课堂教学经验交流精选(九篇)

第1篇：课堂教学经验交流范文

对于每个老师来说，在课堂教学中都有自己独特的妙招，绝招。或幽默，或大气，或温婉，虽然是不同的教学风格，不同的教学方法，但我们都在营造一个扎实、有效的的课堂。下面，我就自己在课堂上所做的努力作简单的交流。

一、关注课前两分钟

上周教师大会上，在陈老师经验介绍中提到，教师提早进教室能让学生更好地静下来，更快地走进课堂。我非常赞同这一点，学生从下课进入到上课，课前两分钟是一个过渡阶段，教师需要利用好这一个时间，让学生的状态能有效地达到从动到静地转换。为此，我们一般安排领读同学，布置好领读的内容，由领读同学组织学生进行课前两分钟活动。那么我也是这样做的。9月，我执教二年级的第一个月，我尽量做到每堂课（包括副课）课前两分钟都进教室，一是检查全体学生是否做到静下心来，整齐诵读。二是检查全体学生是否准备好学习用品。在这里，由于教师少，每个老师的课务量大，每节课的课前两分钟都进教室关注，对教师来说是非常辛苦的。经过一个月的训练，班中学生大都知道，课前两分钟该做些什么，我除了安排一名小朋友领读外，另外安排一名学生发蝴蝶，只要是认真诵读的小朋友均可发到一只。教师走进教室，从桌上有没有蝴蝶就能知道哪个孩子表现好，哪个欠佳。十月开始，我全身而退，只要布置好诵读的内容，孩子们基本能自己组织好课前两分钟。在安静的教室里，开始课堂教学，我想，这是开展扎实、有效的教学活动的基础。

二、关注课堂语言

苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”低年级的学生天真活泼，好动是他们的天性。教师需要用春风化雨的语言，牵引着他们，让他们在40分钟时间里，保持专注，仔细倾听。

2、课堂语言尽量关注全体，在对一个人，或一部分人作出要求的时候，对其余的人也应作出相应的事情，保证每一个人在一个时间里，都有事可做。比如在指名学生朗读课文之前，教师补充说：“其他同学认真听，看看有没有多字漏字，有什么地方可以表扬的，有什么地方需要改进的？”读完一段或者全文后，及时让学生进行评价，说同学的优缺点，学生兴趣都很高，（最有趣的事，有些后进的孩子还点着听，他们更喜欢去找同学的错误。）经过半学期的训练，学生基本都能认真倾听，除了能说出多字漏字的基本问题，还能对有些同学的朗读作出评价，比如说停顿不合适啊之类。教师像对全体学生分两方面作出具体的要求，让全体学生能很好地融入这一环节，避免了朗读学生读得很热闹，下面学生无所事事的局面。同样的，其他环节，教师“其他小朋友也来读一读，看看还能发现什么？”“其他小朋友呢？还有什么要补充的？”“我们一齐来读一读。”……通过这样的语言，让每一个学生都能感受到自己是时刻被老师所关注的。

3、课堂语言要准确。我们在进行常规备课外，更重要的是备学生。多思考如何才能用更精炼的语言，更准确的语气调动学生的思维，让学生成为课堂大多数时间的主人。在执教《窗前的气球》一课时，我问：“小朋友们，你们都知道哪些传染病？”学生有的说：“发烧。”有的说：“头疼。”有的说：“肚子疼”……我都说不是，然后告诉他们：“常见的传染病有水痘，腮腺炎……”这一环节，我第一感觉怎么学生都不知道，知识面太窄了，从而去否定他们的，告诉他们自认为对的。上完课，我也在反思，其实这样的做法，大大的减压低了学生的学习兴趣，我应该站在学生已有知识的基础上，进行深入地引导。“是的，有时候小朋友发高烧是由病毒性感冒引起的，病毒性感冒就是一种传染病。”“一个小朋友肚子疼拉肚子了，另一个小朋友也肚子疼了，那就是得了肠道的传染疾病。”教师通过准确地引导语，让他们有更多、更充足的时间去思考、交流与探讨，促进其主动发展。这样做才会使时间的效率得以最大限度的发挥，甚至于产生大于课堂四十分钟的教学效果。

三、关注课堂评价

第2篇：课堂教学经验交流范文

人在轻松愉快的情绪下思维比较活跃，感知比较敏锐，记忆比较牢固，想象比较丰富。在英语课堂教学中应充分利用初中学生活泼好动的特点，不失时机地利用学生智力发展的最佳时期，充分挖掘教材本身所蕴含的愉快因素，把快乐引进课堂，使学生产生一种愉快的情感体验，最大限度地调动学生的学习积极性，增强克服困难的勇气，增强对学习的兴趣，激发学习的求知欲望，提高学习效果。教师应用自己的教育和爱心来培养和唤起学生对所学知识和学科的一种积极情感，同时教师对学生学习过程中所蕴含的好奇、好问、好学的求知热情和探索精神给予尊重、爱护和引导，使学生以轻松愉快的心情学习、思考并获得知识。求知过程如果能给学生带来精神上的满足和快乐，即使无人督促，学生也能自学不辍，并取得较为理想的学习效果。

一、创造良好的英语语言环境，激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师。当学生对学习有浓厚的兴趣、好奇心和强烈的求知欲望时，不仅能产生情感迁移，而且会使注意力特别集中和持久，学习和交往能力也能迅速提高。初中生活泼好动爱表演，乐于接受新奇、趣味性强的事物，教师的教法可以直接影响他们对学习的兴趣。为了激发学生学英语的兴趣，使他们充分体会到上英语课的“快乐感”，我尽量做到经常更换教学方法，每上一堂课给学生一种新鲜感，以不断提高他们的学习兴趣。

如Do you like bananas?，此课要求学生掌握like,Do you/they like ….?Does he/she like….?等习惯用语。我提前准备好汽水、两杯牛奶、两杯茶、几块蛋糕和苹果、香蕉等水果，请学生到前面扮演售货员和顾客。天真活泼的初一学生模仿力强，爱表现自己，一个个争先恐后要上台表演。俏皮的学生甚至在表演时真的吃了一口香蕉，引得同学们哈哈大笑。学生们在轻松愉快的氛围中满足了表现欲，又掌握了所学句型。

所以在英语教学中加入适当的游戏有利于激发学生的兴趣，在学习表示颜色的英语单词时，我们设计了“幸运转盘”的游戏：做一个活动的转盘，上面有七种颜色，教师问：What color is it？Can you guess？学生举手回答，有的猜红色，有的猜绿色，有的猜白色，有的猜蓝色等。最后教师转动转盘。猜对的学生可以加分或者得小红旗。这种游戏目的性很强，学生的参与面也很广。

开展游戏是为了学习和巩固所学知识、活跃课堂气氛，但也应在游戏中注意学生智力的开发和能力的培养。它的种类很多，只要教师运用得法，就可为课堂创造一种适合学生身心健康的轻松愉快的气氛，防止学生疲劳和产生厌烦情绪，激发学生学英语的兴趣，有效地提高教学效率。

二、精心创设会话情境，调动学生积极性

初中英语教学的目的是通过大量的听、说、读、写的训练，增加语言实践的量，使学生初步获得运用英语的能力，因此，初中英语教材会话内容占相当大的篇幅，并且多数会话材料的上方明确注有Read and act的教学要求。任何题材的会话都是在特定的情境中进行的，并伴有相应的表情和动作。因此，从某种意义上讲，会话教学成功的关键在于教师能根据教材的内涵，创设悦目、悦耳、悦心的交际情境，吸引学生兴致勃勃地练习对话，轻松愉快地进行交际。

