重的探索性烙印;虽然近几年我国自己培养的传播学博士中有一批人走上了教学、科研岗位,但由于在校期间,能够从早期博士教育开拓者那里承袭的学术精神和能力的培养毕竟有限,而且几乎没有在教学能力方面进行过系统的训练,这一批年轻博士的成长还要假以时日。因此,博士师资状况的改善也要经过一些时间,这将直接而明显地影响未来一些年我国博士教育的整体水准。

注释:

① Pamela J. Shoemaker,“Communication in Crisis: Theory,Curricula, and Power”,Journal of Communication 43(4), Autumn,1993

第8篇:传播学课程论文范文

关键词:北大荒文化;传播;北大荒文学;教学模式

近年来,随着《人文地理学》《文化地理学》等相关学科空间理论的影响和延伸,地域文化、地域文学研究的视域、层次都有了不同程度的扩展和提高,也催生了一大批优秀的学术成果。与此同时,黑龙江垦区在原有规模化、机械化发展的基础上又大力推进了城镇化建设的速度,进一步扩大了其作为最具现代意义的国有农场经济管理区在全国范围内的社会影响力。在理论延伸与实践发展的双向动力杠杆作用拉动下,北大荒文化、北大荒文学以其鲜明的地域性特征和独具特色的内在品格正在逐渐引起学界的关注,但其推进速度以及有影响力的学术成果数量却与垦区实际的发展需要和国内蓬勃向上的地域文化、地域文学研究的学术态势存在一定差距。究其原因,大致可以归结为以下三方面:一是北大荒文化传播、北大荒文学传播的媒介、途径、方式相对单一、机械;二是一些有影响力的本土批评家对北大荒文化、北大荒文学批评缺乏热情与回应;三是本土教育界对北大荒文化、北大荒文学影响力的漠视。要真正改变这一局面,既需要时间和不断探索的过程,更需要一个能够相互配合的有组织的复杂的北大荒文化传播系统工程。因此,把北大荒文学进课堂作为北大荒文化传播系统工程的有效途径之一进行系统化研究,无疑是对北大荒文化与精神传播媒介的丰富与开拓。

