公民教育精选(九篇)

第1篇：公民教育范文

[关键词]国外公民教育变迁教育启示

[中图分类号]D648 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0126 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 20

[作者简介]刘晓芳（1981—），女，河南平顶山人。2013级博士生，主要研究方向为教育政策与法规、教育学基本理论。

全球化时代的到来对传统的公民身份提出了新的要求，公民教育一直是世界各国密切关注的教育主题。随着全球化的不断深入和发展，国外主要国家的公民教育也随之兴起和发展，并表现出明显的阶段性和不同侧重，对推进我国公民教育的开展提供了很多有价值的参考与借鉴。

一、国外主要国家公民教育的发展阶段及特点

（一）公民教育的早期萌芽阶段

公民作为一个古老的概念，可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。古希腊是西方文明的发源地，也是公民教育的发源地。希腊的公民教育与希腊的城邦建制是分不开的。由于城邦需要划定一部分人处理该共同体的公共事务，从而出现了者和被治者两种不同的阶层或阶级，而那些能够享受的一类人往往都是一直生活在城邦中的人，于是出现了能分享城邦的公共生活的公民。如柏拉图在《理想国》中认为公民是城邦的护卫者，他们必须具有勇敢、节制、智慧、正义的美德。亚里士多德指出，有资格参与城邦议事和审判事务的人，才可以被称为该城邦的公民。由上可知，古希腊的公民教育的范围只限于少数人。

古罗马时期也出现了“公民”的萌芽，但是在不同时期内容有所不同。古罗马经历了王政时期、共和时期和帝国时期，公民的范围也随之由王政时期的罗马城市贵族发展扩大到共和时期的平民和贵族。但在帝国时期出现了专制的状态，公民的政治地位渐趋没落。值得一提的是，罗马的公民教育是很有特色的，如古罗马时期，儿童17岁就可入政府机构见习或去元老院旁观会议，从而得到法律上的训练；学校还把“十二铜表法”长期作为学校的重要教材。可见注意公民教育的实践和对雄辩术的培养等。

（二）公民教育的逐步普及和发展。

17、18 世纪时，欧洲资产阶级开始登上历史舞台，与此相应，近代公民概念也出现了翻天覆地的变化，也使得真正意义上的“公民”及“公民教育”逐步普及和发展。在公民范围方面，近代公民范围不断扩大，真正具有了普遍性，不再是特权阶层身份的象征。如洛克、卢梭等人强调一切人都是公民，公民与政府是一种契约关系，人与人是平等的。

从历史上看，公民最早是作为对封建臣民意识的排斥孕育而生的，早期的公民教育很重视于对“公民”的身份界定，而对于公民教育的研究与实施也是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。如，美国是较早推行公民教育的国家之一。早在共和国建立之初， 共和国的缔造者就宣称要培养受过教育的公民，因为他们坚信共和国的生存有赖于受过教育的公民。

但是早期公民身份的确定具有封闭性特征，强调主流文化，而与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。在多种族混合国家的公民教育，被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体或移民群体的文化往往是被压迫和被排挤的。

西方对于公民及公民教育的认识在不断深化，在对公民的论述中，凯兴斯泰纳和杜威起了非常重要的推动作用。凯兴斯泰纳把立宪国家作为公民概念的前提，他认为公民具有三种美德，即“公正”、“合法”及“劳作”，而公民教育也是围绕着这几种美德的培养而进行的。杜威的民主理想对国家及教育都产生了巨大影响。他认为，实现民主的理想就要培养实现民主的公民，公民应是相互平等的交流者，同时要完善民主就需要有个性的公民。这些理论和实践都促进了对公民的理解和公民教育实践的深入发展。

（三）公民教育的深入发展时期

第二次世界大战以后， 世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮，使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。同时，“欧洲文化中心论”遇到世俗化、后现代化的强烈挑战而日益减弱。西方对公民概念的认识也受到前所未有的关注， 众多政治哲学流派如自由主义、共和主义、社群主义等均阐述了各自的公民观。西方对公民教育思想的研究与发展进入了深入发展的新历史时期。

20 世纪 50、60 年代以来，西方发达资本主义国家根据各自不同的情况进一步改革其公民教育，如完善民主制度、培养公民能力、鼓励公众积极参与社会公共生活等。西方国家弱势群体为获得公民权利通过很多努力和途径。如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等，都推动了公民教育的深入发展。

（四）当代公民教育开拓更广阔的视野

近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景下超越了传统的国家定位，全球化正改变着世界，为公民教育的发展提供了新的机遇。在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育以及多元文化的公民教育渐渐成为了西方公民教育的主流取向。

如美国的全球教育和多元文化教育、加拿大全球教育和国际教育、俄罗斯的族际教育， 以及日本 20 世纪 80 年代以来所进行的培养具有国际视野的日本人的教育等等。这些国家都不约而同地将培养全球公民作为当代公民教育的重要目标。强调培养进行世界交往所需要的知识、态度和能力，包括个体的宽容和开放态度、能够尊重价值差异和适应不同文化的能力， 以及对人类共同命运的关注意识。

二、对我国公民教育的启示

我国是个多民族的国家，现实中也还存在着一些弱势群体，特别随着中国现代化进程的加剧，人口流动、迁徙的增多，要实现各民族和不同人群之间的和谐发展，加强对公民教育的深入理解是很必要的。在全球化时代的中国公民教育如何深入发展？从国外的公民教育进程我们得到怎样的启示？

（一）公民教育要更具全球视野

在全球化时代，我们培养的公民不仅仅是一个国家的公民，而是要具有国际化的视野，具有“世界公民意识”的公民。如在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格，如既要自尊、自信、自强、自律、负责， 也要有对他人尊重、宽容、理解的胸怀和与他人合作共享的能力。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要有以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同等。

（二）公民教育要更注重理解和尊重

全球化的加剧和不同国家、不同民族群体交往的增多，以及不同地区移民的增多，使得我们的公民教育要更注重不同群体间的理解和尊重。

在不同群体不断交往融合的今天，每个个体都要承认我们共在一个“生态圈”之中，强调“共荣”“共生”的可持续发展。为此，就需要培养学生具有一种生存的同一感，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见。例如，近20年来。“学会关心”“学会共同生活”已开始成为当代各国教育的主题。很多学校教育中通过推进国际理解教育、多元文化教育、全球教育以及和平教育等进行世界公民教育，重点培养青年一代对不同文化、不同传统的理解和尊重。

