语文教研论文精选(九篇)
第1篇：语文教研论文范文
[关键词]语文教学；“高耗低效”；学生发展
近30年来，语文教学一直遭遇人们“高耗低效”的责难。语文教学的“高耗低效”源于1978年吕叔湘先生对当时语文教学状况提出批评：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”[1]应该承认，当年吕叔湘先生是针对“”给语文教学所造成的极大破坏这一事实而言，其提出的目的是摆脱语文教学的“高耗低效”，这一思想在当时是非常有必要的，同时也反映了当时人们对语文教学的普遍心声。正是因为此，吕叔湘先生的这一指责在当时被誉为语文教育的“一声春雷”。然而，值得我们深思的是，近30年来，人们一直在引用吕叔湘先生的这一观点，认为语文教学仍是“高耗低效”。世纪之交的语文教育大批评更是直指语文教学的“低效”，认为语文教学简直一无是处，甚至“误尽苍生”。但是，我们无法漠视的是，近30年来，语文界已有不少人在殚尽竭虑地改进“高耗低效”，同时在客观上也取得了大家公认的成就。这使人产生了如下疑问：我们的语文教学到底怎么了?为什么语文教学一直都摆脱不了人们所谓的“高耗低效”的困境?我们进一步需要去辨明的问题是：语文教学是否“高耗”?语文教学是否“低效”?
一、追问之一：语文教学是否“高耗”
吕叔湘先生依据当时的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，计算出学生在中小学共10年的时间，上课总时数是9160课时，语文是2749课时，占总课时的30％。从所占课时量的比例这一角度来看，我们的确可以说语文教学耗时很多。但是，吕先生的这一判断是基于当时学校的教学实际条件、背景和学生的生存环境基础之上，也就是说，它是存在一定前提和背景的。然而，多少年来，人们却不顾近30年来学生语文学习的学校、社会和家庭环境已发生了明显的变化这一客观事实，一直在简单地套用吕先生的以上标准，仅仅只看到语文课时量的比例高便断定语文课“高耗”。
当前判断语文教学是否“高耗”，不应仅仅立足于课堂这一较狭隘的视野，而应立足于学生的整个学习环境和生存状态。若立足于后者来考察，其结果恐怕是另外一回事。在当前，不管哪一门学科，学生的学了课堂之外，至少存在着以下几条途径：一为科任老师利用自习课或其他课来教学本门学科；二为学生在家里的自学；三为学生参加的各种学习辅导班等，包括校内组织的以及校外组织的；第四是大家都容易忽视的，就是学生是否在课堂上按要求学习该学的学科，如上语文课时学生是在学习语文还是学习其他学科。若依据以上几点来考察如今的语文课，至少我们可以提出以下几个问题：在平常自习课语文老师补课的次数有多少?占多大的比例?有多少学生在家里主动、自觉地学习语文?有多少课外的语文辅导班?在语文课上有多少学生真正在学习语文?
针对以上几个问题，笔者对不同地区的一些学校、教师和学生进行了观察和访谈，结果表明：对于以上几个问题绝大多数老师和学生都持不太乐观的态度，语文老师利用其他时间为学生补课的次数远低于数学、英语、物理等学科；在家自觉学习语文的学生不多(只是完成教师所布置的家庭作业)，课外的语文辅导班基本没有(只有极个别学生请某个教师辅导应考作文)；在语文课上许多学生在学习其他学科，而在其他学科的课上主动学习语文者基本没有。这种趋势随着年级的增长愈发明显。这也就意味着，学生真正花在语文课上的时间实际上并不多，尤其与其他学科如数学、外语等相比而言。有研究者对北京市初中学生的阅读情况进行调查，发现“有9.7％的学生不读书，23.2％的学生一学期只读一本书，32.3％的学生一学期读三本书，34.8％的学生一学期读五本以上的书”[2]。也有学者的调查显示：当前，中学生的阅读状况不容乐观，其阅读量严重不足，用于课外阅读的时间极其有限。以初二年级为例，新的《语文课程标准》附录的“课外读物建议”中列有14本具体书目，阅读过其中的五本及以上的学生的比率分别是：城市重点中学54％、城市普通中学32％、农村中学13％。再以高二年级为例，通读过《三三国演义》的学生的比例分别是：城市重点中学43％，城市普通中学21％，农村中学19％；通读过《红楼梦》的学生的比例分别是：城市重点中学32％，城市普通中学9％，农村中学4％。[3]引以上虽仅涉及到课外阅读，但众所周知，阅读是整个语文学习中的主渠道，不读书而成天从事写作或其他语文活动，对于中小学生而言是难以想象的。
此外，还有一个值得注意的问题是，在进入新世纪课程改革以来，语文课的课时已被大幅削减：现在是高中每周4课时，初中5课时，小学7课时；中小学平均约占总课时的16％，小学约占20％；个别地方，小学语文每周只有5节课，仅占15％。当前语文教学的课时量已不是吕叔湘先生当年所称的占全部总课时的30％之多。
综合考察以上各因素，与其他主要学科相比，立足学生的整个学习和生存环境，语文课并不是通常被人所理解的所谓“高耗”。相反，在某种意义上语文所占的时间是非常少的，难怪近来不断有人呼吁应增加语文的课时量。笔者澄清这点并不是在为语文课中的种种不尽如人意的现象开脱，人们长期不加区别地视语文教学为“高耗”，进而把“高耗”与“低效”联系在一起对语文课和语文教师甚至整个教育横加指责，的确是有失公允的。
二、追问之二：语文教学是否“低效”
不管对语文教学的“低效”理解为效果低、效益低、还是效率低，也不管对语文教学的有效性是从教师“教”的角度，还是学生“学”的角度，其实都必然涉及到其背后的价值取向问题。人们正是依据语文教学的价值取向，认为语文教学应该达到以及是否达到某一目标，来判定语文教学是“低效”或者高效与否。
在吕叔湘先生看来，语文教学的“低效”主要指的是学生学习成绩差。“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足……这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩?”吕叔湘先生的这一指责主要是针对“”结束初期学生语文学业成绩太低而言，就当时的时代背景而言，这种指责是十分有必要的。若以学生的学习成绩来判断语文教学是低效还是高效，当前的语文教学似乎在很大程度上已摆脱了“低效”的困境。正如当前不少研究者所强调的那样，改革开放以来，语文教学取得了很大的成就，现在的学生语文成绩比以前提高了，作文写得也比以前好了。然而，随着教育全球化趋势的加剧以及国人对国外教育先进理念的不断吸纳，随着科学主义与人文主义思潮从分裂逐渐走向融合，随着20世纪末对语文教育大批评的深刻反省，人们早已不再局限于用30年前的学习成绩来衡量当前的语文教学。21世纪初的语文课程改革更是明确将“全面提高学生的语文素养”作为课程总目标，这就意味着，当前人们判定语文教学的依据已是依照“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度而定义的语文素养(这比较以往已大大拓宽了)。正是依据“语文素养”，时下人们发出感慨：学生的书写能力太差，语言使用不规范、语言实际运用能力差，语言运用缺乏个性、对母语缺乏必要的情感，等等。这些都可以证明当前的语文教学在整体上仍未完全摆脱“低效”之困境。
当前语文学科的价值取向已不同，这势必导致当前语文教学的“低效”与吕叔湘先生在30年前所说的“低效”在内涵上的明显差异，可是不少人们却未认清这一点，生硬地套用吕叔湘先生的观点来审视当前的语文课堂，不加前提地批判语文教学的“低效”，甚至对整个语文教学进行否定，这显然是不合理的。我们认清这一点的重要意义在于：第一，语文教学的“低效”是一个非常复杂的问题。它是随着社会、文化的发展而处于不断动态变化之中的，所以语文教学的“低效”远非一个事实判断，更是一个价值判断。改观语文教学的低效也绝非一个简单的技艺问题，它首先是一个价值取向的明辨澄清问题。第二，语文教学的“低效”必然具有长期性，同时也异常艰难，其原因正是在于人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出愈发丰富的要求(其中有合理与不合理之分)。第三，也正是因为人们总是随着时代主题的演变向语文教学提出不同的愈发丰富的要求(其中加杂着一些非语文的成分)，与此同时又用这些要求来评判语文教学的高效与“低效”与否，这便使得语文教学的“低效”问题在某种程度上可以说是难以避免的，人们也只能在主观上将其减至到最低或者说合理的限度。三、追问之三：当前如何才可能改变语文教学的“低效”
改变语文教学的“低效”绝不限于停留在语文教学的某一或某些技巧技术之上，而必须立足于整个课堂教学生态。随着当前教学论的研究主题由“工具论”向“发展论”的转换，课堂教学价值取向正实现“从‘学会生存’‘学会关心’到‘学会发展’的跨世纪超越”[4]。改变语文教学的“低效”的问题已随着时展演变成“学生发展”的问题。通过促进学生在语文课堂上实现其真实的、真正的发展，语文教学才可能从根本上摆脱“低效”的遭遇。总体上说，“学生发展”的问题具体表现为“发展什么”与“如何发展”这两个方面。
“发展什么”的问题实则是语文教学的价值取向问题。鉴于当前语文教学在价值取向上的混乱与纷争，语文教学在价值取向上应首先进行“语文”与“非语文”的清算。这也就意味着，我们应重新澄清学生在语文学科之内究竟应获得怎样的发展。语文学科因其以母语为教学内容，这便被打上了文化的烙印；而始于2000年《全日制义务教育语文教学大纲》(修订本)并沿袭至《语文课程标准》的“语文是人类文化的重要组成部分”，更使语文学科与文化纠缠不分。中国社会转型带来的多元文化背景下，语文教学很自然地在经典的选文问题上、传统的诵读问题上、语言技能的训练问题上、系统语法知识的传授问题上、文本的多元解读问题上、作文的真实表达问题上陷入各种纷争。这些纷争集中表征为工具性与人文性学科性质之争。语文新课程标准的“语文素养”无非是在面临民族传统文化与西方文化之间冲突时的一个有意或是无奈的平衡。立足于语文素养的“面”上的整体把握就会忽视、掩盖其在“点”上的必要区分。《语文课程标准》在语文素养的主次倚重上未作出明确的厘定，这为人们在语文教学实践中把握语文与非语文之上预埋了一个极大隐患。这样，语文教学便时常陷入如下的尴尬境遇：自己到底要干什么，什么是自己该干的，什么是自己不该干的?所以就语文教学目前的问题来看，在语文与非语文之上的适当分野，在语文教学的主观性价值目标和其客观之间的必要澄清，是当前语文教学在价值取向上最为紧迫的任务。总体思路是立足社会转型这一时代背景积极实现语文教学从传统向现代的真正转型，在现代教学论的视野下构建现代语文教学的基本概念和基本命题，以此为基点合理把握语文教学的“语文味”和“语文意识”，而不是简单地由汉语言的特点直接推演出语文教学该如何实施。