一、北大荒文化传播的文学教育路径选择

“文化作为涵盖面较文学更宽泛的学科来说,在许多方面呈现为文学的本源、传统、背景与环境。”因此,文学的发生、发展、特征、规律都取决于文化发展的整体模式。文化与文学之间相互胶着的关系状态,延伸出两种颇受理论界推崇的研究路径———即文学的文化研究和文化的文学研究。“文学的文化研究是以文学研究为基础,文化研究做方法;而文化的文学研究则是以文化研究为出发点,文学研究是其中切入的视点、角度和方法。”两种研究路径虽然存在先后时序上的迁延,但无疑都是当代文学与文化研究相互切入的方法之一。这些理论性的研究方法为丰富北大荒文化传播途径提供了有益的技术支撑。把北大荒文学进课堂作为传播北大荒文化的路径,从具体的方法论角度而言,显性而直接的结果是趋向于文化的文学研究范畴,即以北大荒文学场域为基点对北大荒文化进行萃取和反观。从隐性的结果考量,在显性趋向基础上又会延伸出文化与大学教育、文学与大学教育、文学教育与文化教育等多维和交融的路径取向,并最终回归到北大荒文化与大学教育、北大荒文化与北大荒文学交互循环的路径目标上。以文学教育为文化传承的重要方式,把北大荒文化传播的文学路径通过课堂教学的过滤和建构,转化为具体的内蕴指向。一是还原北大荒文学批评与北大荒文学创作之间的辩证关系。文学批评是随着文学的发展而产生的,有了文学批评,作家才会认识到自身创作上的局限,从而在创作中加以修正,这无疑会提高和促进作家的创作水平。但令人遗憾的是北大荒文学创作缺乏与之对应的北大荒文学批评队伍。北大荒文学批评被边缘化的地位与当今国内地域文化、地域文学批评的研究热潮的不对称存在,是影响和阻碍北大荒文学继续和深入发展的一个重要因素,直接影响了北大荒文化、北大荒精神的传播和继承。北大荒文学进课堂的模式构建,不单纯是对北大荒文化传播路径的探索,也必然会转化为北大荒文学批评的试验场。通过北大荒文学进课堂的工作开展,我们可以对个体作家进行评价,可以对某一时期、某一文体类型的文学发展作出总结,还可以对某种文学流派、某种文艺思潮、某种文学现象进行梳理,在对各种北大荒文学现象进行审美批评的基础上,进一步推进北大荒文学的总体发展。二是努力改变北大荒文化在大学课堂教育中的传播现状,最大限度提高北大荒文化的传播效能。笔者曾对本校2012届、2013届、2014届3届8个文科专业共计544名在校大学生做过关于北大荒文化精神、北大荒文学认知度状况的问卷调查。问卷采取随机发放的形式,共发放400份,实际回收384份。其中视北大荒文化、北大荒文学为完全盲区的占30.6%;仅限于听说过却从未接触过的占57.7%,二者合占比例高达87.6%。接触过,但不够深入的占11.9%,而有深入了解的却仅有1%。一系列调查数据充分显示:由于北大荒文化、北大荒文学与大学课堂教育缺乏有效的链接机制,已经远离了当下青年大学生的阅读视野和接受视域。调查虽属个案,但也值得人们回味和反思。一方面传统的北大荒文化传播媒介需要进一步丰富和优化;另一方面应充分重视北大荒文学教育课堂的传播力,通过北大荒文学教育媒介扩大北大荒文化的影响力。

二、北大荒文学进课堂教学模式建构