（三）公民教育要增加公民参加的实践

在以往的公民教育中，公民参与也在目标里被提及，但对参与的理解只是停留在狭义的理解之上，即所谓参与主要集中在对政府的决策施加影响，或者说带着这一目的去行动（ 如投票、加入政党， 或成为候选人等）。随着对公民教育的深入理解，公民教育的实践是必不可缺的重要环节。公民的实践参与要强调社会参与，同时要与行动的情感、意愿、态度结合起来， 强调能动地参与社会生活及所在社区公共事务者，要学会在实践中维护权利，践行义务，积极参与公共生活，学会负责任地生活。公民具有的素质必须要落实要实践中，在参与中体现其权利和义务，以及民主与法治意识等。同时在参与实践的过程中不断地增强反思意识和批判意识，养成分析、批判和反思不同语言、权力、社群及社会实践之关系的能力，提供个体充足的空间以反思自己及他人的行为，学会以他人的眼光看世界，从而促进我们与他者之视界的融合。

〔参 考 文 献〕

〔1〕葛新斌.公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤〔J〕.清华大学教育研究，2000，（03）.

〔2〕李萍，钟明华.公民教育——传统德育的历史性转型〔J〕.教育研究，2002，（10）.

〔3〕唐克军，蔡迎旗.当代西方公民教育的模式〔J〕.未来与发展，2009，（01）.

〔4〕李芳.改革开放以来中国公民教育问题研究路径综述〔J〕.理论学刊，2006，（03）.

第2篇：公民教育范文

政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利等，具体材料请详见：

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

三、公民受教育权是一项具体性权利。

有学者提出人权和权利在本原、主体、客体和存在形式等多个方面有不同。[10]学界许多学者虽然对此未明确表态，但从文字处理上看，对两者未作区分。笔者认为两者有差别，人权的政治色彩较浓，权利的法律味道更足，人权更抽象，权利较具体，但大体上说，两者基本相同。人权是一个抽象的、庞杂的概念，我们对人权进行研究必须要将其细化、分类。

目前学界对于人权和权利的分类有多种，台湾的学者多将权利分为三类，即消极的受益权、积极的受益权和参政权。美国有学者将权利分为四类，即法律权利、政治权利、社会权利和参与权利。法律权利又可分为五种即程序权利、表达权利、身体控制权、财产和服务权利以及组织权利；政治权利又可分为四种即个人权利、组织权利、归化权利和反对权；社会权利也可分为具备能力和预防性权利、机会权利、分配权利和补偿权利等四种；参与权利包括劳动力市场干预权利、企业和行政机构权利以及资本控制权等三种权利。[11]我国大陆学者一般在宪法学教科书里面将权利划分为八、九类。从两个人权公约看，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种。

应该说，学者们基于不同认识下对权利的划分有相当的道理，对我们有启发意义，但笔者认为目前存在的对权利的划分也有明显的缺陷：其一，不科学，按照有些学者的分类，无法包罗所有的权利，如三分法（消极、积极受益权、参政权）就将平等权排斥在外了；其二，太烦琐，是指大陆学者的分类法。因此，笔者提出将权利分为两大类，即基础性权利和具体性权利。这种分类法克服了上述分类的缺点，首先这两大类可以将所有的权利包括在内，其次把权利只分成两类，比较简单，便于理解和记忆。基础性权利是指最根本的、最重要的、最抽象的权利，有四个即生命权、自由权、财产权和平等权。除了上述四个权利以外，其他权利都是具体性权利。1以此而论，公民受教育权是一项具体性权利。

四、从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属

于文化权利。

包含着宪法规范，体现着宪法权利和义务的宪法关系主要可分四种，即政治关系、经济关系、文化关系和社会关系。与该四类宪法关系相对应，宪法权利中的具体性权利也可以分为政治权利、经济权利、文化权利和社会权利等。

所谓政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利。

经济权利在根本上谋取的是经济利益，如劳动权等。

社会权利是一种新型的权利，它是20世纪，特别是二战以后在法律的社会化潮流中产生的一种权利。按照庞德的理解，法律的发展经历五个发展阶段，分别是原始法阶段、严格法的阶段、衡平法和自然法阶段、法律的成熟阶段、法律的社会化阶段。在第五阶段，即法律的社会化阶段，法律的重点从个人利益逐步转向社会利益。法律的目的就是以最小限度的阻碍和浪费来尽可能地满足人们的要求。[12]所谓社会利益，有学者认为是公民对社会文明状态的一种愿望和要求。[13]社会权利即是以社会利益为核心的一种权利，它包含有丰富的内容，它的基本特点是，着眼于社会成员的共同利益、普遍利益、维护社会的安全。环境权即属于社会权利。

而文化权利须是一国历史文化传统、民族精神等在其中的凝结和浓缩，具有文化目的。公民受教育权显然属于文化权利。受教育权的主要内容即是对本国文化的一种继承和发扬，另外也蕴含着深远的文化目的。如我国现行宪法第46条规定：“公民有受教育的权利。公民享有和行使该项权利一则可以提高自己的文化水平，二则可以提高全民族的文化素质。我们可以这样定义，公民受教育权是指公民有通过学校和其他教育设施和途径，学习科学文化知识和专业技能，提高文化素质、政治素质或业务素质和水平的权利。它是一项基本的文化权利，是公民享受其他权利、得以全面自由发展的前提，在文化甚至包括社会权利中都占有十分重要的地位。

五、从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权。

有学者认为，受教育权包括教育权、受教育自由、教育自由和教育目的等四方面内容。受教

育权同时兼具自由权与社会权两种权利的特性。在受教育权的四方面内容中，受教育自由与教育自由侧重自由权，而教育权与教育目的则侧重社会权利特性。[14]此种观点应该来说有较多的新颖性和较大的启发性，但笔者不太同意该观点。首先，我们要确定公民受教育权的主体是“公民”，而不是国家或别的什么人。所以，笔者不同意受教育权还要包括教育权、教育自由的说法。其次，从公民受教育权的产生理念和实质内容来看，是社会权而不是自由权成为公民受教育权的特性。该权利本身是在国家理念和宪法理念发生重大变化的历史背景下出现的，法律社会化的潮流必然会使新出现的权利受到潮流的影响。该权利的本质是为了公民个人更高层次的发展，更有尊严的生活，同时也是为了整个国家和民族素质的提高，从这个意义上来说，这些因素也应该使公民受教育权具有更多的社会权属性。当然，并不是说“自由”在公民受教育权中毫无体现，但“自由”是非常局限的、次要的、非本质的。一所高校，它有在一定的范围内选择到底录取哪一位学生的自由，但它必须要录取本地区或本国的学生，这是确定无疑的，是无自由的。一名学生，他有在一定范围和条件下择校的自由，但他只能是在一定范围内和一定条件下，同时他必须要接受教育，这是对现代社会一个公民的最起码的要求，此时，他也是不自由的。