三、树立信心，激发学生潜在的成功期望

学生的学习动力来源于成功期望以及由这种期望所产生的激励力量。成功期望是学生内在情感因素，是一种潜在动力，也就是说，对目标实现的憧憬和追求，是前进努力的动力来源。

即通过教学手段的更新，活跃学生的身心，激发学生学习的兴趣与求知欲，达到感知──理解──体验──共鸣──吸收的教学目的。让学生树立克服困难，夺取胜利的信心，去享受成功的快乐。成功感是英语学习中非常宝贵的情感体验。它能极大地激起学习兴趣和热情。所以我不断为学生创造成功的机会，让他们更多地尝到成功的喜悦。成功与否并无绝对标准，好的考试成绩，正确地回答了教师所提出的问题，圆满地完成了练习等等，这些点滴微小的成绩均可视为成功。这种成功引起的满足和兴奋可以产生继续学习的动力，一次成功的体验又可推动第二次成功，多次成功会使学生增强自信心，逐步体会到学英语的乐趣，同时也可以为教学的成功奠定坚实的基础。

四、注重优化师生关系，努力创设学生学习的良好氛围

美国心理学家罗杰斯认为“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。教师在教学中应把信任的目光投向每位学生，把尊重的话语送给每位学生，把和谐的微笑洒向每位学生。

当我走进课堂时，用微笑的表情、亲切的问好“Good morning！”与和蔼可亲的精神面貌告诉学生：老师喜欢你们，老师愿意教你们！在刚开始上课时就给学生创设适宜的学习环境，从点滴中培养和谐的师生关系。

第3篇：课堂教学经验交流范文

关键词 课本剧辅助教学 师生交流 语文课堂

中图分类号：G424 文献标识码：A

Experimental Study on "Textbook Drama Aided Teaching" Improving Secondary School Chinese Classroom Teacher-student Interaction Frequency

WU Xiaohong

（Fujian Fuzhou No.14 Middle School， Fuzhou， Fujian 350004）

Abstract Take 42 high school Grade 7 students to study subjects， using the experimental method， video observation， mathematical statistics and so on， to mention the effect of secondary school textbook drama aided teaching language classroom teaching student exchange frequency experiments， the results show： the use of textbooks after the experimental teaching drama assisted instruction， classroom teachers and the difference compared to before the experiment AC frequency was significant （P

Key words textbook drama aided teaching； teacher-student interaction； Chinese classroom

0 前言

传统的教育心理学和认知心理学认为，人的发展是以个体为单位的，而实际上，人总是在同他人的交往中展开学习并求得成长的。①因而，传统的教育心理学和认知心理学对人的发展的认识，实际上是忽略了人的发展是在与环境进行互动的过程中所进行的知识与技能的积蓄过程。新一轮的课程改革认为，学生学习经验的获得不是单向的构成，而是在教学情境中经由师生沟通与互动而产生意义的构建与交流。②因而，新课程提倡“有生命力”的课堂，提倡课堂中的师生交流、生生交流。

如何在教学情境中课堂中提高师生交流，成为新课程教学研究的一个重要研究领域。以往关于课堂教学中师生交流的研究，更多的是从观念的层面对课堂中交流的方法、重要性做定性的描述，缺乏从实证的角度，结合课堂教学的实际情景进行定量的研究，这不能不说是“师生交流”研究的一个缺憾。

本研究欲通过“课本剧辅助教学”的实施，从实证的角度，定量地探讨其与中学语文课堂中师生交流的关系。本研究的“课本剧辅助教学”是指教师与学生把语文教材内容编排成适合于在课堂中进行表演的小型话剧，以辅助语文教学的一种教学方法。

1 研究对象和方法

1.1 研究被试

采用方便抽样的方法，从研究者任教的学校中随机抽取一个班级作为实验班，实验班共有学生42人。

1.2 研究方法

1.2.1 实验法

（1）实验设计：单组前后测设计。设计模式：实验组：前测―实验处理―后测。

（2）实验指标的选取：实验指标反映本研究欲收集数据的对象，由于本研究探讨的对象时师生交流的频率，因而，师生交流的状况是本研究欲收集的数据，因而，本研究的实验指标为实验干预前后“语文课堂中的师生交流”。课堂中的师生交流表现为课堂中教师与学生之间的对话关系或者学生之间的对话关系。

（3）实验过程：被试班级在上课教师和学生均不知情的情况下，先录取一次正常教学的课堂录像，观察课堂录像中师生交流的情况，录入计算机作为实验的前测数据，然后让同一授课教师采用“课本剧辅助教学”的教学手段进行教学，同样在师生均不知情的情况下，录取课堂录像，观察课堂录像中师生交流的情况，录入计算机作为实验的后测数据。并对前后测的数据进行差异检验。

在进行教学实验干预时，两次课堂除了是否采用“课本剧辅助教学”不同之外，其余的教学情况，如教学条件、授课教师、听课学生、上课地点、教学媒体、教学单元等都一样。

（4）“课本剧辅助教学”的教学要求：①选择适宜改为课本剧的课文――人物较少且个性鲜明、场景集中、矛盾尖锐、多语言动作描写。②师生共同研读课文――研读文章主题、人物性格、情节发展过程、语言动作等描写对表现人物性格的作用。③学习剧本的构成要素：人物表、台词、舞台说明，看范本。④编剧本――分组进行，组内讨论合作，改变时注意个性鲜明的语言和动作要保留，场景要简单。⑤排练、表演。⑥师生共同研讨各组的表演，分析优缺点。

1.2.2 录像观察法

采用录像观察的方法，观察并记录教学实验干预前后师生课堂交流的频率。为控制实验过程中的其他无关变量的影响，实验采取双盲控制的办法，提前一周在教师的角落安装摄像机，没有告知上课老师和学生什么时候启用摄像机，即上课教师和学生均不知道实验的内容和目的，不知道课堂中是否有进行录像。从而避免了主、被试双方因为主观期望所引发的额外变量的影响。

1.2.3 数据统计法

由于本研究中的师生交流属于关系数据，因而通过录像观察所收集的数据，采用Structure7.0程序进行统计分析，Structure7.0是一个DOS程序，能够对关系数据进行分析，克服了传统的统计分析软件只能分析属性数据而无法分析关系数据的缺点。对于研究中师生交流的状况的可视化，采用Pajet程序软件进行处理，Pajet程序是一款专门用于处理大数据的可视化程序，但其本身并无法进行统计分析。

2 研究结果与分析

2.1 “课本剧辅助教学”实验干预前后课堂中师生交流频率的状况

为了直观地分析实验干预前后，语文课堂中师生交流的情况，对两次课堂录像的观察结果录入Pajet程序，绘制了两次课堂中师生交流情况的拓扑结构图，具体情况见图1。

图1 “课本剧辅助教学”实验干预前后语文课堂中师生交流关系的拓扑结构图

图1中的1至41号节点表示班级中的学生， 42号节点表示授课教师，箭头表示交流的方向，数字代表交流的次数，指交流关系的强度。从图1可以看出，在实验干预前，课堂中的师生交流比较稀疏，学生之间没有发生交流互动，而教师也只与少部分的学生之间有交流，如节点4、13、21、27、34、41等学生，且交流的次数很少，其余的学生都处于孤立者，没有参与到课堂的师生交流中来。这表明在“课本剧辅助教学”的实验干预前，语文课堂中的师生交流少而弱。

从图1同时可以看出，实验干预后，课堂中的师生比较交流频繁，学生之间也发生了交流互动，且师生之间和生生之间交流关系的强度也比试验前强，整个班级的交流网络呈现出较大的连通性，语文课堂中的知识较易在学生和老师之间传播。这个现象表明，“课本剧辅助教学”的实验干预后，语文课堂中的师生交流比实验干预后多且强。