如何发展的问题可以表征为语文课堂中学生的发展机制问题。解决这一问题必须置于语文课堂教学这一特定语境之下、把握语文教学的基本矛盾(人与语言之间的矛盾)和汉语言的本质特点，必须立足于语文课堂学习的基本特征、基本规律和基本进程以及学生言语能力发展的基本规律。我们要在以上基础之上着力思考：个体言语学习的独特性及其言语能力的差异性发展，个体经验基础上言语理解和表达，学生言语技能的有效训练，语言的“社会化”与“个性化”特色与言语学习，言语互动的学习机制、对话交往与学生言语能力的生成，不同的语文学习方式与教学策略的实效性，学生生活实践中言语学习的积累与领悟，课堂教学情境与学生言语能力的发展，学生生存状态与学生言语能力的发展，等等。
以上“发展什么”的问题侧重于“是什么”与“为什么”层面的哲学思维；“如何发展”侧重“怎么样”层面的科学思维。正是围绕学生发展这一教学论主题，并依据“发展什么”与“如何发展”这两个问题的统整，语文教学才有可能走出长期的“低效”之困境。
[参考文献]
[1]吕叔湘，语文教学中两个迫切问题[N]，人民日报，1978—03—16(3)
[2]王俊英，北京市初中语文阅读教学质量调查[J]，教育科学研究，2001(2)：32-37
第2篇：语文教研论文范文
关键词：中国学习者特点；大学语音教学
一、针对中国学习者特点的语音教学的重要性
(一)有文化针对性的语音教学
语音教学是英语教学的重要环节，语音水平的高低直接影响到用英语交流的质量，同时也在一定程度上反映了说话者的文化水平和受教育程度。仅从对英语学习的作用来看，良好的语音不仅能促进学生听说能力的提高，还对单词的记忆大有裨益，并有助于增强学生对英语学习的兴趣和自信，
长期以来，语言学家对语音习得和语音教学进行了研究，提出了相关的理论，也有不少优秀的著作问世，但它们大多数都是从整体的角度普遍地讨论语音教学，似乎所有以英语为二语或外语的学习者之间没有任何差别。而实际情况并非如此。很显然。中国学生和西班牙学生在学习英语语音时遇到的困难和容易犯的错误肯定是不同的。于是对于西班牙英语学习者来说十分理想的语音学习方案很可能完全不适用于中国学生。因此，任何试图涵盖所有以英语为二语或外语的学习者的理论或教学法都应该被视为有固有缺陷的。Politzer和McGroarty早在1985年进行的调查中就发现并提出在语音教学中关注文化差异的必要性。于是有学者提出了有文化针对性的(cuhuresoecific)语音教学(Robertson，2003)。这就意味着所有的研究、理论以及教学资源必须开始把更多的注意力由关注共性转向关注个性，关注不同地区、不同文化背景下英语学习者的特点，并以此为基础和依据进行研究和教学。
(二)中国大学学生的英语语音现状
在中国大学进行的语音教学就必然要针对中国学习者的特点进行。在我国，大部分进入大学的学生都经过了六年甚至以上的学校英语教育，词汇积累和语法水平都已达到一定水平，但语音水平还远远落后于前两者。主要是因为这些学生在初、高中学习英语时。把更多精力放在了听、读、写上，往往忽略在考试中没有一席之地的语音。因此大部分进入大学的学生语音仍处于较低水平。他们普遍存在这样或那样的语音问题。如元音发不准，辅音连缀发音困难，加音、吞音现象严重，重音位置不正确。朗读或口语表达时语调平淡无节奏感、亦或是南腔北调、怪腔怪调。
对于这些学生，语音教学的一些通用方法在一定程度上是有帮助的，但更关键的是要针对我国大学学生普遍存在的语音特点和问题，有的放矢地研究策略、进行教学。
二、中国大学英语语音教学方案
通过某些学者的调查显示，中国英语学习者在语音学习中对一些特定的元音和辅音的发音、词和句的重音位置、朗读或口语表达时的语调等语音问题尤其感到困难并时常出现错误。本文作者将对这三个问题进行分析并提出相应的大学语音教学方案。
(一)音段音位
对于英语初学者，有必要让他们全面了解英语音段音位的特征，而在大学的英语课堂上，我们应更关注于纠正学生的错误发音习惯。下面谈到的是学生中出现的主要一些音段音位的发音问题。
吞音是中国学生在音段音位上常犯的错误之一。被吞掉的通常是辅音。比如在说短语“children''''sbook”时。将“children''''s”最后的[nz]音漏掉。
发音错误也是大学英语学生在音段音位上常犯的毛病。以下我们列举几个常见的典型错误。
误发辅音在中国的有些方言中没有如“vast”里的／v／音，当这个音出现在单词首时，来自这些地区的学生容易用／w／替代／v／进行发音，如将“veep”误发成“weep”：由于在汉语语音系统里没有像“ship”里的，，这样的发音，许多学生就用／s／取而代之，于是，有时候听见他们念“see”和“same”，而他们实际上想要表达的是“she”和“shame”。有些学生将出现在词尾的／l／，误发成／r／，结果“pull”听起来像“poor”而“fall”听起来像“four”。还有学生总是将元音前的／n／和／l／混淆，于是“know”和“low”、“name”和“lame”听起来没有区别(Kenworthv，1992)。
如果学生总是混淆两个音，教师有必要将它们对照起来交替地单个示范发音以便学生辨认和区分。接着教师可以安排一些最小对立体练习。下面是针对区分／／和／s／的一个例子。
为练习学生的识别能力，教师将以下不完整的句子写在黑板上：
They''''regoingto______thewine.(ship)
They''''regoingto_____thewine.(sip)
然后教师播放完整句子的录音，学生将听到的词填入空格内。
为了练习这两个音的正确产出，将以下句子写在黑板上：
Sewherthedress.(sew)
Showherthedress.(show)
You''''regoingtohavetosave.(save)
You''''regoingtohavetoshave.(shave)
学生两人一组，学生甲任选一个句子并朗读出来，学生乙辨别他说的是哪个句子。然后角色互换。
误发元音学生几乎都能正确发出现在词尾的双元音／ei／，比如：“say”、“stay”等。而当其后紧跟一个辅音时，学生就很容易将它误发成如“pet”里的／／音，于是“date”听起来像“debt”，而“mate”听起来像“met”。另外，中国学生很容易混淆出现在像“food”里的／u：／和“book”里的，／u／，这是由于在汉语里他们相互是对方的变体(Kenworthy，1992)。
训练易混淆元音的正确发音，最小对立体练习仍然很有帮助，如下面所示：
Theylaidthemicebeforeus.(laid)
Theyledthemicebeforeus.(led)
Shehasbroughtbacksomefoolbottles.(fool)
Shehasbrougtbacksomefullbottles.(full)
(二)重音
单词重音在英语中，一个单词的重音模式是确定这个单词身份不可分割的一部分，本族语使用者很大程度上依赖重音模式来辨认单词。以“pro-ducfivity”这个单词为例，其正确的重音模式应该是“productiyity”，而当一个重音被错放在“-duc-”上。而又一个重音被放在“-ty”上，即“productiyity”，就会被误认为是“productivetea”.这当然会造成严重的误导。此外，一旦一个学习者习惯了某个单词不正确的重音模式，当别人正确地说出这个单词时他将无法辨认。因此，重音位置的正确对于学习者接收和产出英语都十分重要。
中国大学学生应当已经有了一些基础的英语重音知识。因此在这个阶段，可以有意识地让他们注意单词重音的转移现象。学生由于习惯了单词一种形式的发音，例如名词形式“eduction”(education)，就很可能盲目推断对于该单词的其他形式，重音也是放在相同位置的，于是将“educate”误读成“educate”。为提高学生对单词重音移位的意识，下面的活动可以作为参考：
将以下成对的词写在黑板上，并请几位同学大声朗读：
national——nationality
economy——economic
cigar——cigarette
问学生们是否发现这些单词的重音位置有所不同，教师也可自己再读一遍，以便他们辨识。这个练习可以融入常用词缀的课堂教学中。在介绍词缀时，教师可以适当介绍英语后缀影响单词重音模式的几种主要方式：1)重音保留，即对重音的位置没有影响；2)重音吸引，即将重音吸引到后缀上；3)重音转移，即将重音转移到除后缀外该单词的其他音节上(Poedjosoedarmo，2007)。教师可将以下后缀写在黑板上：“-ity”、“-ment”、“-ary”、“-al”、“-ical”、“-(graph)y”、“esque”，并要求学生想出带有这些后缀的词，然后通过朗读比较，判断这些后缀对重音模式影响的方式。
句子重音在英语对话中，说话者总会暗示听话人的话语中不同部分的重要性，这是通过句子重音来实现的。在英语教学中很有必要指导学生正确地掌握和运用句子重音，以便他们在听话时能抓住新的有价值的信息，在说话时能有效地传递想要表达的内容。
既然句子重音跟该句内单词的相对重要性关系紧密，那么指导学生判断句子中的重要信息点将对掌握句子重音十分有益。但“重要”是一个相当抽象的概念，这就需要教师设计一些活动使“重要”具体化。下面这一活动可以作为参考。
在现实生活中，人们自然而然会只选择重要的词语而省略所有不重要的，那就是发电报的时候。教师可以模仿这一生活事件设计一个教学活动。