所以，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权可能会有一些自由权的性征，但这是次要的，是以社会权的性征为前提的。

六、公民受教育权既是一种权利，又是一种义务。

公民受教育权首先是一种权利，列宁所言，宪法是公民权利的保障书，一种权利当它作为基本权利写进宪法，最主要的是把它作为公民权利体系的有机组成部分，保障公民享有正常的美好的生活。我们在探讨公民受教育权的问题时，应将主要精力投入到受教育权的“权利性”上。但是，权利和义务从来都是孪生兄弟，一面是权利，一面是义务是现代国家大多数宪法权利的鲜明特色。坚持权利和义务的一致性，这是马克思主义的一个基本观点。早在1864年组织国际工人协会时，马克思就在协会的临时章程中提出：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”并在他亲手重新修订的1871年版的《国际工人协会共同章程》中继续坚持了这一基本观点。[15]另外，资本主义国家随着自由竞争向垄断阶段的发展，国家干预逐渐加强，人们在继续重视公民权利的同时，也开始强调义务的一面。我国台湾学者林纪东认为：“宪法关于人民义务之规定，各时代不同，在十八世纪后期，民权革命成功之始，对于人民之义务，甚少规定，可称为缺少义务规定时期。十九世纪以后，各国宪法，对于人民之义务，略有规定，可称为开始义务规定时期。至于二十世纪第一次大战以后，各国新宪法，对于人民之义务，设有较多之规定，且每规定人民享有某种权利时，连带规定其所应负之义务，其所定义务之种类与性质，与前均不相同，可称为重义务时期。”[16]受教育权也具有同样的特点，宪法在赋予公民权利的同时，也规定了必须的义务。如1919年德国魏玛宪法，第120条规定：“养育子女、完成其肉体、精神及社会能力为父母的最高义务，且为其自然的权利。”第145条规定：“就学为一般的义务，就学义务的履行，应以在小学修业8年以上，及毕业后至18岁止，在补习学校修业为原则。”它还规定：“受国民小学教育为国民的普遍义务，……国民小学及完成学校之授课及教育用品，完全免费。”日本和平宪法第26条规定：“一切国民，按照法律规定，都享有按能力受同等教育的权利。一切国民按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育。”我国1954年宪法仅仅规定了公民受教育的权利。第94条：中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。75宪法和78宪法也仅规定了受教育权而无义务。1982年宪法与前几部宪法不同，其第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

笔者并不同意有些学者对“公民受教育权既是权利又是义务”这一说法的有关质疑和批驳。比如有学者认为，我国宪法把受教育权即规定为公民的权利，又规定为公民的义务，实际上是不妥当的，是混淆了权利主体与义务主体的关系。[17]还有学者认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践中给教育立法带来困难。19[18]实际上权利与义务是有着密切对应关系的概念，但并非是一一对应关系。公民受教育权的权利主体只有一个就是公民自身，其他的如国家、社会、学校和父母等都不是该权利的主体。该项权利的义务主体有多个，包括国家、未成年人的父母、公民自身等等。我们一定要注意在“公民受教育权既是权利又是义务”这句话里，不管是权利还是义务，它的主体都是指的公民自身（国家、父母等的义务对于公民是权利决不是义务），所以这种说法并不矛盾，在我们弄清楚它的含义后，自然也就不觉得它混淆了权利主体与义务主体的关系了。既然，理论上无问题，那么在实践中也不会有困难了。

笔者也不同意有的学者以受教育的权利义务观已过时，在二战后已被受教育的权利观所取代的前提来否认“公民受教育权既是权利又是义务”的观点。[19]如我国现行的1982宪法第46条规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这就否认了该学者的判断。该学者还认为在制定1982宪法时，有一种意见左右了46条的制定。那就是“受教育不光是公民的权利，同时也是每个公民，特别是每个家长的义务”，从这句话里面，我们可以看到家长的义务被强调了，但公民的义务并没有被剔除。该学者却认为立法的愿意是让孩子的父母承担送起子女接受教育的义务，而不是将接受教育视为孩子的义务。这是值得商榷的。

参考文献：

[1]龚祥瑞。比较宪法与行政法[M].北京：法律出版社，2003.138。

[2]何华辉。比较宪法学[M].武汉：武汉大学出版社，1988.206，224。

[3]温辉。受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.101—115。

[4]劳凯声。中国教育法制评论[C].第2辑。北京：教育科学出版社，2003.174。

[5]郑贤君。公民受教育权的法律保护[C].北京：人民法院出版社，2004.71—74。

[6]郑贤君。公民受教育权的法律保护[C].北京：人民法院出版社，2004.49—52。

[7]龚向和。受教育权论[M].北京：中国人民公安大学出版社，2004.18，14。

[8]刘庆瑞。中华民国宪法要义[M].台湾汉荣书局有限公司，修订十三版。86—92。

[9]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，247—251。

[10]徐显明。人权研究[C].第三卷。济南：山东人民出版社，2003.156—162。

[11][美]托马斯。雅诺斯基。公民与文明社会[M].柯雄译。沈阳：辽宁教育出版社，2000.40。

[12]公丕祥。法制现代化的理论逻辑[M].北京：中国政法大学出版社1999.73。

[13]孙笑侠。论法律与社会利益-对市场经济中公平问题的另一种思考[J].中国法学，1995（4）：54。

[14]温辉。受教育权入宪研究[M].北京：北京大学出版社，2003.28，103，104。

[15]马克思恩格斯选集[M].第2卷。北京：人民出版社，1972.137。

[16]林纪东。比较宪法[M].台湾五南图书出版公司，317。

[17]张庆福。论丛[C].第一卷。北京：法律出版社，1998.31。

第3篇：公民教育范文

[关键词]民国初期；中小学公民教育；影响与评价

公民教育作为我国社会主义民主现代化教育的基础工程，其实质是具有中国特色的“思想政治”教育。邓小平在科学和教育座谈会上讲话提到中小学教育的重要性，“高等院校学生来源于中学，中学生来源于小学，因此要重视中小学教育”。[1]民国初期中小学教育中的公民教育开启了我国公民教育之先河，因此对此时公民教育的研究具有重要意义。