2.2 实验处理前后课堂互动网络密度的差异检验

从“课本剧辅助教学”实验干预前后课堂中学生交流互动关系的拓扑结构图可以看出，在实验干预后，师生之间的交流明显多于实验前，整个网络的密度也比实验前高。从一般情况来看，我们似乎可以得出“课本剧辅助教学”实验干预对于提高师生之间的交流具有正向的作用，但其实我们仍然无法确信，在实验干预前后，师生之间的交流关系频繁度的差异，是否是由于抽样误差所引起，因此，有必要对实验前后师生之间的交流关系的密度差异进行统计检验，以检验这种密度差的来源。对“课本剧辅助教学”实验干预前后课堂中学生交流互动关系的密度进行差异检验，检验结果如图2所示。

图2 “课本剧辅助教学”实验干预前后测得密度的差异检验结果

从图2可以看出，在实施“课本剧辅助教学”之前，语文课堂中师生交流的密度为0.0105，师生交流关系的方差为0.0173，而在实施“课本剧辅助教学”之后，师生交流的密度为0.0488，交流关系的方差为0.1255，实验前后师生交流关系之间的差异为-0.0383。这里的负值表明，实验干预前后生生互动网络密度的差异方向为后大于前。

单尾检验的结果显示，其概率值等于0.0122（P

2.3 “课本剧辅助教学”中语文课堂师生交流频率的原因分析

课本剧辅助教学的一个特点，就是在语文课堂中，把教学内容以戏剧的方法融入到模拟的情境中，让学生通过模拟情景中的师生、生生交流，体验、领会和掌握学习内容。因而，在教学的开展过程中，必然需要学生在教学剧本的情景中，对教学的知识点进行互动交流，也必然需要教师对剧本情景进行引导从而与学生进行交流；从另一个角度来看，由于采用了课本剧的辅助方法，使得学生有了展示、练习、表现的机会，更加愿意参与到这样的教学情景中来，从而带来了更活跃的课堂气氛，产生更多的师生交流。

3 研究结论与建议

在中学语文课堂教学中，实施“课本剧辅助教学”的方法，有利于促进教学中的师生与生生交流。语文教师在教学过程中，可采用课本剧辅助教学的方法，提高课堂中的师生交流，提升教学效果。

注释

第4篇：课堂教学经验交流范文

关键词：课堂交流；有效性；师生交流；生生交流

中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）05-0245-01

注重数学课堂交流，培养学生的数学交流能力，已经成为数学课程改革的一项重要内容。《数学课程标准》中明确指出："教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者"。

那什么是课堂交流呢？课堂交流作为一种学习过程，是以思维为主，在知识经验、独立思考的基础上，通过与教师、同学的交流过程，加深对知识的理解，主动完善认知结构；课堂交流作为一种学习方式，学生学会独立思考的前提下，主动与他人交换意见，感受同伴解决问题的思路与方法，形成主动学习、与他人合作、善于反思的良好意识和习惯。小学数学课堂交流主要分为师生交流和生生交流两部分。

虽然我国新课程标准明确提出了数学课堂交流的目标，但是，在目前的数学课堂教学中还存在许多课堂交流缺失的现象：例如传统的数学课堂教学是"师授生受"的状态，教师只把学生当作是接受知识的容器；又如学生数学课堂交流意识不强，不会表述自己的观点，不会倾听别人发言，小组讨论课堂交流流于形式，各层面学生课堂交流机会不均等。因此，我们要想从根本上改变这些现象，必须从教师、学生方面改变，提高课堂交流的有效性。

1.师生交流

创设平等、和谐的课堂气氛是师生交流的关键。数学学习中，教师应该是学生最忠实、最值得信赖的学习伙伴。因此教师要给学生营造一种平等、和谐的教学气氛，构建一种良好的师生关系。学生毕竟年龄小，他们的想法、发现可能会不太成熟，作为教师的我们应当倾听，只有倾听才能理解学生所要表达的内容。在理解的基础上，教师可以给予学生适当的点拨，以产生教学共振，获得最优的教学效果。

在刚开始做教师时，为了树立教师威严的形象，我对学生的态度就是：我是老师，你就得听我的，所以跟学生的关系一直比较紧张。后来慢慢地意识到，在上课的时候，我讲我的，学生做学生的；我提出的问题，只有几个成绩好的学生"回应"我，整个课堂死气沉沉的。这样的数学课堂气氛，教师不愿意教了，学生不愿意学了，成绩也因此"走下坡路"。后来请教有经验的老师，他们都说要让学生爱上你，这样才会爱上你的课堂，尝试不要把自己当作老师，把自己看成与学生一起学习的同伴。慢慢地，我从讲台走下来了。记得有一次在教学《认识时间》时，我提出：分针从12走到了7 ，一共走了多少分钟？有一个成绩一般的学生积极举手，我就让他回答。结果，他一时紧张，报出了"7"这个答案，随即他意识到自己的错误，满脸通红。这时我并没有立刻说他错，而且对全班说：这个同学还没有把答案说出来，只是想考考大家，谁能补充完整？这时候就有同学提出了是"7个5分钟"。在这样宽松融洽的气氛下，不仅那个同学的自尊心得到了满足，同时也调动了大家学习的积极性。从那以后，我也改变了一个行为习惯：每次学生来询问问题，我不再站着为他们解惑，而是蹲下来为他们慢慢讲解。这样我就不会有高高在上的感觉了，让学生感觉跟教师是平等的。

2.生生交流

生生交流指的是在课堂上进行同桌交流和四人小组交流。教学过程中，教师要有意识激发学生，调动学生学习的主动性和积极性，这样才能培养学生数学思维能力，发展学生的智力，提高数学课堂的质量。课堂合作交流最能体现学生在学习生活中的主题作用，调动学生学习的主动性、积极性，所以当学生参与程度高，兴趣和求知欲望就强，教师应该因势利导，让学生积极主动地参与到整个教学过程中。

2.1激发合作交流的欲望。小组合作交流不能简单地规定一节课几次，应该要为教学内容服务。课堂教学中一定要把握好每一次合作交流的契机。因此教师要善于创设问题情境，激发学生交流的欲望，促进学生自然表达自己的真实想法。

例如在教学《9的乘法口诀》时，我已经板书所有算式，让学生进行小组讨论找出其中规律。讨论结束后，有的小组汇报：有一个乘数是1-9，越往下就越大；还有一个乘数不变，是9。此时，我会作出适时的引导：除了这个规律，你们还有其他发现吗？很快就会发现积的变化――后面的每一个算式的积都比前面的一个算式的积少9。这样就能把学生推到了发现者的位置上，让他们带着极大的好奇心进行探索与交流，在合作学习中扩大交流面，获得思维的碰撞，自己发现规律。

2.2安排合作交流的分组。小组合作的目的是让每个小组成员都从中有所收获。如果不作任何安排，任由几个小组成员自由发挥，那他们便会七嘴八舌，整个合作过程中如同一盘散沙，学生从合作中得不到任何的提高。为了避免这种现象的出现，在熟悉学生的基本特征后，我就会确定每个4人小组的分工：组长、汇报员、记录员等，要求每个学生都要各尽其责。在开始的时候，组长是由成绩较好的学生担任，汇报员由语言表达能力强的学生担任，而记录员由一些中下等的学生担任。组长要负责组织组员进行讨论，监督每个成员都有参与其中；汇报员是将小组讨论的情况在全班作出汇报，记录员是简单地把讨论的结果记下。当然我是不会让同一个学生担任同一个"职位"太长时间。我会让小组内的每个组员轮流担任所有角色，培养学生各方面的能力。

2.3指导合作交流的技能。"没有规矩就不成方圆。"小组合作也不例外。一般情况下的小组讨论，其他同学还没有发言，学习能力强的学生就已经把自己的意见说出来，这样一来，那些学困生没有经过大脑思考就得到答案了，结果好的更好，差的更差。因此，我在小组合作前会作这样的规定：讨论前，小组成员先独立司空，把自己的想法记下来，再有小组长安排，各个组员各自说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体意见后由记录员整理出来，最后由汇报员表述出来。