在不同的领域,模式具有不同的能指对象;在不同的时代,模式具有不同的语义指向。从模式的所属领域和特定对象出发,教学模式是“进行教学工作设计的基本思路框架和技术方法与范式”,是教学理论与教学实践相互结合的类型化转化样式。作为模式系统中的子系之一,教学模式是一个客观存在,它既具有模式的共有属性,又具有自身的特有属性。早在20世纪70年代,美国著名学者乔伊斯与韦尔就提出了“教学模式就是学习模式”的思想,并且认为“一种教学模式就是一种学习环境。这种环境有多种用途,从如何安排学科、课程、单元、课题到设计教学资料,如教材、练习册、多媒体程序、计算机辅助学习程序等”。乔伊斯与韦尔的教学模式思想给我们以辩证和科学的启发:即教学模式不是教的单维存在,教的过程也是学的过程,教与学是有机的统一。因此,北大荒文学进课堂教学模式既是一个现场教与学过程的统一,也是传播学传播与接受过程的统一。它不仅内含了教学理念、教学目标、教学方法、教学手段、教学评价等综合因素,也包含了传播者、接受者、媒介、信息、效果等核心要素。在文学教育与文化传播相互胶着的作用过程中,实现了传播北大荒文化精髓的核心功能。其模式核心要素包括两方面工作内容:一是明确以北大荒文学为媒介的北大荒文化传播的教学理念。辩证地说,课程内容体系设计本身不仅彰显着学校的师资水平,而且也可以充分展示出学校的教育理念和文化价值取向。北大荒文学进课堂教学模式建构的依据包括:第一,基于学校自身的办学特色和培养目标,事实上,高校始终存在办学实力、水平、专业和定位的差别,但在大多数高校的文学课程教学体系设置中普遍存在一统现象,缺乏尊重学校实际与努力打造特色的精神;第二,顺应近年来地域文学、地域文化的研究热潮,充分尊重文学与文化发展的差异性与多样性,还原北大荒文学与北大荒文化的具体情境性,促进北大荒文学与北大荒文化的进一步发展;第三,通过北大荒文学进课堂教学模式的构建汇成一条更加富有成效的跨文化传播链,刺激北大荒文化传播的媒介集成环境,实现北大荒文学审美与北大荒文化批评、北大荒文化产品消费与北大荒文化精神传承的链接。二是搭建具北大荒文化传播功能的北大荒文学课程体系。课程体系本身是一个复杂要素的合成,它包括课程目标、课程内容、课程类型、教学方法、教学形式、评价体系等综合要素。因此,北大荒文学进课堂教学模式课程体系的目标应该指向两个维度:一是要创造接地气的文学教育和文化传播的具体情境,激发学生对北大荒文学、北大荒文化的兴趣,引导他们形成认知北大荒文学和传播北大荒文化的责任意识;二是强调差异性和选择性学习,让学生在主动的选择中形成不同的知识结构和能力结构。从课程内容出发,应着重强化课程内容间的相互联系。通过北大荒文学的形成与发展、北大荒文学的地域与流派、北大荒文学的作品与风格、北大荒的文学批评等综合模块,反观北大荒文化的形成与发展、北大荒文化的地域性、北大荒文化精神的核心价值等问题,使北大荒文学教育与北大荒文化传承自然地衔接起来;从课程类型出发,北大荒文学进课堂要坚持必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程相互结合的原则。首先,要根据课程改革的实际,着力充实、更新传统课程教学内容,加大必修课程中北大荒文学教学的课程学时。其次,要加强选修课程的建设,以校、院两级选修课、两级讲座、小组、社团、沙龙等灵活的教学组织形式,满足学生的个性化学习需要;从课程教学方法出发,在传统教学方法的基础上,更多采用讨论式、研究式、竞赛式、改编式等创新方法;从课程教学形式出发,除常规的课堂教学外,可灵活设置讲座、沙龙、拓展导读、影视、校报、网络平台等教学平台;从评价机制和考试形式出发,则适合采用诸如创作评论、读后感、小品、改编等创新、分级、动态的评价机制。