一、民国初期中小学教育中的公民教育

从辛亥革命到的兴起，社会上的波澜壮阔也带动中小学公民教育在教育宗旨、课程设置、教科书内容等方面的变化。

（一）民初教育方针政策所折射出的教育理念

由于多数人觉得世界观教育太空泛，不被世人所理解，在1912年9月2日教育部正式公布中华民国新的教育宗旨为：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德，”[2]的四育并提方针。

“四育并提”的教育宗旨既继承了中国传统文化的精华，又汲取了西方的先进理论。它折射出当时社会时代对提高国民素质，为新兴的民主共和国培养共和国公民的要求。

（二）民初中小学教育中关于公民教育的课程设置

1912年，中华民国临时政府教育部颁布《普通教育暂行办法》，《普通教育暂行课程标准》等教育法令， 规定小学的学习年限为七年，均设修身科。初小4学年，每学年每周2课时，高小3学年，每学年每周2课时；中学的学习年限为4年，每学年每周1课时。经过全国教育会的讨论和决议，1922年11月1日大总统令公布《学校系统改革令》，也就是我们所言的“壬戌学制”。1923年，新学制课程标准公布《新学制课程标准纲要》，规定小学校课程包括卫生、公民、历史、地理（初小阶段的卫生、公民、历史、地理合并为社会）；初级中学课程社会科包括公民、历史、地理。自此修身科被公民科所代替。

（三）民初中小学公民教育的教学方法

关于中小学公民教育的教学方法，主要还是要考察修身科以及“壬戌学制”后公民科的授课方法。

中小学修身科的教学方法皆以“讲解”，“演习”为主。例如贾丰臻发表在《教育杂志》上的《修身作法教授谈》一文对演习法做了较为详尽的规定：“一年级教尊师，‘途中遇教师时，在数步之前行敬礼’，升国旗时要‘脱帽行最敬礼’，‘唱国歌时必起立表敬意’。”随着外国教育思想在中国的传入，民初教育界也积极探索借鉴西方的适合中国儿童的教学方法。

中华民国成立之后，大批外国留学的有识之士将国外教育思想引入我国，加之我国教育教学的改革的行进，带来了新的教学方法。除了之前的讲解和演习，又加入讲述与表演公民修养故事的方法，即教师示范，学生学习。

二、对民初中小学公民教育的评价

（一）民初中小学公民教育实施带来的积极意义

民国初期实施的中小学公民教育无论是在教学宗旨、课程安排、课程内容、教学方法等方面都体现出当时时代背景下对公民意识、个人道德的要求。由先进教育家带来的自学辅导、分团教学法，设计教学法和道尔顿制教学法为当时的课堂注入新鲜的血液，对今后中国教育仍产生影响。

（二）民初中小学公民教育的不足之处及对策

第一、民国初期的公民教育在“培养健全人格之国民”的宗旨下设置了由自身、家庭、社会、国家构成的知识体系，渗透自由、民主、平等、博爱等资产阶级思想。这样的转变是适应当时社会发展的。

第二、袁世凯的复辟帝制，使资产阶级为了实现自己的政治梦想继续发动战争。社会动荡不安、财政赤字匮乏。经济上的不足使学校师资力量严重短缺，公民课又作为新设课程，更是缺少专业性的教师。

因此，政府应重视新兴学科的兴起，加大对学科财政支持与建设，配置相应的师资与教学设施，为公民教育提供一个良好、有序的环境。

第三、作为一门新兴的教育学科，其通过在中小学校设置修身科与公民科作为传授公民教育的媒介，这对公民教育的实施范围进行了限制；同时由于我们国家此前并没有公民教育的先河，这便导致其教学内容缺少理论与经验的指导。

因此，教学内容应该针对中小学生的身心发展特点，不能仅靠道德理论上的说教完成对儿童的教育，而是要言传身教，讲解学生在其年龄阶段可接受的理论并指导学生付诸实践中。

在当前之中国，公民教育的主要渠道是基础教育，因此，研究民国初期中小学公民教育就可以为新课程改革下的中小学教育提供借鉴。

注释：

第4篇：公民教育范文

【摘 要 题】德育研究

【英文摘要】Along with

通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。

一、民族国家中的公民与公民教育

公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。

西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。

二、西方国家早期排斥及同化的模式

排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。

美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。

德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。

法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。

这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。

三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式

第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。

班克斯(J Banks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。

基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。

澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。

四、多元文化公民教育

多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。

当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。

多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。

参考文献

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第5篇：公民教育范文

论文摘要:从分析学校公民教育与学校思想政治教育的关系入手,通过与西方发达国家相比和与中华人民共和国建国以前相比,阐述在建设社会主义法治国家的进程中,学校公民教育作为培养法治国家的主人的基础性教育,对国家的发展所发生的举足轻重的影响。提出学校公民教育应以公民为培养目标,让国家的主人在学校中树立公民意识,系统学习做主人的本领。从这个意义上讲,学校公民教育是国家发展的客观需要。

随着市场经济的发展和国家现代化进程的推进,进行公民教育已经成为我国建设社会主义法治国家进程中的迫切要求。公民是一个法律概念,反映个人与国家之间的关系,反映公民之间在法律上的平等关系。增强公民意识,是一个具有时代意义的课题。《中华人民共和国宪法》规定我国实行依法治国,建设社会主义法治国家,实行社会主义市场经济,这些都在客观上要求每一个公民正确认识公民、国家的法律地位以及公民与国家的关系。培养具有现代法治国家公民意识的共和国公民,让其掌握公民的知识,具备相关的技能、态度和能力,是建设现代国家的重要基础。公民意识的形成和发展依赖于公民教育。学校公民教育是一切法治国家实施公民教育最基础、最根本和最有效的途径。作为国家实施公民教育的主渠道,学校公民教育为依法治国奠定思想意识基础,在依法治国中具有十分重要的地位。