发给学生每人一张纸条。上面有这样的信息：“I''''vebeenhereinDalianformywintervacation，Iin-tendedtogobacktoday，buttheheavysnowblockedtheexpressway，Therefore.Iwon''''tbeabletoleavehereuntil48hourslaterwhentheroadissupposedlycleared.”然后要求学生根据纸条上的内容，挑选出尽量少的词语给他的公司发一封电报，费用是每个单词五元。当他们完成挑选任务后，一些同学将单独念出完整的信息，用重音强调他们所选出的单词，其他同学记下重读的词语，最后评出谁发的电报最简洁明了。
(三)语调
语调是语言可理解的一个重要因素。语调可以传达态度，通过不同的语调形式，我们可以知道说话者是询问信息、提出建议、表示惊讶还是仅仅做出陈述。正如Kenworthy(1992)所指出的，尽管音调的变化不会导致单词的无法识别，不恰当的语调形式也如同错误的发音一样可能引起严重的误解。
汉语是声调语言，因此它的使用者对语言中音调的变化还是比较敏感的。但是，他们所熟悉的仅仅是单个音节中的音调变化，而对一长段发音中的音调变化还很陌生(Kenworthy,1992)。于是英语中的语调及其功用对中国学习者来说是新的概念。他们很容易将平淡无起伏的汉语调子用到英语中，使英语听起来单调乏味。然而，语调的教学并不容易。通常的方法是反复练习，但这种传统的反复操练十分枯燥并且收效不大。为了提高学生的学习兴趣和效率，教师可以选取一些幽默的或贴近生活的材料供学生朗读，或让学生自己编故事、编对话进行表演，并提醒他们随时注意节奏和语调的变化，甚至鼓励他们夸张地运用声音进行表演。不过总的来说，语调是语音学习中最难把握的部分，而且在很大程度上它不是靠老师教会的，而是学生长期在英语环境中潜移默化习得的。因此，学生也许没有必要花过多的时间有意识地对语调进行学习。
结语
第3篇：语文教研论文范文
关键词：初中语文；多元化的教学；理论
1.进行多元化教学首先要了解学生的多元化思维。美国心理学家加德纳提出的多元智力理论认为：每个人同时拥有九种智力，而这九种智力具有明显的个体差异，不同的人身上表现出不同的智力特征。对于同一个问题不同的学生会有不同角度和层次的理解。教师要在理解学生多元化思维的基础上进行教学，充分尊重学生的想法。例如，在语文阅读理解的教学中，对文章进行分析后，可以让学生从多个角度对文章的主旨进行分析。对于同一个观点，教师也可以要求学生提供正反两方面的论据。对于写作，学生多元化的思维方式更加突出。对于同一段文字，不同的学生理解出的内涵角度一般不会是单一的，此时教师应该顺应学生的不同思路去理解学生对同一段文字的思考。但是值得注意的是，教师应该能够区分多元的思维与偏离主题的区别。由于某些学生理解能力的限制，可能对文字的理解过于偏离，教师也要及时纠正。
2.语文作为对母语的研究学习，需要语文教师从“听、说、读、写”多个度角度进行多元化教学，以系统地提高学生的语文能力。然而在多元化教学的过程中，教师可借助多种教学手段完成教学任务，以激发学生的学习兴趣。例如，可借助多媒体工具播放视频或音频文件锻炼学生的听力；可开展辩论赛，以提高学生说话的条理性和逻辑性以及语言文字的运用能力；也可通过对佳作的赏析以提高学生自身的作文能力。
3.在多元化教学过程中，教师可先将学生按照对语文的内在修养分成小组，要求在每个小组包含不同层次的学生，这个可以称为“学生结构多元化教学”。课堂上，以此种小组展开讨论，成绩优良的学生可以发挥引领示范作用，带领成绩较差的学生认真完成各项学习任务；相对较差的学生在此过程中，遇到问题时可以随时向英语成绩好的学生询问，解答的学生在向其讲解过程中又可提升自己的能力或发现新的问题，以此达到不同层次的学生共同进步的目的。
总之，多元化教学可以活跃语文课堂的气氛，让语文课堂不再只是面对没有生机的文字，而是更加注重文字的多元性，学生的多元性，让文字变活，让学生的思维舞动起来。激发学生对文字的兴趣，并且让学生从多个方面去了解语文，系统的掌握语文知识。
参考文献：
[1]陈玉红.浅析初中语文教学中的多元化教学方法[J].学周刊，2012（27）.
第4篇：语文教研论文范文
关键词：教育理论教育研究教育批判教育实践多维综合
中国分类号：C40－02文献标识码：A文章编号：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世纪之际，反思教育理论，洞见教育理论研究的明天，日益成为大家关注的焦点。每一个教育理论工作者都或多或少、或隐或显地思考着教育理论的未来形态及教育理论研究的走向。对世纪的中国教育理论研究会体现出什么样的特征？它应该关注什么？应该朝什么样的方向去努力？下文展示的就是对这些问题的初步思考。
一、走向教育理论自身的批判
着眼于批判，于理论自身的反思与评判中增强理论研究的自我意识和活力。
（一）批判之必要
人们常说，中国正处于一种社会转型期。所谓转型，也就是从传统社会转变到现代社会。既然转型意味着对传统社会路向的偏离，那么在整个转型的过程中，就应该一刻也不放松对旧有传统的批判。社会转型的过程，也就是文化更新的过程，传统的文化心理、思维定势、价值取向、行为方式倘若得不到改造，转型的过程便永远不会完成，现代社会也永远不会到来。教育理论研究也是如此。如果不能以一种冷峻的目光审视已有的教育理论研究，正视教育理论研究中存在的这样或那样的弊端，那么，教育理论自身就不能适应社会转型的需要，自身也就少了一份更新的基础，少了重新建构的可能性。
从理论的一般发展逻辑上看，批判也是理论成长的一个重要的甚至是不可或缺的工具。比如，没有德国古典哲学自康德以来所倡导的批判精神，哲学本身的发展就会大受制约。这里说的批判精神，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。十七、十八世纪的启蒙学者开启了批判精神的先河，他们不承认任何外界权威；不管这权威是宗教、自然观、社会还是国家制度，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护。这种批判精神给予理论研究以很大影响，催生着新理论的萌生。
教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它既没有文学的唇枪舌剑，也没有哲学的究根追底；既没有科学的反求诸己，也没有文化学、社会学的自我批判。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守、封闭的体系，作为以教育问题为研究对象的教育研究者，也会自觉不自觉地陷入这种保守、封闭的罗网，而无开放的胸怀，也就少自身的深刻反思与探究，拒斥彻底的批判也就在情理之中了。
批判对理论的研究发挥着多方面的作用：一是监督，通过透视教育理论研究的运行情况，提示着理论研究依循原有预定的路向前进，使理论发挥其自身应有的功能；二是规范，及时捕捉理论研究中存在的这样或那样的问题，使研究过程、研究方式甚至理论成果的表达形式规范化；三是引导，通过对理论研究的评析，辨识研究的未来发展前景及形态，使研究适时转型、变化；四是重构，“不破不立”，批判所担负的并不仅仅是解构的功能，而且也承担着重新去“结构”的角色，正是在批判之中，理论的新形态得以生成。教育理论研究中少了批判，多了“共鸣”；少了彼此间的对立，多了一团和气和自说自话，其后果是许多研究陷于低水平的重复，理论上一片沉寂，缺少新的生长点，同时研究缺少应有的规范。
（二）批判之含义
这里我们要认识到批判绝不仅限于否定、批评，它是与分析、评判、甄别紧密地联系在一起的。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。就此而言，批判至少意味着下列几个方面：
批判意味着距离：对这样的距离，可以从两个方面来认识：第一，从批判的立场上来看，批判总意味着与批判对象的不一致，如果两者完全趋同了，也就没有了批判存留的必要与可能；第二，从批判所处的角度来看，批判总意味着中立与客观，站在一定的旁观者的角度来分析被批判对象，角色的任意调整，都有可能使批判的立场颠倒或转换。正是由于这种距离，使得批判显得冷峻与不尽“人情”。就拿教育政策的批判来说，它几乎是西方发达国家都非常关注的领域，在这种批判中，教育研究者既要看到自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了教育理论研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。
批判意味着究本溯源：批判不是在表面上看问题，不是认同和首肯所呈现的种种结论，而是对各种各样的事物做前提上的探寻与思索，分析其前提存在的合理性及依据的确当性。它常常表现出一种穷追不舍的态度与精神，有一种“吹尽黄沙”的执着。正是这种追本溯源，使得研究更具理性，认识日趋合理。
批判意味着重新衡量和估价：批判常是与对历史的反思、对既有事物的重新甄别和评判结合在一起的。它对那些既定的标准进行再审视，为事物的分析提供新的坐标与标尺；为历史的演进进行“盘点”，对历史作出重新的梳理与评定。正是这种重新衡量和估价，使得批判常常与重新的建构结合在一起。正所谓“不破不立”。
批判意味着独立：批判应该有一种不强人从己，也不强己从人的洒脱，它以“自由之精神，独立之人格”为特征，不盲从，不轻信。以批判为己任的研究者，有时嬉笑怒骂，有时坦诚直言，表现得特立独行。正是这种独立，使得教育理论研究意识到自身的缺陷与不足，注意到自身的运行与发展。
批判意味着质疑和否定：批判既然总是与分析、评判、批评等结盟，也就常表现出对既有结论和认识的质疑与否定。质询某一认识是否合理，重新审视某一结论是否正确，这些最终达成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术。”正是这种质疑和否定，才使得理论繁荣，认识日益趋向于真理。
（三）批判之指向
教育理论研究的批判可以指向许多方面，大凡其中诸多事物，如研究方法、研究现状、研究群体，都可以置于批判的视野中加以审视和打量。这里着重分析对研究前提、概念与命题的批判。之所以对这些内容进行批判，是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证明的非终极性等因素所决定的。