在低年级数学课堂小组合作交流需要掌握的技能是：

2.3.1学会倾听。我还会引导学生学会倾听。只有倾听，才有交流。我会要求学生明白你想别人听你发言，就必须先学会做一名忠实的听众，这时尊重他人的表现。教师要引导学生心平气和的课堂交流，要能听出别人发言的内容、观点，与自己不同的见解；在倾听时不打断别人说话使课堂交流有序有效地进行。

第5篇：课堂教学经验交流范文

生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一个生态元素，激发学生学习数学的兴趣，促进学生的个性发展，学生、老师、环境三者和谐共处，形成一种动态平衡的关系，构建适合学生数学发展的生态链。数学生态课堂建构从生态学的角度看，教师、学生、环境三者之间形成了一种相互依存、相互制约、多元互动的关系，组成一个小的生态系统，我们称之为生态课堂。生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一个生态元素，是一种以学生为主体的课堂，它把人的个性发展作为课堂教学的目的，不再去填鸭式教学，从生态学上理解，它是一个和谐统一的整体，其中学生、老师、环境三者和谐共处，形成一种动态平衡的关系。那么，如何构建生态课堂让中学数学课堂充满活力呢？一、构建新的教学理念教师是课堂教学形式的组织者，教师教学的方法决定着课堂的生存样态，教师的思想高度将决定着课堂的高度。生态课堂要求教师构建的教学理念，建立新的教学模式：要特别注意提升学生的学习能力，强化学力培养。坚持“先学后教，以学论教”，实践“让学”，积极打造“学的课堂”，注重“先学”的习惯与能力培养。要变教案为学案。传统课堂中教师依据教案上课，强调的是教师如何把课本知识内容讲的准确无误。学生往往只是接受者和听众。生态课堂提倡学案，突出学生学习的中心地位，通过问题探究、学生参与、学法指导，完成知识转移和能力提升。学生是学案的执行者，围绕学案进行学习。学生在学习之前指导了学习的目标，带着强烈的心理预期和问题有备而来，学习过程中积极参与，思维与行动深入到课堂中去，充分发挥学习的主动性。要求教师在对话中能以伙伴式的态度，真诚、平等地面对学生，在学习中起到引导、帮扶学生的作用。为学生学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。要变线流为网络模块式交流。传统课堂上也有交流，但是这种交流还仅限于师生之间、生生之间定量式的、直线交流，课堂基本为师生问答。生态课堂超越了线流，使课堂中每一个生态因子都保持畅通的交流渠道，形成的是网络模块式交流。主要表现为交流渠道自由畅通，师生之间、生生之间实现无障碍沟通；交流形式的多层次，自我交流、合作交流、小组交流等随着学习任务的展开而自觉生成。二、挖掘潜能，发挥学生的最佳状态没有学生课堂的最佳状态，也就没有学生课堂发展的最佳效益。生态课堂强调以学生为本，主张在课堂的生态链中，学生在老师的帮助下，“在大量的自主自由地活动中得到提升，包括成绩、智慧和为人处事的品格”，“自主自由地活动”主要表现为学生要主动的学习而非被动的接受，要积极思考大胆生成而非机械模仿反复训练。学生潜能的挖掘，具体表现为以下两个方面：1.自由表达和展示。生态课堂从解放学生思维入手，尊重学生的话语权，把认知和思想权交还给学生。在“开放”和“温暖”的话语环境中，实现师生之间、生生之间、师生与文本与生活之间的沟通与交流，让思维激烈碰撞，让观点充分表达，让个性完全释放，课堂生态因子充分活跃起来，实现学生们“兵教兵”“兵练兵”，达到最后的“兵强兵”的自主学习目的。新课程提出让学生亲身经历数学知识的形成与应用过程，就是要让是让学生主体参与教学的全过程，通过自身的实践与反思，得到充分的体验，从而获得真正意义上的知识建构。而生态课堂就是以体验作为学生主动学习的手段，让学生在教师所设计的情景中体验，在体验中获得新的认知，在交流中让学生再体验，从而主动建构知识，完善自己的知识结构。生态课堂试图重新建立“课堂秩序”，遵循由学生到教师的原则，鼓励学生主动探究、大胆假设、积极求证、交流合作、创新生成，课堂上不断质疑，师生之间、生生之间始终保持对话渠道的畅通，在教师的引领下，学生不断挑战知识和思维的高度。2.自我评价和同伴互评传统的课堂教学，评价如同教师手中的“魔杖”。而生态课堂的真正主持者是学习的主体――学生自己，课堂突出了学生的学习活动，学生在课堂上的表现和学习过程会更多地呈现在同伴和教师面前，同伴之间随时可以进行评价。在小组学习中，多元评价构成了课堂教学的一个重要内容，可以学生自评，也可以同伴互评、小组互评；可以主动选择评价对象，也可以接受小组或全班同学检测。这些权利落实到位了，学生在课堂上学习的地位就得到了保证，学生主体角色才能真正回归。三、优化课堂活动的样态有了学生角色与教师角色的本位回归，课堂必然呈现全新的样态：1.营造生生和谐的学习氛围生态课堂在师生教学状态上突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加紧密、合作交流更加频繁，原来那种在教师的指导下共同学习的关系就变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系，于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态，同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到充分体现，智慧共享、思维碰撞，营造了生生和谐的学习氛围。2.宽松、自由的话语环境生态课堂把“自由表达和展示的权利”还给了学生，在课堂上，学生是独立的学习个体，他们除了独立感知思考、探究思考、创生发现的空间外，还有质疑问难、交流合作、分享体验的权利，让每一个学生都有自己表达的舞台，从而改编了传统课堂的交流状态。3.灵活多样的学习结构生态课堂上，每个学生都有自己在空间上的“生态位”。不同的作为编排方式，呈现为不同的学习结构，生态课堂的学习结构更加多样灵活，体现为课桌椅的整齐排放与多元组合的共存。课堂上可根据教学内容，并以有利于师生交往、学生参与为原则，恰当选择编排方式，诸如半圆形、椭圆形、马蹄形，等等。新课程强调把课程视为教师、学生、教材和环境等因素交互作用的动态情景，视为一种动态的、生长性的生态系统，关注的是学生生命的发展，追求的是让学生在自然、和谐的课堂环境中学习，生态课堂的设计主要体现在教学情景要真实自然，用真实有效的情景激发学生的内在激情，使学生对教师的教学感到自然而然，是情与意的自然需求，从而营造和谐的教学氛围；教学过程的展开要和谐，每一过程要在学生情到深处加以引入，在学生想要了解时适时展现，在学生深入探索中加以发展，真正从学生情感与知识发展上服务学生，课堂教学的动态情景才得以生态化。生态课堂的教学链是一个动态过程。这个过程中，有学生的主动参与，有教师的智慧引领，有知识的活化，在创新生成中思想不断提升，情感不断丰富，在经验分享中教师不断成熟、学生日益进步，这些都是生态课堂中的“生成之美”，是生态课堂教学的素材。

参考文献：

[1]尹明德.教育学导论[M].北京：人民出版社，2012.

[2]张.中学数学教学中解决问题能力的培养[J].中国基础教育研究，2013.