对公民教育有两种理解。其一,公民教育是指“对公民进行的教育”。这里的“公民”是教育对象,将公民教育定位为德育或政治教育,强调它的意识形态功能;其二,公民教育是指“以公民知识为主要内容,为培养和增强公民意识而进行的教育”。其中的“公民”不仅仅是教育对象,更重要的是教育内容。本文所探讨的学校公民教育,是指后一种理解,即由学校组织实施的,以公民知识为主要内容,为培养和增强学生公民意识而进行的教育。

一、学校公民教育与学校思想政治教育的关系

思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。对学生的思想政治教育,通常称为德育。具体来说学校德育究竟指什么?根据《中国普通高等学校德育大纲》,德育即思想、政治和品德教育。根据《中学德育大纲》,德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。根据《小学德育纲要》,德育即学校对小学生进行的思想品德教育。

学校公民教育与思想政治教育的联系:都是教育活动,都是由学校按照一定的要求有目的、有计划、有组织地实施的,旨在使所施加的影响现实化。它们的主体、客体和环境相同,教育方法也能相通。两者在内容上会有交叉。

学校公民教育与思想政治教育的区别:首先,根本任务不同。思想政治教育的任务在于培养具有坚定的政治方向、科学世界观、方法论,具有良好的道德品质的遵纪守法的学生;而学校公民教育是要培养具有现代公民意识的合格公民,在学生中生成法律文化,使他们成长为社会主义法治国家的建设者。其次,内容不同。思想政治教育的内容主要是世界观、人生观、价值观、爱国主义、集体主义、社会主义、政治观、社会公德等;公民教育的内容是公民知识和能力。第三,侧重点不同。思想政治教育侧重于发挥其意识形态功能;而学校公民教育侧重于公民知识的传播和现代公民意识的培养。

二、学校公民教育是法治国家的必然选择

为什么是“公民教育”而不是别的教育?这就必须先探讨“公民”的含义。亚里士多德在《政治学》中将公民定义为“凡是能参与本城邦的司法事务和管理机构的人就是该城邦的公民”①。因此,奴隶就不是公民,只有现实上参与城邦议事的人才是公民。“城邦是由身份相同的公民组成,都可以作为统治者和被统治者,可以轮流执政,为的是全体公民的共同利益和良好的生活”②。可见,亚里士多德定义的“公民”一方面是城邦的主人(相对城邦内不具备公民身份的人来说),另一方面是城邦的代表(相对于别的城邦来说)。公民概念是在民主政制下提出的。公民一律平等,共同参与议事,轮流执政的社会秩序由政制来保证,而政制的延续靠教育。亚里士多德认为“教育应是同一的、公共的。城邦应制定统一的有关教育的法律和课程”③。为什么是“同一的、公共的”?因为公民身份是同一的、公共的。公民可能因轮流执政时而成为统治者,时而成为被统治者,但是他们最基本的共同点却从不曾消失过,那就是“公民”即“主人”这一基本身份。现代意义的“公民”是指“具有一个国家国籍的人,据此享有该国宪法和法律确认的权利并承担该国宪法和法律规定的义务。”④公民不仅仅作为国家的成员而存在,更重要的是作为国家的主人而存在。学校教育由国家来推行,本质上是培养国家主人,把做主人的道德、知识和能力教给学生的过程。因此,从学校教育的目的来看,应当是培养合格公民的事业。从这个意义上讲,学校教育只能是公民教育,而不能是政党教育、宗教教育或是别的什么。

为什么西方法治国家会实施学校公民教育,而中国作为文明古国却没有走上这样的道路?

如前所述,公民概念起源于古希腊城邦,与公民的产生相伴随,公民权概念形成了。此后,西方社会按照“在民”的逻辑发展。以美国为例,美国是“一个在发达的历史时代才开始自己发展的国家”⑤,从未经历过封建主义,一开始就在资本主义的基础上发展。1607年,最早一批来自英国的殖民者在北美登陆。仅仅过了12年,由该地17岁以上的全体男性公民选举产生了22名代表,通过了几项法律,这是新大陆最早的代议制机构,开北美议会政治之先河。1621年,来自英国的“五月花”号帆船在马萨诸塞海湾靠岸,船上的移民在登陆前订立了著名的《五月花号公约》,规定殖民地将按照多数人的意愿进行管理,这实际上包含了萌芽形式的人民思想。《五月花号公约》与弗吉尼亚议会一起,成为后来美国政治制度的两块奠基石,对后来美国政治体制的形成产生了重大的影响。1787年,在费城召开制宪会议,最后制定了宪法草案。宪法对美国的意义,不仅仅是独立战争的产物,它从一开始就是这个国家生存发展所依据的准则和基础。北美殖民地内没有等级制,正相反,迁徙自由,经商自由,参与社会政治生活自由,移民们崇尚自由精神,这是美国日后走上法治发展道路的观念前提。由崇尚自由产生对民主的呼唤,由有序的发展产生对法治的需要,从而决定了美国的法律必然是发展市场经济,保障财产权利,张扬个性,体现自由的,并在此基础上进行适合美国国情的学校公民教育。美国德育的目标是培养全体国民的美国精神,建立和维持统一强大的美利坚合众国。西方国家的学校公民教育是在现代民主国家建立过程中产生的,内容上突出公民权利,为国家走上法治道路,从下一代的思想意识培养着手,强调学生应成长为负责任的公民,从而为本国的民主进程打下思想基础。

而在中国,根据顾准的考证,“公民、公民权等等,不见于我国古代”⑥,因为中国领土广阔,总是有神授的最高王权。现代意义的“法治”概念在中国法文化中是没有的。儒家思想的创始人孔子(前551—前479年)认为教育是立国治国的三大要素之一,在人的发展过程中起关键性作用。为了达到德政的目的,强调以教育作为施政的基本手段,宣传忠君孝亲、奉公守礼。可见孔子的教育目的是培养从政的君子。此后,以孔子、孟子、荀况为主要代表的儒家主张“礼治”、“德治”和“人治”,认为德礼教化比政刑压制效果更大更好。儒家思想的基础不是公民而是家族(家庭)。在这种家本位文化的影响下,无法生成公民意识,只会有臣民(子民)意识。于是讲“臣民”,教育的目的是培养顺民。