在教育学的每一具体理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是解释某种理论的出发点，而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的，不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性，它总是依靠某一或某些条件而存在的，因而需要寻根究底的考察。这里需要注意的是，由于教育理论与其前提的关系有着两重性：一方面前提是理论本身的一部分，是理论各环节的出发点；另一方面前提又不完全在教育理论之中；因此，对教育理论前提的批判反思，不能完全在教育学自身内部进行，否则就变成了用教育学自身理论说明前提，即用此前提说明此前提，用此推论说明此推论的循环论证。而就教育学中存在的若干概念、术语来讲，无一没有歧义。因为概念总是从教育实际经验中得出的，在实践领域甚至是理论领域，人们总是根据自己的具体操作情景来界定概念，选择概念某一方面的含义。这种以多样性为前提所进行的选择，就造成了教育上的概念、术语的多样的可能性。①此外，以概念为基础的命题的逻辑说明，也不存在同一的、终极的层次。在每一命题的逻辑论证中，每一说明层次当中都含有一个自身尚待说明的问题。教育理论自身的这些特征，要求在教育学的发展历程中，不断地向理论的根本点发问，在宏观的理论背景下对它进行哲学层次上的批判反思。
对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思，是在四个依次展开的层面上展开的：一是对规范性的批判反思；二是对合规则性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有效性的批判反思。
第一种反思是考察、追究概念、术语、命题等“是什么”与“不是什么”，“在多大程度上是与不是”以及“针对什么或相对什么而言”等等，也就是要追究、考察规范和标准。
第二种反思是在确定是什么的基础上，进一步考察判定它们是否合乎逻辑等方面的规则。合乎规则的思维，是产生和形成正确命题、概念的条件之一。对于判定理论观念来说，合规则性是从形式上进行的判定，或者说只是形式上的要求。只有这些尚且不够，因为符合规则的思维也只是一种可能的思维，其真实性、可行性即合理性还需要从事实方面去追究。这就需要第三种反思──考察分析它在实践上真实程度如何，在什么情况下才会真的这样；它是否可行，可行与不可行的条件和根据怎么样。由于“真实”就是能被实际从事的相应活动所实际地把握，“可行”就是能成为实际进行的活动，因此，真实性是可行性的前提，可行性是真实性的验证。
第四种对有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影响”、“价值”或“意义”，分析其预期效果、潜在意义，质询如果这种思想观念成立且可行，意味着什么，会引起什么后果，产生什么连锁反应。
一般来说，对于教育学中的任何命题、概念等，都可以从上述四个方面进行反思。例如，对“课程是学生在学校情境中获得的全部经验”这一命题，就可以首先弄清什么是“经验”，什么是“学校情境”等；把“课程”归属于“经验”在逻辑上是否相悖；这种课程界说在实际中能否把握，运用它可否分析学校中的有关现象；它与教育学中其它相关概念关系如何；它在整个教育理论中居何地位，有何作用及意义等。
应该指出，在批判中既要反思旧的观念和做法，对研究传统进行梳理，同样也需要甄别新的认识和行为。新的并不见得是对的、好的，旧的也并不意味着就是落后的、不好的。任何一种新思想、新潮流，不论是好是坏，在尚未深入研究前，不少人就一窝蜂地赶时髦。推其学理上的原因，主要就是庸俗的进化观给中国思想界和教育界带来的消极影响，以及受其支配的“新”与“旧”的观念，总是觉得“新的总比旧的好”，“越彻底越好”这样一来，谈论旧的就被视为保守，批评新的就被视为顽固。
二、走向丰富的教育实践
着眼于中国丰富的教育实践，于理论与实践的两相融合中寻求教育理论的生长点。
（一）理论需要借助于实践才能得到发展
教育理论与教育实践的关系，是教育理论界一直论争不下的一个命题。理论与实践的对立是理论与实践关系中的题中应有之意，例如，理论的基本属性之一就是理性，而实践的基本属性之一就是感性。理性与感性的重要区别就在于，前者能透过事物的现象而深入本质，后者则囿于现象世界，囿于直观世界。任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式，它们与事物内在的本质并不是等同的，马克思也曾针对这一问题指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”但理论毕竟需要直面实践，在实践中体现自身存在的意义和价值。
理论归根结底是来于实践，又归根结底是要指导实践的。这句话也可以这样理解，理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：“教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。
理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路。
（二）教育理论的性质决定了实践视野的重要
教育学从根本上讲，是应用的学问。
理论有两种基本的指向，一是解释或预测，二是规定或建议人们应该做什么和怎么做。与这两种指向相对应，可以将理论分成解释理论和实用（应用）理论。解释理论告诉人们世界是什么，实用理论则告诉人们应该做什么和怎么做。也就是说，实用理论是关于如何进行改进的建议或规定，其主要功能在于指导实践。从教育理论的功能来看，教育理论主要在于指导教育实践，在于对教育实践提出处方或建议，因而主要归属为实用理论。当然这一结论并不排除教育理论中有解释理论的因素，但这些因素主要是从其他学科引进的，是给定的。比如说，在关于教育与人的发展理论中，儿童身心发展阶段的划分是从生理学和心理学中引进的。教育学意义上的理论，则是针对儿童身心发展的阶段性，规定人们应该做什么和建议人们怎么做。
（三）教育理论总体上是落后于教育实践的
表现有这样几个方面：
第一，不能对教育实践行为作出合理的解释与说明。实践工作者大多是借助于自身的经验而不是理论来观照自己的教育教学行为，形成自身的行为方式和行为参照体系。迄今为止，教育理论工作者对包括课堂教学在内的学校教育活动等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯。
第二，不能对教育实践的发展作出预测与评判。描述、解释、评判、预测，是任何一种理论对相应的实践行为应该发挥的四种作用，也是理论功能的有效体现方式。从教育理论与教育实践的状况来看，教育理论由于自身解释功能的降低以及对实践行为的“规避”，使得
自身无法对实践的发展趋势作出预测，对实践的评判也常常显得缺乏应有的针对性。
第三，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践。由于这种理想是在摆脱对教育现实的真切感受的状态下提出的，因而指导意义有限。这样还会产生的一个副产品是，久而久之，实践界会对理论生厌，说不定哪天还会“揭竿而起”。教育学不是玄学，不是闭门造车的学问，这点是每个教育理论工作者都应该记取的。
第四，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。到目前为止，我们似乎对教育内部的复杂系统知之甚少，研究者大多是用从理论到理论的推论和演绎在认识着教育，为实践工作者提供着这样或那样的学问。
造成这种状况的原因是多方面的，但主要在于隔绝已久的理论与实践的壁垒。理论工作者与实践工作者体现着不同的生活方式和话语方式，因而，理论与实践的统一应该以“对话”作为沟通性前提方式。对话的目的是增进两个群体的相互理解，在理解的基础上结成研究共同体，共同面对教育实践中存在的形形问题。
（四）教育理论要敢于直面实践，形成多样化的理论形态
虽然有人指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”但是，的确存在着一些对实践缺乏效用、缺乏指导意义的教育理论。而要改变这种状况，一个相对说来得当的选择，就是教育理论要敢于直面实践。
其一，把握实践问题，分析实践问题。实践是活生生地存在着的，它的生机活力和多样态的存在方式，使得它与抽象的理论形成鲜明的对比。正是从这个意义上，歌德说：“理论是灰色的，生命之树常青”。如果理论是停滞不前的，缺乏自我更新的机制与活力的，那么，
它与实践之间的距离就会越来越大，也就越来越无法适应实践的挑战与要求。理论的抽象与一般意义，不应成为远离实践的借口，只有在分析实践中存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，从静态的语言表述转化为动态的生成。
其二，转变研究方式，实施“田野作业”。时下教育理论研究有一种趋向，那就是尚清谈，尚书斋式研究。这种研究方式无疑有着一定的效用，能够在理论形态和思维深处澄清一些问题，但是，若大多数理论工作者均以此为业，以此为乐，终其一生都是在与书本打交道，那么，研究的结论要指向实践就有了一定的难度，解决实践问题就成了一句空话。“到现场去”，感受现场，体验课堂，体会学校的实际生活，通过定性的或定量的研究方法，汇总、提升实践形态中的各种资料，大概才不至于使理论工作者一味地陷于“无现场”的玄思状态。
其三，解构研究话语，形成新话语方式。许多理论工作者不愿深入课堂，深入学校，其中一个原因就是在他们看来，实践工作者不理解他们的理论，“层次”太低。这种想法如果换一个角度来分析，也许就会得出另外一个不同的结论：理论工作者尚没有找到一个与实践工作者对话的机制，他们是使用一种与实践工作者不同的话语方式在交流与活动着，从而在某些情况下，理论工作者与实践工作者的沟通就成了“鸡同鸭讲”、自说自话的游戏。实际上，理论工作者与实践工作者在其职业生活中，由于成长经历以及生活环境不同，形成了两种不同的文化，这两种文化的沟通与对话是教育自身发展所必需的途径。从教育理论工作者的角度讲，以批判的姿态分析自身的观念、偏见、行为以及话语方式，是理论研究本身应有的使命与责任。