第6篇：课堂教学经验交流范文

一、问题的提出

随着新一轮课程改革的推进，可以说，语文教学的传统课堂受到了很大的冲击，各地语文课堂教学的改革也收获了很多成果，一些新鲜的课题也应运而生，诸如“文化语文”“诗意语文”“生命语文”“人格语文”“本色语文”等，站在语文的角度、人文的角度、文学的角度，重新解读了语文教学本身，让语文更有文味儿，更有人味儿，在一定程度上调动了学生学习的积极性，激发了学习的兴趣。然而我们也不难发现，所有这些变革，改变更多的是教师教的方式、教的艺术，而我们最最需要关注的课堂的主体――学生及学生学习的方式却没有发生根本性的变革。那么，“我们是不是可以设计这样一种课堂，在教师主导下还原课堂的原生态，让学生学会学习、乐于学习，让学生学会表达、敢于表达，让学生学会质疑、勇于质疑，让这些优秀的学习品质以及由品质形成的学习兴趣保持终身？”基于这样的课堂和设想实际，我们开始了教师主导下的语文生态课堂研究，我们力求建构一种新型的课堂模式，让学生的主体性真正得到体现。

二、基本概念的界定

教师主导：这里强调的不是教师的地位，而是教师在教学中的作用。教师的主导作用就是通过预习干预、课堂谈话、点拨引导等，引领学生向着“三维”目标的方向发展。

生态课堂：“生态”是指“生物在一定的自然环境下的生存和发展的状态”。“生态课堂”强调的就是一种自然、和谐环境下的真实发展，就是在“教师主导、学生主体”原则下的学生自主、师生互动、生生互助的一个学习时空。

语文生态课堂：在学生自主学习的前提下，构建民主、和谐、对话的学习氛围，教师通过引导学生间的经验分享、质疑探究、总结提升等学习过程，帮助学生学习语言、感悟文字、提升情感、濡染文化，达成“三维”目标。语文生态课堂不仅是一个学习的场所，更是一个学习过程。

三、教师主导下的语文生态课堂的基本特点

1．自主探究

以马斯洛、罗杰斯为主要代表人物的人本主义学习论认为：必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。可见，人本主义学习观更加强调“人的价值”，相信每一个人的潜能，相信都能达到“自我实现”，强调学习是“独特品质的人在学习”。

教师主导下的语文生态课堂强调学生主体，相信学生自主学习的能力，珍视个人的独特感受，鼓励学生自主学习、自主探究。课前学生针对学习内容进行自主学习，完成《 悦读日记 》，把对课文的生字读写、词句理解、句子感悟、情感体验以及自学中产生的疑问记录在《 悦读日记 》中。

《 悦读日记 》实际是一份学生的“预习单”，是教师对学生自主学习的干预和指导，让学生的自主学习更有目标，更有方法，更有成效。“悦读”是学生自主学习的方法、过程，也是一种心境，心因“悦”而起，趣因“悦”而生，行因“悦”而动，学因“悦”而专。自主学习、快乐探究，是教师主导下生态课的一个基本特点。

2．合作分享

建构主义认为学习是学习者在一定的情境即文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程。其中，“情境”“协作”“交流”和“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素。基于这样的理念，我们的语文生态课堂教学，力求构建和谐、对话的学习氛围，引导学生在小组内交流自己的学习收获，分享自己的学习经验，共同商讨自学中的问题。在有组织的合作学习中，完善自学中的知识建构，解决学习中的疑问，形成新的建构，提出新的问题，在合作中分享学习的快乐。

3．互动生成

德国的“交往教学论”提出“交往就是教学的本质”。学习也是交往的一种。语文生态课堂力求在愉悦、和谐的氛围中，通过信息交流实现师生间的交往，做到师生互动、生生互动、组组互动，从而产生互助，达到互惠，使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。生态课堂是动态生成的课堂，教师是学习的引导者、帮助者、合作者和促进者。学生是学习的真正主人，他们用自己的大脑去理解、记忆、思考、想象，用自己的阅读经验汇兑读者的、同学的、老师的阅读经验，在互动中实现与文本、与文本中的人物、与作者的心灵对话，在互动中生成新的体验、新的认识，在互动中师生快乐共享，共同成长。

四、教师主导下的语文生态课堂教学模式

在学生自主学习，完成《 悦读日记 》的基础上，进行课堂教学。在课堂里教师引导学生合作交流、互学互助、总结提炼、拓展延伸，达成教学目标。一般可以分为这样几个板块。

板块一：小组分享收获，同伴互助解疑。

“教学，这是交往的特殊变体。教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往。”学生已经通过自主学习获得了对文本的一些知识经验，课堂就是一个交往的平台，教师努力创设交往的情境，引导学生彼此交流、彼此分享、互学互助，这无疑是切合学生学习需要的。可以这样来安排教学环节：

首先教师谈话揭题：同学们，你们已经自主学习了《 》，今天我们就来分享学习收获，彼此交流经验，解决存留的问题。（板书课题）

然后明确合作学习要求：（1）对照各自的《 悦读日记 》，在组内交流自己的学习收获；（2）彼此介绍学习方法，分享各自的学习经验；（3）在组内提出自己心中的疑问，小组内同帮互助尝试解疑，组长整理出组内无法解决的问题。

接着小组合作交流学习：学生以小组为单位，在组长的带领下，有条不紊地开展交流。第一步，各自说说自己会读了哪些生字，理解了哪些词语，记住了哪些字形，知道了课文主要写什么，在小组内交流自己最喜欢的句子，谈谈自己初步的阅读感悟等。第二步，在组内交流读生字时有哪些字音特别要注意；说说自己记住难点字形的方法；说说自己理解词语的方法；介绍自己的阅读感悟是怎么来的――抓住了哪些关键词语，想象出文字背后的什么画面，揣摩出字里行间的哪些情感等。第三步，提出各自自学中产生的问题，组内互帮互助，共同解疑，组长负责将组内不能解决的问题进行汇总。

在这个板块中，教师扮演了学习指导者的角色，教师明确了要求，也明确了学习内容和方法步骤，小组学习是在规范的目标和程序引领下进行，小组合作显得井然有序，扎实有效。

板块二：教学重点检查，强化双基训练。

学生通过小组合作交往学习，对文中的字、词、句已经进一步的认识了，但这些认识对于大多数学生而言还比较肤浅、模糊，需要教师加强对双基的训练，对文本的内涵锤炼，让教学重点凸显出来，让学生学习的落脚点更贴近语文本身。

教学中，教师针对教学重点内容，通过“考一考”“练一练”“秀一秀”等多种手段，对学生自学掌握的情况进行适当的检查、巩固，以便强化重点、提炼方法、落实“双基”训练。

比如在第一课时的教学中，教师可以通过小黑板或多媒体课件，出示生字、词，检查读音、词义以及词语的运用等，并通过相机追问，让学生介绍自己的学习方法、经验；字形容易写错的字，可指名学生提示注意点，可指名学生上黑板范写并由师生点评，也可出示形近字辨析练习等；通过分段或分组读课文，一方面检查生字的读音，另一方面引导学生理清层次，概括主要内容。

再如在第二课时的教学中，教师可以精心设计有效问题，引导学生交流自学感悟，并通过教师点拨、启发，引导学生对文本做由表及里的深入理解，进行由此及彼的联想、想象，感悟文字背后的画面和情感，从而帮助学生加强读悟，深化认识，激感。

可以这样说，在生态语文课堂的教学板块中，教师没有简单的告诉，没有个人的宣讲，没有繁琐的剖析，教师扮演活动的伙伴角色，“我来考考你”“谁来秀一秀”“请你当小老师”，教学重点就在生动的教学活动中不着痕迹地得到落实、锤炼。

板块三：教师介入难点，点拨引导释疑。

在我们的语文生态课堂中，学生的自主并不是自由学习，更不是放任自流，教师的“主导”发挥着积极的导向的作用，在引导学生自主交流，完成教学重点的锤炼后，对各组汇总上来的难点问题，教师应适时介入，启发引导帮助学生释疑，让“主导”更有意义和价值。