十九世纪末,随着西学东渐,西方思想开始影响我国。中国人已经认识到学校教育对治理国家的重要作用。早期启蒙思想家提出公民教育的思想。黄宗羲(1610—1695)认为学校应成为大家议政的场所,使普遍议政的社会风气逐渐养成,不再以天子的是非为标准,强调学校必须将讲学和议政紧密结合。康有为(1858—1927)将兴学育才作为维新救国的基本保障。梁启超(1873—1929)初步揭示了专制与愚民、民主与科学的内在联系;提出中国国民教育应包括德育、智育、体育,使受教育者能“备有资格,享有人权”。(1889—1927)批评教育与政治互不干涉的观点,指出教育与革命应该双管齐下;提倡通过社会主义发展教育,争取工农群众的教育权利,真正的平民主义应是破除一切特权阶级,国家机器不是统治人民而是为了人民、属于人民并由人民执行的工具。⑦中国近代资产阶级知识分子提出的国民教育思想是学校公民教育产生的理论前提。在资产阶级启蒙思潮的背景下,学校公民教育进行了初步尝试。如严复(1854—1921)认为国家的政治经济状况取决于国民德智体三方面的发展水平,中国欲改变“积弱积贫”的状况,必须“鼓民力、开民智、兴民德”。二十世纪初明确提出公民教育思想的是晏阳初(1890—1990)。作为世界平民教育运动与乡村改造运动的倡导者,他认为“我中华四万万民众共有的各种问题,欲根本上求解决的方法,还非从四万万民众身上去求不可”⑧。他提出农村有“愚”、“穷”、“弱”、“私”四大问题。必须以文艺教育攻愚,培养知识力;以生计教育攻穷,培养生产力;以卫生教育攻弱,培养强健力;以公民教育攻私,培养团结力。其中,在“四大教育”中,公民教育最为根本,“希望造成热诚奉公的公民”⑨。他提出在农村以“三大方式”推行“四大教育”。一是学校式教育,包括初级平民学校、高级平民学校、生计巡回学校。课本为《公民千字课》;二是社会式教育,以学校毕业生同学会为中心组织;三是家庭式教育,每个家庭对其成员进行公民道德训练。可惜晏阳初1950年定居美国,他在中国的乡村教育试验终止。他提出的学校式公民教育在今天仍有价值。比如面向最薄弱的地方(农村)和对公民教育重要性的认识,将公民教育定位为解决人与人的问题,是根本的根本。晏阳初还提出“政治是政治,教育是教育。吾辈不应借教育来宣传政党的政见,犹之乎宗教家不应借教育来宣传教派的信仰”⑩。这种认识未必正确,但无疑是冷静的,是站在国家教育的终极目的的角度来认识的。

新文化运动作为伟大契机,加上杜威思想的传入,催生并促进了学校公民教育的发展。1919年教育部施行的教育宗旨鲜明体现新文化运动的烙印,如平民主义、民主精神、公民的养成等。1922年《学校系统改革案》施行,小学增加公民课,初中设社会科,含公民、历史、地理。可惜后来分别被“党化教育”和政治教育所取代。国民政府时期,1924年,孙中山模仿苏俄“以党治国”模式,强调政治上一切以党纲为依据,教育亦不例外。1926年7月,《国民政府教育方针草案》阐述“党化教育”的含义:在指导下,把教育方针建立在的根本政策之下,重新改组学校课程,造就各种专门人才,尤其要使学生以后都能做党的工作。1932年10月,教育部正式颁发《小学课程标准》,要求将“党义”课教材融化于国语、自然等科目中,另设有“公民训练”课;11月颁发《中学课程标准》,规定初中、高中都设有独立的公民课程。在这些课程标准中,强调统一性,学校没有自,公民科为必修科目。

1933年2月,教育部为落实和加强小学公民训练课程专门公布《小学公民训练标准》,规定了公民的体格、德性、经济、政治等各方面的训练要求。结果学校公民教育沦为党治的工具,丧失了本身的意义。中国共产党领导下的革命根据地和解放区用政治教育代替公民教育。1931年11月,苏维埃教育方针提出:“工农劳苦群众在教育上完全享有同等的权利和义务”;“取消一切封建的、宗教的和的三民主义教育”。

抗日战争爆发后,教育政策强调教育与民族解放战争的结合,实行“干部教育第一,国民教育第二”的政策。小学特别注重战时政治教育。中国人民抗日军事政治大学的教育方针把“坚定不移的政治方向”放在首位,始终重视对学员进行以马克思列宁主义思想为核心内容的政治思想教育。1940年在《新民主主义论》中阐述新民主主义教育方针:民族的科学的大众的文化,就是人民大众反帝反封建的文化,就是新民主主义的文化,就是中华民族的新文化。1948年下半年开始,解放区开始教育的“新型正规化”尝试,将恢复和发展中等教育作为重大政治任务。学校公民教育没有提上议事日程。

在建设社会主义法治国家的进程中,学校公民教育是培养法治国家的主人的基础性教育,对国家的发展有着举足轻重的影响。与西方发达国家相比,我们既没有自己的公民教育理论,又没有系统的实践探索;与中华人民共和国建国以前相比,它几十年来隐身于思想政治教育之中,近两年才浮出水面。学校公民教育应以公民为培养目标,让国家的主人在学校中树立公民意识,系统学习做主人的本领。从这个意义上讲,学校公民教育是国家发展的客观需要。作为国家公民教育的主渠道,学校公民教育培养和增强公民意识的作用无可替代,不可估量。学校公民教育任重道远。

*特别说明:本文是作者的硕士论文《论学校公民教育》中的一部分。写作过程中得到导师中山大学周全华教授的悉心指导,特此致谢

参考文献:

①陈村富、庞学铨、王晓朝等编写:《古希腊名著精要》.杭州:浙江人民出版社1989年版,第310页

②陈村富、庞学铨、王晓朝等编写:《古希腊名著精要》.杭州:浙江人民出版社1989年版,第312页

③陈村富、庞学铨、王晓朝等编写:《古希腊名著精要》.杭州:浙江人民出版社1989年版,第326页

④许崇德主编:《中华法学大辞典:宪法学卷》.北京:中国检察出版社1995年版第190页

⑤《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1979年版,第82页

⑥顾准:《顾准文集》.贵阳:贵州人民出版社1994版,第74页

⑦孙培青主编:《中国教育史》.华东师范大学出版社2000年9月第2版,第332、333、335、336、400、408、409页

⑧宋恩荣编:《晏阳初文集》.教育科学出版社1989年版,第20页

第6篇：公民教育范文

关键词 高考移民 高考 教育公平

高考，作为我国选拔人才的主要方式之一，为绝大多数人提供了改变命运、实现人生抱负的机会。对于国家，高考是社会文明的一种体现，也是整个民族生生不息的基石；对于个人，高考几乎是每个人走向成功需要敲开的第一扇门。民众对高考重要性的认识越来越深刻，在高考中取得好成绩也逐渐成为学校、家长与考生首要追求的目标，甚至是唯一目标，而由此产生的一系列社会现象也屡屡受到广泛关注，并值得深入思考研究。