其四，与中小学教师合作，构成研究共同体。直面实践有着多种多样的方式，如理论工作者将自身的理论应用到实践当中去，验证自身的理论；如理论工作者与实践工作者一道在实践中发现问题、分析问题，进而共同合作去解决问题。无论何种方式，理论工作者都应以一种合作者而不是一种高高在上的指导者的角色出现，他应注意倾听中小学教师的意见与建议，与他们共同分析所面临的困境，寻找解决困境的方式与方法。这种研究共同体不仅给理论工作者与实践工作者提供着一些新的信息和经历，而且为他们提供着一种新的生活方式。在这种生活方式中，实践问题在得到解释、解决，理论问题在得到生成、提升。
卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈到：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。……从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”实践的丰富多样性，同样需要理论的丰富多样。我们期待着这种理论多样性的到来！
三、走向多维度的综合
着眼于综合，于分析的基础上探寻综合这一教育理论发展的机制。
（一）综合是教育的总体特征
任何一个现象或事物，都有其不同的活动方式和特性，也正是由于这些千姿百态的活动方式和特性的存在，世界才显得丰富多彩。教育作为一种社会活动，除了具备一般的社会活动的特征之外，还有着自身的一些独到的表现样式，构成自身独特的特征。
其一，教育是一种多维度的活动。从时间维度来讲，它是在过去、现在、未来这样三个时间点上构建一个连续体，试图让过去在今天能够得以延续，让今天成为未来发展的基础，让未来有过去和今天的烙印；从空间维度来讲，它是在社区、国家、世界这样三个范围大小不一的空间上构建一座桥梁，试图让受教育者认识到自身的位置，认识到三者间的有机构成等；从个人成长发展来看，横向上涉及人生活空间、生存方式和生活形态的各个方面，纵向上与人的成长发展史和未来发展密切相关。
其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。
其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。
其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”
凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。
（二）综合的种类
综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。
1．实践样式的综合。
在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。
的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。
中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形的模式与做法，也需要综合评判。
2．学科间的综合。
我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。
在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。
在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！
注释：
①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商务印书馆，1976。
②人类学提出的大传统与小传统的概念，有助于加强我们对研究传统的认识。所谓大传统，指的是上层士绅、知识分子所代表的文化，大体相当于“五四”时期所说的贵族文化，这多半是经由思想家或宗教家反省深思所产生的精英文化，英文为refinedculture。与此相对应的所谓小传统，则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化，大体相当于“五四”时期所说的平民文化。大传统与小传统也可称之为高文化与低文化（hingandlowculture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。
③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，1999（10）。
参考文献
[1][德]霍埃著，兰金仁译，批评的循环[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1987。
[2]马克思，资本论，马克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。
[3][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集、教育与教育学卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。
[4]沈剑平，论教育理论的结构，瞿葆奎主编，元教育学研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。
[5][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。
[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。
[7]叶澜，教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。
第5篇：语文教研论文范文
（一）新概念语文教学法的提出是受“新概念英语”、“新概念作文”的启示而生发出来的。尤其20世纪末的“新概念”作文以其“新思维、新表达、真体验”对传统作文教学模式产生了冲击波，它宣示要“探索一条还语文教学以应有的人文性和审美性之路，让充满崇高的理想情操、创造力、想象力的语文学科，真正成为提高学生综合素质的基础学科”。这种新的作文理念启迪我们的语文教学也应该拨开云雾以还其语言素质与人文素质和谐发展的庐山真面目。
（二）“新概念语文教学法”是为了克服以往教学的弊端而提出来的，提出这种教法并非全盘否定过去教学法中的优质成份。以往的教学法的弊端一言以弊之----教学中目中无人。具体而言就是“三化”，即：阅读教学程式化，作文教学八股化，口语教学沙漠化。
阅读教学程式化是指从小学语文开始，我们养成了一套固定程式，那就是分析其中心思想，再分析其写作特点。教师总是要将教参对文章思想内容和写作特点移植到媒体----黑板上，再让学生输入到自己的在脑中，最终传送到试卷上。
作文教学八股化是指作文教学远离学生的生活，一味地迎合高考，比如高考流行材料作文的年代，我们就很快从中发现了一种高考作文结构律这东西，即“引、议、联、结”。作文教学很少或根本就不关注学生的发展。
口语教学沙漠化是指以往的语文教学很少培养学生的口才，以至于学生上了高一或在一要讲两分钟的话，两股颤颤，几欲先走。未来的社会是一个合作的社会，不能或不善于表达自己见解的人很容易被淘汰出局。
（三）理论依据这种教法有其理论作为它的支撑点。主体性教育思想是其主要理论依据。我们知道，主体性是人的属性，人的活动是一种主体性活动。传统教育无论是家庭，还是学校存在着压抑甚至摧残儿童个性发展的问题。教师、学生的主体性在一定活动（教学）中都得到一定程度的解放。教师从机械搬运教参中解放出来，学生从题海中解放出来打碎学习的奴隶的枷锁，主动参与教学。教师变成学生学习的合作者，扶助者和导引者，而非某次考试的牺牲者。
二、新概念语文教学法的原则
（一）主体性原则（见前）
（二）成功性原则
“新”教学法是一种没有挫败的教育，只有暂时过不了的语文关口。
（三）自我教育发展性原则
受教育主体从自在到自由发展过程。在高一主要是自在发展，高二则由自在发展过渡到自由发展。
（四）实践性原则
“新”教学法强调在尽可能多的语言、人文环境中和谐发展自己。
（五）新异性原则
教学中极力渲染教与学的个性化的东西。唤醒学生的个性，发展学生的个性。
三、“新概念语文教学法”的八观
（一）新概念语文教学法的教学观
1、以语文习得论为中心的教学理论：重感性语料的习得，重语料习得的运用，轻繁琐的字词句段解析。讲授“含意”的实验，让学生补充作文题上“生活是”，结果受试班能用技巧含意的远远多于控制班。
2、以教会学生自学语文为主到学生自主学习语文为主的教学理论。
3、以生活为语文学习场的教学概念；
4、以“感”、“读”、“述”、“悟”为主模式的学习语文的教学理论；
5、以发现并发展学生的语文素质、思想素质、人文素质为主的发现式教学理论；
6、以学生参与教材内容选择的互动性的教学理论；
（二）新概念语文教学法的阅读观
1、激发学生的阅读欲望，尤其是阅读经典名著的欲望，每期开校用一定时间让学生互荐名著，以至读典成风，如《红楼梦》热，《水浒》热。
2、由被动选择阅读语材料发展到主动自择语料。新教材尽管有两本，尽管有七十来万字，但仍不免泥沙俱下，鱼龙混杂，因此我们对教材进行大胆的选择，于我有用者，取之；无用者，弃之，学生主动选择讲解古典诗歌中的优秀作品介绍给大家，教师主动选择书卷气浓郁的作品给学生阅读，这种种做法弥补了教材过分稳定带来的弊端，引入活水，共兴语文是师生最大的心愿。
3、阅读教学从繁的语料分析中解放出来，走向重鉴赏重感悟的感性语料积累阶段。
面对文质兼美的文章，无论它是感性的，还是知性的，我们都为力主学生复活其“临场感”，感受作品的美感，接受作品的独特感，积淀作品的语感。
（三）新概念语文教学法的作文观
1、作文的外延与生活的外延是相等的。基于这种认识，我们的作文训练不出空题目，大题目，远离学生生活的题目，尽管高考有所谓考查想象力的题目，我们弃之不用。如上期的生活作文训练系列，则由感受生活，感悟生活，感知生活构成。
2、重体验的作文训练观。生活是作文之源，善于体验，才有妙文的可能，因此，我们带学生访谈了股民，冬游了凉帽山。学生有了体验，为文言之有物了。