三、北大荒文化传播媒介的丰富与探索

北大荒文化所产生的精神力量既是历史的,也是现实的,同时也必然是属于未来的。承认北大荒文化精神的“导向作用、规范作用、激励作用、凝聚作用、辐射作用”的客观存在是很容易的,但如何更有效地发挥这些作用则取决于北大荒文化的传播力,取决于北大荒文化传播力的两个核心要素:一是北大荒文化传播力的构成;二是北大荒文化传播力的实现。当然,这决不是一个简单的问题,而是一个不可分割、相互渗透的系统工程。它既包括人们对北大荒文化价值的认知度,也包括人们对北大荒文化传播环境的营造能力,同时还包括人们对北大荒文化传播媒介技术的建设和发展水平等基本要素。事实上,北大荒文学进课堂教学模式的传播学意义就来源于北大荒文学教学过程所内含的这些传播学意义的基本要素———即通过北大荒文学教学达到认知与传承北大荒文化价值的教学理念;通过北大荒文学课程教学体系的开放性设置以营造良好的北大荒文化教育传播环境;通过北大荒文学这一教育性媒介进一步丰富和发展北大荒文化传播媒介等。一是以北大荒文学课堂教学为具体传播场域,促进北大荒文化传播力的实际转化。实际上,一个教学过程就是一个传播的过程,教育性传播相较于新闻性传播具有相对独立的空间与时间要求。作为一门课程,教育理念、课程目标必须要通过教学媒介———即相关的课程内容得以体现。为此,北大荒文学进课堂教学内容模型的建构就具备了两个必要的条件:第一,将课程教学内容还原于接地气的“发生和应用的真实世界的情境之中”;第二,将课程教学内容“与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来”。这两个必要条件既兼顾了地域情境性又突出了主体经验性;既与接受者们“生于斯、长于斯”的北大荒文学情境相协调,又与项目实施学校的办学方针、培养方向和多元的学生理解水平、背景经验、兴趣爱好等综合因素相协调。当然,从课程目标实现和转化的充分条件来看,除了要保证教学内容、教学过程、绩效评估等教学运行基本要素符合上述两个必要条件外,还要充分考量其外部支持系统———即学校的相关政策、教学管理机制、体制等综合因素。如必修课课时的限定、选修课能够提供的辅助条件、开放课程能够允许的程度、教师授课内容的灵活性和可能性等。作为北大荒文学进课堂课程目标现实性转化的重要支撑条件,外部支持系统也同样影响北大荒文化的传播力。二是以北大荒文学课堂教学内容为传播媒介,丰富北大荒文化传播途径。在文化精神传承与传递的过程中,谁最会传播,谁成功的可能性就最大。作为一种较为独特的地域文化现象,北大荒文化的示范和激励作用不仅仅表现在对内的基本功能上,也必然会扩展和影响到社会各项公共事业中。随着时代与科学技术的不断进步,北大荒文化传播的技术手段、传播媒介、传播方式等也随之发生了深刻的变革和转化,传统媒介与新媒介相互融合,在多元与逐步深化的框架下更加注重了传播实效。如网络平台、大型纪录片等一些具有新时代意义的传播媒介和形式就是北大荒文化传播力和影响力的有力拓展和延伸。作为一个高等教育工作者,我们理应关注地域文学与地域文化的发展,也有责任肩负起传承北大荒文化、传播北大荒精神的社会义务———即利用自身职业所拥有的课堂教学这一直接的优势传播媒介,努力建立起北大荒文学教育与北大荒文化传播之间的联系,让教育性传播媒介自觉地承担起传承北大荒文化精神的义务与责任。教育是文化传承的有效形式之一,一个完整的北大荒文学教学过程就是一个完整的北大荒文化精神传播与传承的过程。在这个过程中,北大荒的文学传播意义不再唯一,而是指向了更加丰富的北大荒文化精神蕴藉。北大荒文化传播文学教育路径的开辟,不仅有利于融合和促进北大荒文化传播媒介的进一步发展,有利于开掘、利用和传承北大荒文化精神,而且也必然会更加有利于提升北大荒文化精神的传播力和影响力。

参考文献:

[1]蒋述卓.文学与文化关系漫议[J].中外文化与文论,2000,(9):121-124.

[2]朱寿桐.文学的文化研究和文化的文学研究[J].社会科学战线,2003,(2):68-72.

[3]冯克诚,田晓娜.最新教学模式全书[M].北京:北京国际文化出版社,1997,(1).

第9篇:传播学课程论文范文

关键词:传播学概论;教学改革;情境体验式教学

中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1672-8122(2016)10-0147-02

《传播学概论》是高校新闻传播类专业的核心基础课程,系统讲述传播的一般规律和基本理论。不少院校都把《传播学概论》开设在本科生学习的第一或者第二学期,这意味着该课程承担着引领学生专业入门、 使学生形成专业学习兴趣的重要任务。然而,《传播学概论》学科渊源复杂,体系、内容繁多,知识量大,理论性强[1];同时,由于传播学发源于欧美,主要理论及研究成果均来源于国外,与本土实践相去甚远。这些都给学生造成《传播学概论》课程内容“不接地气”的感觉,不少学生觉得这门课难学且不实用。如何改革《传播学概论》的课程教学,让丰富的基础理论焕发魅力,激发学生的学习热情,成为当前新闻传播学教学改革的重要问题。

一、改革课程教学内容,搭建经典理论与传播现实深度结合的平台

《传播学概论》教材中大量的理论让学生望而生畏。为了激发学生的兴趣,教师可以从经典著作、报纸、电视、网络等渠道收集素材,补充到各个理论讲授过程中,解决传播学基础理论和现实社会生活实际脱节的问题。