上世纪九十年代随着入户政策的松动，“高考移民”开始出现在民众视线中，并且愈演愈烈，引发政府、学术界及民众对我国教育公平的又一轮激烈讨论。我国现代教育愈加民主化，公共性也日益突出。教育民主化要求平等的受教育机会及教育系统自身体制内部的民主化，而“高考移民”则凸现我国公共教育体制的公平性正在遭遇前所未有的挑战。“高考移民”既是民众对高考地区性不公平的愤呲、挑战以及麻木，同时也是对政府出于教育公平性补偿的非法剥夺。

一、“高考移民”及其原因分析

高考移民，主要是指参加高考的高中生利用各地区存在高考分数差异以及录取率高低，通过转学或迁移户口等办法转到高考分数线较低、录取率高的地区应考的一类现象。大体而言，高考移民的移入地区分为二类：一是京、沪等经济水平高而高考录取分数线低的直辖市；二是经济水平相对不发达且高考录取分数线也低的中部和西部省区。

根据新浪网公布的2012年全国各地高考录取分数线，在总分750分的前提下，文科重点线最高的是广州的589分，而青海只有433分，相差高达256分。同样的分数在甲地名落孙山，在乙地则有可能考取全国重点院校，如此巨大的反差使得“高考移民”屡禁不止，愈演愈烈。然而“高考移民”产生的根本原因还是现代教育制度化。制度化教育属于以升学为宗旨的应试教育，这必然要求高考录取政策带有计划性，分数还是胜于综合素质，这就无怪乎不仅家长而且很多学校都成为“高考移民”的积极组织者；同时，社会用人单位的“唯学历主义”的存在，使许多学生家长为了能够使自己的孩子挤上这条好前途好工作的康庄大道，不惜铤而走险让孩子成为“高考移民”。

二、“高考移民”与教育公平

作为一个含有价值判断的概念，公平是人与人之间社会关系的度量，表现为一种在社会阶层和社会成员之间按比例平等分配利益的理想和制度。教育公平就是按照这样一种“比例平等”原则，使受教育者平等地享受教育权利和教育资源。然而“高考移民”既反映了高校所在地与其它地区的区域性教育不公平，同时也是和谐社会建设最大的障碍。

教育公平是社会公平的基础与核心环节，没有教育公平，就谈不上社会公平。教育公平首先是权利的平等，并且这种平等权利由法律来保证。我国《教育法》第9条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会”。但是在“高考移民”下，民众的这一权利屡屡受到侵害。2005年涌入海南参加高考的“高考移民”就达十万人，这表示海南本地有近六千名参加高考的学生被剥夺上大学的机会。这种情况下的“受教育机会人人平等”将如何得到保障？“高考移民”人为地打破了受教育权利的平等，加剧了教育的不公平性。

教育机会平等指民众在接受教育过程中的权利和义务平等，任何权利主体不因民族、种族、性别、职业、财产状况、方面的差异而在受教育上受到不平等对待。然而，京、沪等地的“高考移民”凸显了民众在受教育上因地域差别所受到的不平等对待。如湖北仙桃民工与北京工程师，两人曾同时参加1987年的高考，前者当年的高考成绩比北京工程师高出50分，但在湖北落选了，造成现在双方身份如此悬殊，若是当年仙桃民工“移民”到北京，那么现在恐怕已成为仙桃工程师了。在某种程度上，“高考移民”也是民众对教育区域性不公平的一种无奈对策。

三、教育公平的实现

改革开放以来我国虽然经济高速发展，但是离教育强国还存在距离，我国发达地区与欠发达地区之间，无论在教育资源的数量、质量以及民众实际享有受教育权利的水平等都存在明显差距。这是教育事实上和宏观上的不公平，为弥补这一不公平，国家对欠发达的地区实行降低录取分数线等优惠政策，以实现教育的相对公平， 然而“高考移民”却变相剥夺了这一公平。所以，当务之急必须加大力度整治“高考移民”，实现教育公平。

（一）增强政府监督职能

《中共中央关于建设社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中指出，教育是关系群众切身利益和影响社会和谐的因素之一。为此，政府应作为首要榜样，努力促进教育公平，保障民众享有接受平等受教育的机会。可在实际操作中，却有不少官员利用自己手中权利，损害教育公平。那么，要解决这些问题，就需要加大政府监督力度，严惩扰乱高考正常秩序的集团和个人，保障绝大多数考生的合法权益。

（二）加大力度解决户籍问题

高考户籍一直以来都是人们关注的焦点。一方面，拥有优质教育资源的北京、上海等地以较低的分数录取所在地考生，而其他省市自治区考生要进这些地区的一流大学，则需要相当高的、甚至让考生无法企及的分数。优质的教育资源与较低的录取分数，使得京、沪等发达地区的户籍炙手可热。另一方面，近年来国家实施西部大开发，放开户籍政策，鼓励人才流向西部，同时也方便了另一批“高考移民”。在某种程度上，户籍的“灵活”政策为“高考移民”打开了绿色通道。所以要切实解决“高考移民”问题以保障教育公平，户籍制度的改革刻不容缓。

（三）均衡教育资源配置

对于中西部不发达地区，教育资源获取上的困难已经使他们处于不利之地，政府教育资源投入的不足极大地削弱了考生在高考中的竞争力。国家出台的高考录取分数线“优惠”政策，无疑会为考生增加竞争力，缩小教育水平差异，实现最终的教育公平。然而，“高考移民”让这一政策并没能从根本上实现缩小地区教育差异的初衷，反而加剧了不发达地区高考的竞争激烈程度。高考录取分数线“优惠”政策治标不治本，国家应该加大对不发达地区的教育投入，在全国范围内均衡教育资源配置，使各地区的教育发展实现相对平衡，那么“高考移民”将会最终销声匿迹。

参考文献：

[1]邹东升，耿俊峰.“高考移民”现象的政策学审思与对策[J].社会科学家，2008（1）.