3、文白整合观。在作文教学中既重语体文的写作，也重文言的写作训练。在学《劝学》后，我们要求用文言表述自己的求学经，在游凉帽山以后，用三百字的文言写感受。尽管学生的表述不乏幼稚可笑，如：三百字用了二十五个“之”的，但克服了用文言表述的心理障碍。
（四）新概念语文教学法的口语训练
1、口语与书面语同等重要。生活不仅需要书面的表达，也少不了口头的表达，在学生未来发展中，口语的使用频率远远高于书面语。因此口语也应该称为“课”。
2、在课前三分钟演讲训练，成语述猜游戏。
3、挖掘教材中口语素材。
4、创造口语运用的情景。
（五）新概念语文教学法的学生观
1、每个学生都是可以燃烧的；
2、每个学生都是一个世界；
3、每个学生都可以过语文关。
（六）新概念语文教学法的教材观
1、补充经典文化；
2、补充地方文化；
3、补充时尚文化；
4、学生自编名著互荐集。
（七）新概念语文教学法的课程观
1、走近经典课，习《声律启蒙》，诵儒家经典，背唐宋名作，研宋元妙文，论明清章回，究外国名著。
2、时文开讲课。每周一节时文开讲课，时文内容选自《十月》、《收获》、《当代》、《新华文摘》等，要求选文要有浓郁“书卷气”。
3、口语训练课。课前三分钟演讲。
4、交际训练课。到华西证券射洪营业部与股民交谈，训练自己的交际能力。
5、研究性学习课。研读《成都商报》上的股评文章，采访股民，并学会从课堂外获知练能。
6、学月教学法切磋课。每学月或讲学法，或研究教法
（八）新概念语文教学法的评估观
第6篇：语文教研论文范文
关键词：大学英语；文化意识；文化教学原则
一、大学英语文化意识教学的重要性
（一）众所周知，语言和文化密不可分。语言是文化的主要载体，而文化则体现语言。任何一种语言都是文化的成分，同时也是创造文化的工具。语言充当和反映文化的需要。因此，语言学习是文化学习的承袭,语言教学和文化教学紧密联系。1964年，美国语言学家Lado指出：“如果没有很好的掌握一种文化的背景，就不能很好的学习这门语言。”
（二）在很多方面中国文化和西方文化极其不同。21世纪，伴随知识经济和全球经济一体化的到来，跨文化交际将发挥更大的作用。如果希望我们的学生有效的掌握英语，英语教学必须伴随其文化教学，这一观点已受到英语教师﹑语言学家和应用语言学家的广泛认可。大学英语作为高等教育的一门重要课程，对传授学生英语知识，培养跨文化交际能力，有着重要的作用。
(三)目前，大学英语改革已提到了培养学生的跨文化交际能力，而发展跨文化交际能力的第一步，就是提高文化意识教育。文化意识即意识一种文化群体成员的行为习惯﹑意念﹑观点及价值观等，它同时也意味着对该群体成员的行为和信仰原因的理解。
二、文化教学的原则
文化和语言是紧密联系的，因此，文化教学是语言教学中所必需的部分，它的最终目的是达到是跨文化交际的能力。牛津大学的语言学者R.L&ScarcellaR.C总结了文化意识学习需要的五个阶段：(1)有条件的情况下了解一些外国文化。(2)理解一些简单的外国文化现象和典型。(3)理解文化的一些特征，有文化冲突的意识，开始明白个人的文化优越感。(4)从智力上﹑知识上对文化的更多掌握，但不是出于个人感情方面的。(5)从知识上和感情上对文化的真正心领神会和尊重，能够感人所感。
从以上的总结不难看出，为了提高学生的跨文化交际能力，要进行多方面的培养。为此，作者建议英语文化教学的四个原则，即认知原则、比较原则、同化原则和宽容原则。
（一）认知原则
认知原则强调的是了解和理解而不是行为表现。我们所说的认知原则，首先是指关于英语文化和社会的知识，其次可能会进一步涉及到某些能力的培养，诸如观察力、识别力、对社会文化现象和英语文化以及其源文化的调查能力。
语言学家Vallette（1977）总结了文化教学的五种类型：（1）文化意识，（2）掌握礼节，（3）理解日常生活，（4）理解文化价值，（5）对目标文化的分析。不难看出除了第二种类型，Vallette所强调的这几方面和本文所谈到的认知原则极为相似。
Hammerly(1982)总结了10个目标，大多数都主要强调对目标文化知识教学的认知目标，对目标文化的特征认识以及学习者自己的文化和目标文化的差异认识。（1）词汇和短语的文化内涵知识。（2）在一般情况下如何表现的知识。（3）对第二文化兴趣和理解的培养。（4）理解跨文化差异。（5）理解不同文化间的情形和差异。（6）文化项目的研究。（7）对第二文化综合观点的培养。（8）对第二文化陈述评价的能力。（9）对第二文化及其民众的感情培养。（10）对第二文化的学术研究。
认知原则适合于文化意识教学，文化教学不同于其他学科像历史﹑地理和诗歌等学科的教学。从严格意义上讲，文化教学不是一门独立的学科；反过来讲，它是构成语言教学的完整的一部分。语言教学的目的是让学生具备交际能力，这也意味着对社会和文化多方面知识的理解，即文化能力会融入到交际能力中。因此在语言教学当中，在讲授语言的同时应给予学生文化内涵的知识。
（二）比较原则
比较让我们对不同的文化概念有更深的理解，也帮助我们解释不同的文化行为，避免根据我们自己的标准来解决别人的文化行为，或者把我们的文化带入其他文化情形当中。只有通过比较才能区分其差异并提高辨别可接受文化与不可接受文化的能力，这样能预防不加批评的接受目标文化。通过比较也能够提高我们的交际能力。为什么许多外语学习者经常犯实用错误，那就是因为没有正确的把握好语言和文化的关系，缺乏对文化差异的了解，在关注相似性的同时，往往忽略了差异性；在和外国人交流时，往往产生误解，这就是由于他们用自己的文化模式代替了别人的文化模式。
在语言教学中，我们必须集中在以下四个对比方面：词汇方面不同的文化内涵，习惯用语方面不同的文化背景，句法方面不同的语法运用，演讲方面不同的语言风格。然而在这几方面中，尤其应该重视外语教学中词汇和短语的文化内涵，因为它们反映了文化是构成语言的基本材料。许国璋教授曾经总结过文化背景中文化负载的三种模式：（1）文化负载小于外国文化背景。（2）文化负荷大于外国文化背景。（3）文化负载在某些方式上会大于或小于文化背景。在语言研究中，良好的外语词汇总是需要这样的比较。
由于不同的文化产生不同的看法，生活方式、价值观念、思考方式和社会规范、文化冲击或文化冲突是无可避免的。如果我们密切注意不同文化的差异，时刻不忘对比他们，就能加深对对方的了解和消除互相的误会。只有这样做，才能减少甚至避免由于文化的冲突而引起的暴力行为和武装冲突。
（三）同化原则
创造力，一个民族的灵魂，也是任何民族生存的必须资产。创造，在某些方面即文化创造，是从其他文化中取其精华以完美自己。英语文化和中国文化有太多差异。一方面，这些差异使得我们与以英语为母语的人沟通相当困难；但在另一方面，两种文化越是不同，我们越是要相互学习和借鉴。在课堂教学时，帮助学生理解目标文化并能对其进行解释是不够的，最重要的在于利用有用的文化为我们服务。这就是所谓的同化原则。
Schumann（1978）划分了三种接近目标文化的典型策略：同化、保存和采用。在采用方面，舒曼认为每个语言学习者都试图保留自己的生活方式，同时也采用和利用目标文化的某些部分。虽然舒曼使用不同的描述，但他所表达的意思都一样，它仅仅是一个事情的不同描述而已。
当我们强调文化教学中的同化原则时，我们应该对机械吸收外国的东西引起重视。目前对向外来者学习有两个不同的态度：一种是教条主义的态度，移栽一切，不论它是否适合我们的条件。这种观点并不好；另一种是学习适合我们情况的东西，那就是要吸收有益经验。这种态度是我们应该采取的。
（四）宽容原则
《当代英文朗文辞典》（1995）对“宽容”一词的定义如下：宽容一词来自于拉丁语，即“愿意接受或允许喜欢或不喜欢的行为﹑信仰﹑风俗等，没有反对。”在跨文化交际中，最优和最理想的交流目标是谋求和谐的关系。文化宽容的特点主要体现为“文化默契”。现代教育是多元的，因此，宽容应基于差异和多样性。所以，我们强调培养宽容的重要性，尤其是在学生与不同文化的人进行沟通时，他们的文化宽容意识。
我们所提到的文化宽容，即我们必须摆脱文化歧视。文化歧视是种族优越感，文化典型和文化偏见的大杂烩。种族优越感既包括对自己文化优越感的态度，也包括对外来文化的敌视和否定。文化典型是指对特定文化的固定看法和形象认同。随着全球化的进步，跨文化交际已成为我们生活当中不可缺少的一部分。我们可能会生活在一个寻求不同价值观和不同社会规则的环境里；我们也可能遇到大量的外国人并且融入他们。为了应付不断的和不可避免的共处，在面对外国文化时，我们必须表现出宽容。
在培养学生文化宽容时，对他们来讲首先至关重要的一步，是对不同的文化要持客观的态度，同时要对其有尽可能多的了解。第二，他们需要知道文化差异并进一步学习研究它。那就是说，如果能够意识到文化差异并正视它，那么你就迈进了成功进行跨文化交际的大门。第三，克服对不同文化的消极看法，尽可能采取积极公正的态度。
在当今经济和科技全球化的情况下，每一种文化都无一例外地面临发展和完善的问题。只有通过彼此尊重，互相学习，共同进步，世界文化才会多彩和繁荣。文化霸权主义和文化孤立主义处境危险，必将受到反对，因为前者以自己的文化模式为中心，而后者拒绝一切外来文化。由于不同的文化有许多共同之处，因此发扬文化宽容和不同文化间的互相理解，将对构建人类文化的多样性，改善文化生态和避免文化冲突甚至武装冲突大有裨益。
三、结语
跨文化知识的传播，社会文化知识弥补了最关键的语言交际能力。沟通是一个双向的过程，为了避免交际障碍，一个语言学习者至少必须具备两种能力：其一是他拥有的语言能力，他的表达是否有利于沟通的顺利进行;另一个是，他能找到出错的地方并知道如何提供补救措施。这对大学英语教学提出了更高的要求。文化教学，除了单纯的语言教学之外必须有系统地教导。因此在教学当中，教师应重视文化教学的重要性，根据其教学原则加强自身文化学习，有计划、有目标地开展文化差异教学，并发挥积极作用，帮助学生建立跨文化交际能力与提高学生文化创造力，以便于成功有效地进行语言学习和文化学习。
参考文献：
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［7］胡文仲.文化差异与外语教学［J］.外语教学与研究,1982,(4).