1.补充理论研究的历史背景。传播学理论是传播研究领域宝贵的学术遗产,建构在当时的社会现实基础上,是对当时传播现实的深度分析和对传播规律的高度提炼[2]。如果脱离当时的社会环境,单纯地解释理论的基本观点、功能和意义,会让学生觉得理论枯燥、空洞、难于理解。因此,有必要将理论置于历史的语境中进行分析。传播学的许多经典著作都对传播理论的产生背景和研究过程做了详细的阐述。在讲解理论之前,布置学生预先阅读这些著作,可以让他们了解相关知识。但是低年级的学生在刚刚接触到专业知识时,往往并不习惯阅读理论著作,也不能完全理解著作内容。所以,要想达到好的效果,可以由教师在课堂上对理论的来龙去脉进行讲解。这就要求教师高度概括研究背景,讲清楚理论出自哪项研究,研究是在什么样的社会背景中进行的,为什么要进行这项研究等。研究背景中的一些事实细节能够有效激发学生的学习兴趣。例如讲授伊里调查时,教师可以简单介绍四次连任美国总统的罗斯福和他的竞争对手――“黑马”威尔基;讲授大众传播功能时,可以引用希特勒派部队假扮波兰士兵“占领”德国电台“向德国宣战”的事例;讲授大众传播效果时,可以引用1938年美国哥伦比亚广播公司播出广播剧《火星人入侵地球》引发大规模恐慌的事例;讲授培养理论时,可以简单介绍美国社会在20世纪60年生的街头暴力事件和举国震惊的一连串政治暗杀。这些事实不仅在当年吸引了媒介研究者的关注,也能够在今天吸引传播学理论年轻的学习者们。因为这让他们觉得理论不再是躺在书本上的条条框框,而是能够解决现实问题的工具,是社会现实的需要。在这样的课堂讲授之后,再向学生推荐相关著作作为延伸阅读材料,往往更容易被学生接受。

2.补充当下新闻传播案例。随着时代的变迁,当年的现实已成为历史,社会环境发生了深刻的变化,媒体的传播方式、渠道乃至传播的受众、效果等都经历了重大转型。经典的传播学理论虽然在某些方面受到了挑战,但仍不失为解释当前新闻传播现象的有力工具。在讲授理论时,如果能引用当下的新闻传播事例去印证经典的传播学理论,可以让学生觉得传播理论与他们的生活实际息息相关。例如在讲授拟态环境理论时,可以结合魏则西事件进行分析。首先,魏则西在决定去哪家医院医治自身所患疾病之前,先通过网络渠道了解相关情况,而不是亲身去到每一个医疗机构。通过这一事实,教师可以向学生阐明,魏则西所选择的方式,是人们在信息时代进行社会认知的常见方式。在客观现实与人们的现实认知之间,插入了一个信息环境;其次,百度为魏则西构建了一个国内关于医治滑膜肉瘤的医疗机构图景,而这个图景与现实图景之间的差距,最终成为他医治无效去世的主要原因之一,也引发了人们对百度搜索排名机制及其背后的利益链条的质疑与声讨。在这里教师可以引导学生讨论,两个图景之间具体有什么差别,为什么会存在这种差别,这种差别给当事人带来了什么样的影响。对这些问题的讨论会让拟态环境的特点、建构主体、建构过程等渐次浮出水面。此外,对魏则西事件的分析还能够让学生认识到传播学理论需要不断发展的问题。当前,人们对现实环境的认知仍然来自拟态环境。由于新媒体技术的发展给人们的信息消费所带来的便捷,人们甚至比从前更依赖拟态环境。然而,百度是一个搜索引擎,和同样深刻影响着人们日常生活的微博、微信等一样,并非严格意义上的媒体。因此,当前拟态环境的营造者已不完全是传统意义上的媒体,而是包括传统媒体、新兴互联网企业以及大量的自媒体等在内的“信源矩阵”。

二、改革原有的讲授式理论教学,采用情境体验式教学模式

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