比如，在第一课时的教学中，在读通课文的基础上，教师请各组长汇报组内还没能解决的问题，教师和学生一起归纳汇总问题，然后教师把问题交还给各组，组组互动尝试解疑。其间，教师在适当时机巧妙点拨、启发，引导释疑，或者将问题作为新的自学任务，鼓励课后自主探究，到下一节课再交流。

在第二课时的教学中，在读懂课文的基础上，鼓励学生质疑，教师宏观调控，提炼有价值和共性的问题，同伴互助尝试解疑，教师通过引导前后比照，反复朗读感悟，资料补充等方法帮助解疑等。

要说明的是，在这个板块中，教师的介入并不是简单地告知答案，而是让小组之间互相帮助，解答疑难，更重要的是在交流互动中激活学生的思维，在巧妙启发中开启学生的智慧，在耐心点拨中教给学生思考的方法，在情境创设中催生学生的情感。教师扮演着合作者、促进者的角色，是学生学习活动中的伙伴和朋友。

板块四：师生总结提升，拓展延伸运用。

学生通过上述三个板块的学习，已经读通、读懂文本，甚至已读深、读透课文，但所有的知识点、能力、方法就像一颗颗零散的珍珠，还需要师生共同来总结，完成“珍珠项链”的编串，完成由“珍珠”到“项链”的一个创造性的提升。超脱文本的具体问题，将原来零散的知识点、方法等进行重新建构和组合，理清知识结构，总结方法步骤，掌握规律技巧，从思维结构的高度给以学生智慧的提升。当然，就语文课程资源的开发运用而言，学习还不能仅仅止步于总结提升，还可以针对本节课的基本知识、基本能力和基本方法等，对文本的内涵和外延加以挖掘，设计巧妙的拓展练习，将文本与生活链接，将知识向能力转换，将课堂的空间拓展为开放的空间。

在教学中，教师可以引导学生回顾学习的内容和收获，鼓励学生分享学习课文的体会和感悟。教师可以精心设计一些词语积累、运用，片段模仿写作、同类课文链接赏读、寻访作者、主题综合实践活动等创新性学习活动，在总结提升的基础上拓展延伸，让课堂永远是一个开始，让课堂成为学生起飞的地方。

附：《 悦读日记 》内容

【老师的话】

亲爱的同学们，明天我们将一起学习课文《_______________》，请你先看书自学，要求：

（1）读准生字，读通句子；

（2）标好自然段，想想主要内容；

（3）边读边思考，在书上写写自己的感悟。

如果有什么不懂的问题，可以记下来。相信通过你自己的努力一定会有很多收获！

【我的收获】

今天我自学了语文书第__页到第__页。

我用的方法是：

自己看书

和爸妈一块儿学

和同学交流

借助网络

其他

我知道了主要内容：______________。

我会写这些生字：______________。

我能理解这些词语：______________。

我关注了课文中的这些句子：______________ 。

我对课文有所感悟：______________。

其他收获：______________。

【我的疑问】

第7篇：课堂教学经验交流范文

关键词：翻转课堂；科学探究；控制变量；钠燃烧

文章编号：1005C6629（2015）2C0036C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

翻转课堂，是指在信息化环境中，教师提供以微课为主要形式的学习资源，学生在上课前学习微课并完成进阶练习或相关任务，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。在翻转课堂中，教学组织形式从“课堂授课听讲+课后完成作业”转变为“课前自主学习+课堂协作探究”。从教学设计的角度看，翻转课堂是一种在线教学和课堂教学相结合的混合式教学设计[1，2]。我们认为，作为理科课程的翻转课堂，不仅要关注知识的传授（微课学习知识点，课堂上巩固强化知识），更要关注让学生通过科学探究获取知识。翻转课堂的教学中如果都是知识传授型教学模式，那科学探究就会被淡化。而化学学科有很多知识是通过探究获得的，高中化学课程标准也指出：“通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。”为此，在翻转课堂课题研究中，我们探索了知识传授型、科学探究型和习题训练型三种翻转课堂教学模式。

科学探究的基本过程主要有提出问题、猜想与假设、设计实验、进行实验、观察现象、结论与解释等要素构成，而表达与交流、反思与评价则渗透在上述各要素的发生过程中。传统课堂上，面对一个真实的探究过程，要在短短的一堂课中完成探究的全过程，通常很难实现。即使是勉强完成，也可能是点到为止，学生很难发生高品质的思维活动和高质量的交往与互动。在翻转课堂教学模式下，学生有更多的时间在课前围绕微课提出的问题完成部分探究过程（如提出假设、设计实验等），课堂上则能围绕核心问题在互动基础上进行余下的探究活动。本文拟以“探究钠燃烧实验中黑色产物的成因”为例，研究基于翻转课堂的科学探究基本模式。

1 微课的设计及教学基本思路

本节课的教学对象是已学过钠的相关知识的高二学生，学生在学习《化学1》时都知道钠燃烧时生成淡黄色过氧化钠的事实，但实际上钠燃烧时还有大量的黑色物质出现（详见人教版教科书插图）。本课题设计的意图是让学生通过科学探究来解决这一认知冲突。

1.1 课前――观看微课、设计实验方案

学生在课前观看教师制作的微课（见表1），观察到钠燃烧后产物中有较多的黑色物质。为探究黑色物质是什么，学生根据教师在微课中提出的4个假设，自主地上网查询相关信息，设计实验方案。

1.2 课堂――完成科学探究

1.2.1 交流、研讨、完善实验方案

学生以小组为单位交流、研讨各自设计的实验方案，然后各组在班级交流。全班同学针对4个假设逐一讨论相关的方案，最后在教师的指导下形成共识。

1.2.2 进行实验、观察现象、结论与解释

学生分组各完成一个假设的验证实验。各小组在班级汇报交流各自的实验现象、结论与解释。

本节翻转课堂的科学探究过程中各要素及其行为主体结构如下：

2 翻转课堂主要教学过程

2.1 课前观看微课，设计实验方案

学生课前在翻转课堂平台上自主观看微课，在网上获取金属钠和石棉网的成分，针对教师提出的4种假设自主设计实验方案。

2.2 课堂完成探究，得出结论

2.2.1 展示和研讨，形成实验方案

学生以小组为单位交流、研讨各自设计的实验方案，然后各组在班级交流本组讨论后确定的实验方案。全班同学针对4个假设逐一讨论相关的方案，最后优选出可行的实验方案如表2所示。

在交流与互动的过程中，教师针对性地引导学生对相关方案进行分析和评价，如针对假设3，学生共提出三种方案：

方案1：将除去表层的钠置于玻璃管中，通入二氧化碳气体后，点燃金属钠，观察产物颜色。

方案2：将除去表层的钠分别置于玻璃管中，将空气和纯氧分别通入试管中，点燃金属钠，比较燃烧后产物颜色。

方案3：将除去表层的钠分别置于玻璃管中，将空气和除去二氧化碳的空气（将空气通入碱石灰）分别通入试管中，点燃金属钠，比较燃烧后产物颜色。

教师根据上述方案，提出如下问题让学生反思和评价：

验证假设3的三个方案中，哪些方案不合理？哪个方案最优？说明理由。

学生分组讨论后，对这三个方案进行了如下评价：

方案1只能证明Na能在纯的CO2中燃烧，但并不能表明Na能和浓度约为0.03%的空气中的CO2反应。该方案存在的问题是没有控制好实验的变量，方案中出现了气体成分和浓度都不同的两个变量。

方案2也没有控制好实验的变量。纯氧和空气比较，除了不含二氧化碳外，其氧气的浓度也不同，出现了气体成分和浓度都不同的两个变量。

方案3较好地控制了实验的变量――两种气体中唯一不同的是二氧化碳含量。如果黑色产物明显减少，则表明黑色产物与CO2有关。

再如有同学针对假设1～4提出了一个总的验证方案：将除去表层的钠在通有氧气的玻璃管中加热，如果没有黑色物质出现，表明假设4不成立，假设1、2、3中可能有一种或多种假设成立；如果产物中有黑色物质出现，表明假设4成立，假设1～3不成立。