第7篇：语文教研论文范文
论文关键词：中学语文；课堂势学；目标设计
语文，我们母语教育的支柱学科。其教学现状不理想的状态却让人无法释怀，究其根源，语文课堂教学大而空问题不容忽视。调查发现，新课标颁布实施以来，在语文教学实践过程中，教学目标仍常常被忽略。在很多课堂上，有些教师设置的教学目标不够明确，过于分散，更有甚者，有些语文教师的课堂根本没有目标可言，天马行空，任其发挥。由于失去了教学目标的约束，一部分教师的公开课上得自由而散漫，在热热闹闹的课堂气氛背后彰显出太多的浮躁和不安分。导致这一现象出现的原因既与部分教师错误的思想观念有关，更与部分教师对新课标教学理念的误解有关。因此，笔者缀文认为提高课堂教学效率，突破语文教学瓶颈的基点在于夯实目标教学。
我们仔细研读新课标，不难发现，夯实目标教学，提高语文课堂教学效率本来就是新课改的应有之意。因此共同探讨如何夯实目标教学，提高课堂教学效率问题亟须广大语文教育工作者的重视和参与。
一、旧话重拾，理性认识和看待目标教学
自20世纪50年代美国心理学家布鲁姆等人提出教学目标分类理论以来，目标教学得到了广泛的重视和研究。所谓目标教学，是指确立教学目标后围绕目标实施教学并根据目标评价教学效果的课堂教学过程。目标教学的称谓是我国为强调教学目标在整个教学过程中的重要地位故而称之。
具体而言，目标教学具有五个特征：一是以单元作为控制教学过程的基本单位。将教材按照其内在的知识结构分为若干相对完整、独立的单元，在整体设计和分节授课的基础上，把单元知识系统化、结构化，以单元达标作为控制教学过程、提高教学质量的基本步子，在实现单元目标后，再进行下一单元的教学。二是以教学目标为中心组织教学活动。教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。三是以异步教学作为教学的基本组织形式。教师的教学只有尽可能适合每个学生的特征与需要，才有可能使不同的学生学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。为此，必须把集体教学与个别化教学结合起来。四是以可控变量作为优化教学过程的着力点。影响教学目标达成的因素有些容易改变，有些则较难改变。教师要通过操作和调控那些较易改变的教学因素优化课堂教学。五是以教学评价作为教学活动高效运行的保证。目标教学借助教学评价建立的自我反馈矫正系统，为教学质量的大面积提高提供了监督保障机制。
二、研读新课标，厘清语文课堂教学目标的设计思路
1．整合“三个维度”，确立课堂教学目标的标尺。2001年《九年义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确提出，语文课堂教学目标的设置应从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行。在这三个维度中，知识与能力是基础，是核心，是实现过程与方法和情感态度与价值观两个目标维度的载体；过程与方法是链接知识与技能和情感态度与价值观两个维度的桥梁；情感、态度、价值观是教学中知识与技能、过程与方法的升华。三个方面并非简单的并列关系，而是彼此渗透、相互融合，统一于学生的成长与发展中。新课标强调注重学生语文素养的整体提高，那么在课堂教学过程中，教师在课堂教学目标设置过程中就应力求做到三维目标的有机整合。一是重视情感态度价值观的正确导向，明确“导向”的重点是“高尚的道德情操和健康的审美情趣”；重视熏陶感染、潜移默化，避免“贴标签”式的教育；教师努力提高自身的语文素养。二是关注学生的学习过程和方法。多给学生听说读写的实践机会；善于将课内学习引向课外，将课外学习引入课内，有计划，有意识地作出安排，做好引导；课内的“拓展活动”和课外的综合性学习活动都要注意“量”的问题。
2．协调“三个关系”，关注语文课堂教学目标的特性。在语文课堂教学中要科学地制定教学目标，教师要正确地把握以下三个方面的辩证关系：
首先是语文课堂教学目标的内隐性与外显性。由语文学科性质所决定，语文教学目标具有鲜明的内隐性和外显性。当然，教学目标的内隐与外显都是相对的，教师在设置教学目标时，既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调行为化目标的价值，也不能为了强调情感体验等内隐目标的重要，而排斥行为目标的价值。其次是语文课堂教学目标的收敛性与开放性。在语文教学过程中，不难发现，越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。这就要求语文教师在设置教学目标时既要具体、明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。再次是语文课堂教学目标的预期性与非预期性。在语文课堂教学中，教师必须处理好预期性目标与非预期性目标的关系，不失时机地抓住课堂教学中出现的任何教育机遇。
三、在新课程理念下有效设置课堂教学目标
2001年《九年义务教育语文课程标准(实验稿))中明确提出，在语文教学实践中，应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一教学理念为我们准确把握和设置语文课堂教学目标提供了新思路。教师的课堂教学过程应该是教师完成与编者的对话，与作者的对话，充分考虑与学生的对话的过程。也就是说，语文教学目标的设置，教师必须首先考虑到作者、编者的意图和语文教学的总导向性，考虑到学生的接受能力，尤其是课时目标，它应该是整个语文教学过程中的一个小小的链节，所有的课时目标之和就等于整个语文教学的总目标的完成。所以每一个课时目标必须像指南针一样坚定不移地指向语文教学的总目标。这就要求我们在设置教学目标时就要做到：
1．教师应多角度全方位理解教材，确立教学的侧重点。教师如何理解和把握教材，这一点，对确定教学目标至关重要。教师首先要仔细钻研教材，在多方收集教材反复阅读教材的基础上做到透彻理解课文，才能获得对课文的深层次感受。如在教学《晏子使楚》一文时，通过多次阅读课文，教师体会到晏子和楚王的对话部分应是本文最精彩，也是最容易激发学生思维共鸣之处。在设置教学目标时教师很自然就应把教学重点放在如何引导学生通过欣赏晏子和楚王的精彩的对话，来体会晏子严密的逻辑思维，而唤起自身的体验。有了明确的教学目标，教学重点显然就是通过体会对话语句中的重点词语来把握人物思想感情，了解人物性格特点。做到了这些，引导学生学语习文的目的也就很容易达到。
2．善于引导学生和文本对话，从学生学的角度确定教学目标。教学目标的确定要以学生的发展为着眼点，要充分考虑到学生的已有知识积累、生活积累和思想认识水平，关注学生的兴趣点、障碍点和发展点，将学生的昨天、今天、明天综合在一起，把握学生在学习过程中可能产生的问题，有针对性地确定恰当的教学目标。不同个体对文本的解读是不同的，教师不要把自己对教材的理解强加给学生，而是要引导学生跟文本对话，唤起学生对所学内容的新体验。这就要求教师在备课过程中要善于从学生学的角度，思考学生在学习过程中会遇到哪些困难，帮助学生解决困难这一方面去确定教学目标，完成教学任务。而我们的课时目标考虑较多的是教参，是考试的内容，是课文的内容，对教学对象考虑得少，对教学的导向性考虑得少，对教学方式考虑得少。过分的依赖教参限制了老师和学生创造力的发挥。切实可行的教学目标，能激发学生的成就感、求知欲和创造力，最大限度地调动学生的主动性、积极性和创造性，开发学生思维的张力，活跃教学气氛，促进教学活动朝着高效快速的方向发展。
第8篇：语文教研论文范文
关键词：社会建构主义理论；课堂教学；环境因素；环境教学模式
一、引言
大学英语作为一门重要的基础课程在高校课程体系的改革中处于举足轻重的地位，因为眼下是一个高科技竞争和高度信息化的时代。面对知识经济的挑战和人才的激烈竞争，英语作为一种获取各种专业知识和信息的工具已显得十分重要。加入WTO以后，我国的各行各业直接面对国际大市场，日益频繁的国际交往和日新月异的科技发展对人才培养的质量标准越来越高，如何培养综合素质高，外语交际能力强的复合型人才，这是大学英语课程改革的热点问题，也是难点问题，值得我们认真探索和研究。20世纪90年代中后期，我国大学英语教学经历了一次较大范围的、轰轰烈烈的改革，《大学英语教学大纲》(修订本)于1999年颁布实行，新一代大学英语教材陆续出版。人们期望大学英语教学从“以教师为中心”、“语法为纲”的传统教学模式转向“以学生为中心”的新的交际法教学模式，英语课堂也应该更为“互动”。然而，实际中的大学英语课堂并没有发生较大的转变，学生们不能适应强调师生互动的交际教学法，传统教学模式仍占主导地位。导致这种现象的原因很多，教师、学习者、师生关系、学习动机等都会对课堂产生影响，然而有一个因素不容忽视，即学习环境，本文将从社会建构主义的角度分析学习环境对英语课堂教学的影响。
二、大学英语教学的现状与分析
大学英语是一门把语言内容转化为具体行为能力的课程，它潜意识地把语言的学习和语言的运用结合在语言的整体行之上，它是一种特殊行为和能力的结合，是一门实践性很强的课程。经过多年的教学实践，我们愈加感到现行的大学英语教学费时低效，不能适应我国现代化建设和国际化交流对人才素质的要求，这一问题已引起社会的普遍关注，从小学到大学，虽然教师、学生投入了大量的时间和精力在英语学习上，但效果却不如人意，究其原因：
1教师和学生就如何“教书”和如何“学习”都存在认识上的误区，重知识传授与学习，轻能力培养与训练，结果是教师讲得多，学生练得少，老师在课堂上讲得再精彩，学生充其量只是装知识的“容器”，被动地听，被动地记笔记，学生的主观能动性和思维创造性得不到充分地发挥，形成了“剃头挑子一头热”的状况，其结果是教师愤然，学生茫然。
2随着招生数量逐年增加，生源质量每况愈下，大多数学生英语基础差，学习能力也差。导致了学风方面的种种问题。
3学习与运用脱节，导致了教学双方的消极互动，使学生经历了学习失败的消极体验，挫伤了学生的自信心，使教学难以获得满意成效。
4教师的教学技能和教学手段传统单一，抽象化，程式化，缺乏语言学习的氛围，激发不起语言学习的兴趣。
5教学缺乏研究，“重教学，轻教研”的倾向在教师中普遍存在。他们只注重埋头上课，不重视教学理论、教学规律和教学方法的总结和研究。上述因素直接影响和制约着大学英语教学的质量和效果。当前，面对高等教育大众化的形势，大学英语教学质量面临着严峻的挑战。为了扭转大学英语教学高投入、低产出的不良局面，我们的思考与对策必须围绕“教”与“学”的问题展开研讨，应从教育理念、教学思想、教学方法、教学手段和教学质量管理五个方面人手深化教学改革。
三、社会建构主义模式的环境观
社会建构主义是MarionWilliam和iLobeL，Burden在分析和综合了人本主义、认知学说、建构主义和社会互动论(socialinteraclaontheory)之后提出来的语言教学过程的理论。他们认为，语言的学习过程中有四个相互影响的因素：教师、学生、任务和环境。这四个因素并不是孤立存在的，它们在一个动态的过程中相互影响、相互作用。在教学过程中，教师选择反映自己教学理念的任务：学生选择相对于个体而言有意义的方式理解任务：任务则成为教师和学生的连接界面(interface)。此外，学习发生的环境对学习者的知识构建过程起着重要作用，包括情感环境、物理环境、学校环境、乃至更大的社会环境、政治环境和文化环境。可以看出，社会建构主义理论认为语言的学习过程是一个由教师、学生、任务和环境四个因素相互影响而形成的一个动态平衡，四个因素中间任何一个发生变化都会影响到其他因素，而打破整体的平衡。他们认为，语言学习所处的环境对个体的学习会产生深刻影响。学习环境可分为三个不同的层面：首先是微观课堂物质环境以及课堂人际关系：其次是国家的教育体制及其教育方针；最后是宏观的社会文化环境。本文将分别探讨中国的社会文化环境和教育体制这两个较高层面的环境因素对英语课堂教学的影响。
四、社会文化环境对课堂教学的影响
任何学习都发生在一定的文化环境中。Oxford和An-derson在1995年指出，“学习活动和文化影响同所学的内容密不可分，而学习风格同文化价值观和文化需要有着直接的关系”。William和Burden指出，“学习者对学习环境的偏好与文化背景有着密切的关系，在教学中如能考虑到这一点将会有效地促进学习”。Cook也注意到了文化与课堂的关系，她提出，“就社会而言，学生和教师对课堂的期望取决于他们的文化”。课堂教学的方式因文化而异，教学方法的选择应该考虑到社会的特点和适应社会的需要。李敏在2005年以一项大学英语课堂教学的调查为基础，从文化价值观念方面对外语课堂教学做了较为全面的分析。她从三个方面剖析了中国的文化价值观对外语课堂教学的影响：第一，较大的权力距离(LargePowerDistance)。中国文化中，教师在某种程度上扮演着父母的角色，承担着“传道、授业、解惑”的职责。教师是知识的化身，也是权力的化身。教师具有鲜明的榜样和权威形象，课堂内的等级观念很深，在课堂上，学生习惯于安安静静地聆听，接受教师所传输的知识，并且深信不疑。第二，群体化倾向(Collectivism)。中国属于“集体意识”较高、“自我意识”较低的文化群落，对于中国学生来说。群体概念和归属意识较为强烈，在课堂上则表现为不愿意“拋头露面”，而更愿意以隐蔽方式回答问题。第三，较强的不确定性回避倾向(StrongUncertaintyAvoidance)。中国文化强调不确定性因素回避，不鼓励冒险或偏离常规。在课堂上。学生喜欢有组织、有准备的学习，希望问题都有正确的答案，无论是教师还是学生，都非常注重对词汇、语法等的准确解释，在他们看来，只有掌握词汇、语法等系统知识。才能更好地学习外语。所有的这些社会文化因素，无疑都会影响中国学习者的语言学习以及英语课堂教学。
五、教育体制对课堂教学的影响
根据社会建构主义的环境观，国家的教育体制会对学习者的学习产生影响。很显然，各国之间的教育体制及其目标与方针各具特点，而处于不同的教育体制之下的学习者的学习及课堂环境自然也会有很大的差异。在我国的教育体制中，考试一直是教和学的核心。尽管近年来，在英语教学中这种情况已有所改善，开始注意从应试教育向素质教育的转变。教师也开始尝试一些诸如交际法、视听法等新的教学方法，强调对学生进行英语综合运用能力的培养，特别是语言产出技能的实践：大学英语四六级的考试项目也作了一些调整，增加了主观题的类型和比例，同时在一定范围内实行英语口试。但从整体上看，大学英语教学并没有完全摆脱应试教育的负面影响。这种教育体制和应试教育迫使学生把注意力集中在语法和词汇等语言知识上，使他们“处于一种浅表式的学习方法”。
社会建构主义认为个体学习者不会被动地接受传授给他们的知识，而是根据自己的知识和经验各自学习和吸收那些他认为是有价值的东西，从而建构自己的知识体系，因此，中国的语言学习者在英语课堂上表现出的诸如重视语言知识的学习、注重细节的学习方式、习惯于正规的课堂等特点都与中国现行的教育体制有着密切的联系。
六、结语
第9篇：语文教研论文范文
关键词： 方法论 语文 教学
著名教育家叶澜认为“在一定意义上，一门学科的方法论水平，可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志，而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”语文作为学科教育的中流砥柱在教育改革的宏大背景之下自然要将方法论的研究纳入到当前的学术视野中来，以求与文学课本身的完善与成熟，这是语文教育之繁荣与创新的最佳突破口。
1.新课程语文教育研究方法论的欠缺
1.1语文教育研究方法论指导下的研究目标定位有失偏颇。“从哲学的文化类型上说，现今世界上有两种哲学：一种是认识论哲学，一种主要是存在论哲学。”传统语文教育研究倡导注疏，而现代及当下语文教育则进行本质主义的研究。众所周知，二元对立是认识论的基本特征，本质主义则是一种典型的主客二分的唯科学认识论模式。相对而言，存在主义抵制二元对立，推崇以人为本。本质主义研究务实语文教育作为一种存在论意义上的关乎人本身的历史文化过程的实践生成性与意义可塑性，将语文教育物化，从而割断了语文教育作为人的活动与世界整体性的关系，其结果就是语文教育很难达到相应的哲学理论高度。
1.2语文教学研究方法论缺乏历史延续性。语文教育研究虽然经历了漫长的历史进程，但其中并不存在一条连贯的语文教育研究方法轨迹。传统与现代似乎是不证自明的二元对立，加之建国后的历次政治运动，语文教育研究方法论几经断档，并未自成系统。换个角度来讲，传统与现代应该是一脉相承的。美国学者希尔斯教授在其经过二十五年潜心研究而撰成的专著《论传统》中认为，“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀”。他认为作为一个社会的文化遗产，以表意象征的方式使人类的代与代之间、历史阶段与历史阶段之间保持了连续性和统一性，给人类生存带来了秩序和意义。
1.3缺乏具体研究的理论高度。在相当长的历史时期内，中国的语文教育研究以政策解读、经验总结、工作汇报为主要方式，无理论性可言。研究者很少到实践中作研究，是典型的书斋式研究，缺乏实证精神，理论建构缺乏现实依据，只能从宏观上进行泛泛的“完全正确”的大理论论述。按照形式逻辑规则，内涵越大则外延越小，外延越大则内涵越小，因此其理论缺乏可信性与可操作性。
1.4具体研究方法缺乏系统，导致研究方法选择上的主观性。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、试验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。这些基本方法作为语文教育研究方法论的重要组成部分在语文教育研究中都有不同程度的运用，但研究者从未在理论上深入领会这些方法的真正内涵。
2.新课程语文教学研究方法的欠缺原因
2.1概念范畴混乱。任何学术研究首先要理清所据概念范畴之含义，然后研究才有可能，语文教育研究尤应如此。传统语文教育研究讲求意会领悟，现代语文教育中简单的经验主义或主观臆测使语文教育研究所使用的一些感念范畴始终飘忽不定。仅“语文”二字就让研究界争论不休，无法在学术的层面上达成共识，研究者各自遵循自己的思路，无法在同一概念范畴内进行平等对话，从而阻碍了语文教育的发展。
2.2非逻辑的理论体系。逻辑性是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。由于语文教育研究方法论的不足，语文教育研究虽多点开花，但却始终无法形成逻辑性的理论体系。虽然语文教育学（或语文教学法）改名称为语文课程与教学论，但从其深层实质来看，整个语文教育研究尚未真正自成一体，依然是各研究小领域各自为战，如阅读研究、协作研究等等，而没有立足于人，将语文教育作为文化整体加以逻辑性的理论架构。
2.3语文价值与意义的沦丧。在一定程度上，价值与意义是某件事物存在的唯一理由。语文教育研究作为一项学术事业，所追求的是语文教育的学术价值和意义。传统的注疏、“文以载道”是从儒家道德伦理出发并为其服务的；现代教育则是从政治思想教育立场和应试教育的功利主义出发强调语文教育的工具性。即使如今对语文教育价值与意义的反思也只是将语文功利主义工具观与人本（文）主义进行调和，其结果是刻意抛弃功利主义，同时却无法找到通达人文价值的路径，语文教育的价值与意义暂时处于真空状态。
2.4学科地位的动摇。语文教育由于其研究方法论的不足，以及上述一系列问题的出现，不由地令人担心其学科地位的存在，或许是杞人忧天，但人无远虑，必有近忧，语文教育的学科性质、研究范围、研究方法目前都还处在变化的边缘，作为一个交叉型学科，研究方法论的不足将会动摇其学科的地位。
3.新课程语文教学中方法论的运用策略
3.1关注与其他相邻学科的联系研究。二十世纪九十年代以来，语文教育研究的理论深度与广度都增强了，逐步从语文教学方法层面深入到语文教育的本体论、价值论、文化学层面，研究的视角也从单一的经验与思辨的研究发展到了从众多相邻学科的角度来分析、阐述语文教育的问题。尤其是二十世纪末由《北京文学》发起的一场关于语文教育的世纪大讨论是对语文教育研究与实践的一次较为全面彻底的总结与反思，似乎达到了语文教育研究理论的历史最高度。
3.2研究方法的多元化。语文教育研究多方借鉴，从西方的文学理论、系统科学、文化学、语用学、应用语言学、阅读学、写作学、问题学、现代教学理论等学科汲取理论营养，在语文教育研究界已经掀起一股新的争鸣繁荣之风。