此时，教师适时点拨学生进行思考：针对黑色产物，教师只提出了其中的四种假设，可能还有更多的假设，如物质聚焦状态、高温下颜色的改变等等。在此基础上学生认识到在假设未穷尽的情况下，用非此即彼的思维方式设计方案可能会出现错误，从而引导学生辩证地对该方案进行了如下的评价：

（1）该方案中，如果无黑色产物出现，不能证明假设4成立，也不能证明假设1、2、3中可能会有一种或多种假设成立，因为假设没有穷尽，黑色物质还可能是其他原因造成的。

（2）该方案中，如果有黑色产物生成，不能证明假设4成立，理由同上；也不能排除假设1、2或3，因为产生黑色物质的原因可能不止一个。

2.2.2 进行实验，观察现象，解释现象，得出结论

学生分4个组分别完成验证假设1～4的相关实验，然后分享各组观察到的实验现象，得出结论。

验证假设1：

教师引导学生对实验结论进行了充分的讨论，引导学生得出探究结论后强调：通过上述探究，我们验证了假设1～4，表明黑色物质的成因较复杂，与石棉网、钠表面的煤油、空气中二氧化碳和钠中含有铁元素等多种因素有关，而且还可能与其他因素有关，如高温下过氧化钠的颜色、物质的聚焦状态等等。

3 反思

3.1 翻转课堂让科学探究更精彩

因为有了翻转课堂的课前微课学习，使得科学探究过程中的提出问题、猜想与假设和设计实验等过程前移，让学生有足够的时间在课前实施科学探究的核心环节――设计实验。该环节需要一定的时间让学生获取信息，并进行分析与思考，对学生的逻辑思维、辩证思维和创造性思维要求较高。从教学过程可以看出，学生能根据已有知识和经验，围绕相关假设，运用控制变量的方法设计出科学、严谨的实验方案。这种基于个体知识和经验的方案经过小组的分享与讨论，有的被否决，有的被修改。各小组的方案经过全班同学的讨论后臻于完善。在全班讨论过程中，教师针对学生设计的方案进行点拨，引导学生分析和评价方案的优劣，筛选出可行的实验方案。接着，让学生分组进行实验，观察现象，得出结论并进行解释。

在本节课的科学探究过程中，设计实验方案，论证实验方案，进行实验，观察现象，得出结论及解释等主要过程都是以学生为主体完成的。教学中学生经历了科学探究的全过程，学习了控制变量的科学方法，提升了思维的品质，培养了分析问题、解决问题的能力和化学实验与探究的能力。应该说是一节基于翻转课堂的科学探究典型案例，对化学教学中高效实施科学探究有着积极的借鉴作用。

3.2 翻转后的课堂教学成为师生交往、积极互动的过程

因为学生已经在课前设计了实验方案，课堂教学的主要任务就是展示、交流、研讨实验方案，这个过程是以小组合作和全班讨论的方式进行的，课堂上充满了鲜活的生生互动、师生互动场景，学生成为学习的主体，教师则是学生学习的引领者。如在讨论假设3的三个实验方案时，教师以画龙点睛式的点拨，把学生的思维引向深处，让学生运用控制变量和设计对比实验的思想，通过积极的互动，分析方案1和方案2中存在的问题，形成了完善的实验方案，同时也提升了学生的思维品质。这种高效的互动促进了教学方式的变革，学生在互动中提高了学习参与度，促进了对知识的理解，培养了思维能力，提高了合作与交流素养。

3.3 翻转后的课堂拓展了教学的开放性

翻转后的课堂，不仅让教学从课堂延伸到课前和课后，更重要的是提升了教学的开放性，给教师教学也带来了挑战。因为学生有足够的时间在课前获取信息、设计实验方案，课堂上会呈现出形形的实验方案，学生评价方案时也会展露出独特的观点和视角，这既要求教师具备较高的专业素养，又要求教师课前要充分做好相关知识的学习和研究，这样才能应对各种不同的教学生成。如学生针对四种假设提出了用一个实验验证四个假设的方案时，因为逻辑思维和辩证思维能力受限，导致学生错误地认为黑色产物只可能是四种假设中的一种，其实这种黑色物质不仅可能是四种假设中的多种，还可能是其他因素产生的。这种情况下，教师适时地捕捉到这些生成性要素，设计出开放的、深层次的问题启迪学生思考，培养了学生的逻辑思维能力和辩证思维能力，提升了学生的科学素养，同时也把探究从课堂延伸到课外，让部分学有余力的学生有进一步探究的空间（提出并验证其他假设）。正是这些高质量的开放性教学情景，让翻转课堂模式下的科学探究邂逅了无法预约的美丽生成，构成了促进学生发展的一道亮丽的风景线。

参考文献：

第8篇：课堂教学经验交流范文

一、加强物理实验教学

物理是一门以实验为基础的科学，实验是物理学的重要基础。实验教学借助仪器设备，以其生动直观的教学特点，不仅可以帮助学生加深对知识的理解，而且可以培养学生的动手能力、实践能力、观察能力、创新意识等。引导学生亲历和体验获得实验结果的探索过程，促进学生全面发展。

1.精心设计演示实验

在实验中，我认真钻研教材，精心设计实验步骤，利用探究式教学模式巧设问题情境，引导学生提出问题、思考问题。引导学生制定实验方案，并选择演示实验仪器或自制教具，来寻求所提问题的答案。如我在讲解“电阻的大小与哪些因素有关”这个问题时，我巧设了这样的问题情境：导线为什么不用铁做成？空调的电源线为什么比台灯电源线粗？村庄里离变压器远的人家，灯光较离的近的人家暗，这是为什么呢？1911年，一位荷兰的物理学家在研究汞电阻随温度的变化时，观察到在温度降到4.2K时，汞的电阻几乎为零，这说明了什么？引导学生提出问题、猜想与假设，再经过小组讨论，制定出了实验方案。培养了学生的创新能力，解决问题的能力。

2.科学组织学生分组实验

物理实验，教师不仅要做好演示，更要引导学生做好分组实验。以培养学生的动手能力、实践能力、观察能力、创新能力。新课程标准不再过分注重知识的传授，开始关注学生获取知识与技能的过程；开始关注学生的态度情感和价值观的形成；关注学生的学习兴趣和经验；注重培养学生终身学习所必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，注重培养学生收集和处理信息的能力、获取新知的能力、分析和解决问题的能力以及合作交流的能力。

学生分组实验前，我也利用探究式教学模式创设教学情境，引导学生对新课内容和已有的知识进行整合，在小组探讨的基础上，引导学生制定最佳的实验方案。如我在讲“电流跟电压、电阻的关系”这节课时，我在黑板上画了一个电阻的元件符号，启发学生思考：要组成简单的电路，需要哪些器材？要知道R两端的电压和通过R的电流，需用什么仪表测量？怎样连接？如何改变加在R两端的电压或通过它的电流呢？接入什么元件？怎样连接？引导学生逐步完善电路，组织学生做好探究实验。

二、注重导学稿的运用

课堂的主人是学生，这种理念已经倡导了很久了，但现实是，教师们依然主宰着课堂，课堂依然是“一言堂”。导学稿把课堂还给了学生，让学习成为自己的事情；把“教案”变为了“学案”；把“教学目标”变为了“学习目标”；把“讲堂”变为了“学堂”。教师在课堂中成了“次要”角色，学生是“主角”。导学稿主要强调“学什么”和“怎么学”，是一种学习流程。

1.导学稿培养了学生的自学能力

导学稿着重的就是“自主学习”，所有同学必须自行解决导学稿中的基础题部分，学习较优的同学可以做提高题、拓展延伸题等。碰到生疏的、难以解决的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向老师请教。通过导学稿的学习，使学生了解了主要知识点，考察的技能；还可以对导学稿涉及的问题进行质疑，提出自己的问题，并敢于发表自己的见解和结论。在课堂上，学生对自己的疑难已经有了清晰的认识，就便于集中精力听取别人的意见和教师的讲解，受到事半功倍的效果。

2.努力提高导学稿的质量

导学稿应是教师依据学生的认知水平、知识经验为指导学生进行主动的知识建构而编制的方案，不同于教案。它是充分站在学生的角度编写出的自学方案。它引导学生循着老师所设计的路线，一步一步独立地进行学习，主要强调“学什么”。让学生明确学习目标，带着问题对学习内容进行预习。有了这种预习，学生能从老师编写的自学方案中，了解教师的设计思路，快速地进行学习。这样，可以让学生在课堂上目标明确地展示交流、小组合作讨论，真正成为学习的主人。教师要打造高效课堂，要想事半功倍，就要深入把握教材文本，要对自己所讲内容有自己的见解和主张，并且对学情得有清楚的认识。导学稿中的问题及练习设计均由教师精选而成。教师要把学习内容以问题形式间接地呈现出来，让学生成为知识的发现者；把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。

导学稿可以是教研组成员共同智慧的结晶，教研组成员要共同研读教材，分析学情，在此基础上对课堂教学结构、教学方法和手段进行预设，形成教学共案。教研组成员共同备课是一种优势互补，对于发挥教师团队优势、集思广益、取长补短具有非常重要的作用。

3.导学稿转变了学生的学习方式

目前，不少教师都有这样的疑惑：许多知识在课堂上已经反复进过多遍，为什么相当一部分学生还是不懂？究其原因，主要是学生的学习完全是被动的，课堂仍是接受式的学习方式，学生并不是课堂上的主体，仍然是老师讲学生听的局面。而导学稿可充分调动学生学习的积极性和创造性；课堂教学努力营造民主、快乐、宽容、和谐的课堂气氛，张扬学生个性。鼓励学生感想、敢说、敢问、敢做，尽情地释放自我，在学习中思考，在体验中感悟，在活动中升华。

课堂教学应以学生展示、提升能力为中心。新授课的展示内容以掌握“双基”为主，复习课或习题课以知识提升、能力拓展为主。教师可根据导学稿给班上每一学习小组分配任务，每小组选定要展示的同学，被选定的同学要在组内进行试讲。小组同学在交流讨论中共同完成教师分配的展示任务，学生之间“兵教兵”。只有让学生亲自感受、体验、分析、总结，才能学得好、记得牢。教师应让全体同学动起来，做到生生互动、师生互动、相互补充，积极参与到课堂学习中去。学生在相互的学习交流中提高自学能力，课堂也会在预设中不断生成，课堂效率不断提高。

第9篇：课堂教学经验交流范文

关键词：集体交流　同伴互助　交流反思

教研组是学校基本的用来提升教师教学能力，统领学校集体研讨活动，进行教学计划的制定、课堂教学效果的评估的一个基层组织，在学校的日常工作中是一个不被人注意的角色，但它对学校的发展却有着不可估量的作用，能促进课程开发的顺利进行，有效提升教师的业务能力，为教师的教学研究提供平台，尤其是对年轻教师的快速成长具有很重要的作用，下面我想结合实际做法谈一谈自己的感受。

在教师的成长中，面临的最大问题是对教材挖掘不深，对新教学思想领会不够，对学生抓不住，对教学方法应用不到位，这一切障碍都来自于两个字：“陌生”。为了使刚走上工作岗位的年轻人更快地胜任工作，成为教师中的学科带头人，作为学校教研组可以开展形式多样的教研活动，和专家互动，开展各种探讨课的比赛，例如“课题研究展示课”、“骨干教师示范课”、“青年教师研讨课”、“新教师出徒课”、“师徒交流课”等。在教学的相互摩擦中，在教师的相互交流中，要让“问题即课题”、“教学即研究”、“反思即智慧”的意识和理念成为一种研究模式，深深地烙印在老师的心中。老师们应以课堂教学为切入点，深入其中，细心研究，对课堂教学注重课前“在环节上整体预设”、课中在“生成上点亮智慧”、课后“在反思中琢磨细节”的研究方向，使参与的教师在理论和实践上都有所提高和发展。

一、同伴互助，在交流中扬起智慧的风帆。

教师间的相互帮助是在听课和交流中完成的，听课是年轻教师学习借鉴他人课堂教学优点、提高自己课堂教学水平、促进自身专业快速发展的重要途径。听课，特别是听老教师、经验丰富教师的示范课、公开课，对新教师走向成熟具有重要意义。我认为，在课后的相互交流中，将笔记和实践结合，无疑是年轻教师积累经验的一种重要方式。具体做法是：先在小组范围内进行，由上课老师自己备课、上课，教师间相互听课，小范围内交流，发现问题，提出问题，交流问题，总结问题，再次实践，大家集体研讨，提出课堂教学中的不足和优点，针对课堂教学中发现的问题，上课教师对自己的教学设计再次进行整改，并在交流中说出自己对这节课的认识，其他教师可以针对这些研讨过程写出自己的交流心得。在“实践——交流——实践”的过程中，参与教师都能有所收获，不论是教学难点的突破，还是教材的灵活处理、课堂问题生成的处理各方面，教师会对此有更多的认识和看法，不但能深入研讨一节代表课怎么上，而且还能更深地钻研这一类课在教学时应该把握的目标和重难点等。日积月累，年轻教师最终会做到“聚沙成塔，集腋成裘”。

二、名师指导，在聆听中激起理性的思考。

为了进一步提升年轻教师的理论和业务能力，更加注重年轻教师的专业发展，在我们学校做到了名师走进课堂，跟踪听课、针对评课的活动，效果特别明显。具体做法是：年轻教师走上工作岗位后，学校为他们配备“师傅”，期限是三年，在三年中师徒教师要保证日日有交流，周周听课、有心得，学期有论文，同时师傅还要指导徒弟参加学校教研室安排的各种比赛和培训，做到理论和实践同时发展。名师引领徒弟的成长过程，实际上是将教学过程变成了研究过程。这有利于年轻教师个性的教学风格的形成，使年轻教师在教学这片广阔的天空中发挥自己的特色，同时师徒间又能取长补短，使课堂展现它应有的活力。

三、集体交流，在反思中领悟教育的真谛。

理论和实践的研究表明，教学后的反思对教师的成长有重要意义。波斯纳(Posner，1989)将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来，提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。这意味着，从某种意义上讲，教师光有经验的积累是不够的，同时应该对自己的经验进行剖析和研究。对于教师来说，自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面、深入的冷静思考和总结，是一种用来提高自身的业务、改进教学实践的学习方式，讲究的是教中学、学中教。多年的教学工作中，我深深地体会到会反思的教师才是会教学的教师。因此，每位教师应该将反思落到实处，在实际操作中可以采用如下形式：教研组内教师在家常课的基础上，选择一位教师上课，但是这位教师的课采用“一人主备、多人研讨、反复研磨、最终定稿”的方式，教师根据备课组长安排的内容精心备课，在听课和交流中实现交流对象的角色平等、交流机会的充分均衡，无障碍地参与探讨。这个过程中，每位教师可以对课堂教学的失误之处进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使年轻教师在没有精神负担的前提下大胆表述、大胆创新，更新教学思路，丰富他们的教学理念，提高他们的业务水平，理论和经验方面逐步做到“积跬步，成百步”。

四、同课异构，在碰撞中激活思想的火花。