[2]杨卫军.教育公平视阈下之“高考移民”现象透析[J].现代管理科学，2010（8）：87-89.

第7篇：公民教育范文

摘 要：全球化迅速发展的时代，美国公民教育从根本上对未来公民的准备呈现出系列关心。学校确定了相应的课程目标与范围，国家政策与地方政策为公民教育有效实施提供了重要保障，课程实施中突出表现了民主在学校的定义与民主审议和行动两个关键做法。美国学校公民教育课程的实施经验启示我国中学政治课程需要重新思考一些问题，其中包括应该有什么样的课程框架和突出课程的参与性特征。

关键词：美国学校公民教育 中学政治课程 参与性

李寒梅，女，齐鲁师范学院政治与社会发展学院，副教授。

我们生活在全球化迅速发展的时代，公民需要具备相应的素质。虽然自柏拉图和亚里士多德以来，公民身份作为一个概念一直被研究，但近年，特别是1990年代以后，这一概念被赋予了很多新的理解，公民教育的意义也有了很大的不同。本文将从政治学、教育学、社会学和青少年研究等多学科的角度，介绍美国学校公民教育的观点与现状，并进一步思考其对我国中学政治课程的启示。

一、美国公民教育对学校的要求

美国对公民教育的描述是：“在我们的民主共和国，作为一个能够承担责任的公民需要具备如下素质：树立核心民主价值观并在生活中努力坚持；承担自己、家庭、社区幸福生活的责任；拥有关于当地社区、祖国、世界历史和传统的知识；拥有关于建国的知识、公民组织和政治过程的知识；拥有关于对区域、国家、民族及全球产生重大影响的问题和事件的意识；能够通过寻求来自不同信息和观点提出建设性的意见和创造性的解决方案；提出有意义的问题，并能够分析和评估信息和思想；具备在公共场所和私人生活领域使用有效决策来解决问题的能力；具备小组成员有效协作的能力；积极参与公民和社区生活。”①正像NCSS所提到的，二十一世纪的公民必须具备应对快速变化、复杂多样的区域、国家和全球性问题、文化和宗教冲突、经济关系日益密切的国际关系的能力。”②总之，公民教育需要培养公民在民主社会中积极参与、自由和自主性，能够从关键的角度评估信息，能够根据新信息进行推理得出观点。①

这些公民教育要求从根本上对未来公民的准备呈现出系列关心，但这本身也提出了一些问题，如在公民的未来发展中公民教育应该扮演什么样的角色？未来需要什么形式的公民政治教育？适当的课程是什么？非正式课程发挥什么作用？如何评估？年轻人对民主的理解是什么？他们理解的政治利益是什么？他们是否关心公民参与？解决上述问题的两个关键是：第一，确定年轻人未来积极行使公民权利所需的关键技能；第二，培养这些能力需要怎样的课程设置和教学策略。为此，学校公民教育工作面临的挑战很多。

二、学校公民教育课程实施的目标及范围

雷蒙指出，公民教育有一个向公民身份教育的转变，在这一转变中，关注的焦点应该从获取知识（重点内容）到基于参与式民主关系基础上的旨在获取知识、能力和态度的连续学习和实践。②这意味着公民教育要求学校教育要赋予权力、民主参与和承担责任，要在课程目标与范围中表现出来。

1．课程目标。

总目标：培养学生深思熟虑和负责任的能力，能够参与到民主政治、经济、社会和文化生活中，其中不仅要包含知识、价值观和技能，也包括应用程序的知识，在现实生活中通过积极参与培养价值观和训练技能。

基本目标：理解民主制度的价值和基本原则；理解公民的权利和责任（在政治、社会、文化和经济领域中）；了解当地政治决策过程和价值；了解国家和国际的决策水平；理解存在于当地区域、国家和全球环境的价值差异（文化、种族、性别和宗教）；理解公民社会的功能和工作组织；理解在个人和社会生活中媒体的角色；了解和认识社区公共问题和当前事件对国家、社会和全球的影响；积极参与社会；树立民主的价值观和态度（如关心他人的权利和福利、承担社会责任、宽容和尊重差异和人权）；接受法律规则；相信民主和和平；具有开放和批判思维；具有获取不同来源信息的能力；评价信息的至关重要性；独立思考；基于批判性评价基础上的决策、推理、和解决问题；可以从不同角度进入对话等。

2．课程范围。

课程的范围指的是任何时间任何层次的课程的广度。③范围决定了哪些基本思想、概念、原理、技能、倾向和品质应在课程中进行。根据美国相关文献，课程范围必须基于三个主要维度：第一个知识维度包含政治、社会、文化、经济和参与的形式；第二个维度包括情感领域的价值观、态度和倾向；最后技能维度包括通用技能和参与技能。具体内容如下：

知识范围。政治知识：政治和法律体系的基本概念、原则和民主制度；权力分配和权威；公民身份概念；公民权利和责任（包括人权）；地方、国家与国际政治决策的制定；当前政治问题；主要事件、趋势和民族、地区和世界历史变革推动者；个人和社会生活中的媒介素养和媒体作用；国家和国际安全。社会知识：社会关系；社会权利；自组织与公民社会的功能和作用；社会差异（福利、社会保障、卫生等）。文化知识：国家历史和文化遗产；一定的主导角色和价值的显著性；当地、区域、国家和全球文化差异；环境保护。经济知识：经济权利；经济原则和经济发展结果；主要金融事项和相关的经济文化；当地和国际的可持续发展。参与知识的构成：政治、社会、文化和经济生活的参与知识。

价值观、态度和性情。价值观：法律规则的接受；尊重人的尊严；尊重人权；民主信仰；和平信仰；公民相处之间的社会正义、公平、平等信仰；拒绝偏见、种族主义和所有类型的歧视；相信团结；对差异的包容和尊重；尊重理性；环境保护；相信可持续发展；评估自由和公平。态度：对真理的承诺；心胸开阔；致力于和平与建设性解决问题；政治参与的确定感；相信民主原则、机构和程序以及公民行为的重要性；自我决定与行为的责任感；承诺相互理解、合作、信任和团结的价值；对可持续发展原则的承诺；归属感。倾向：参与政治团体的倾向；团体中的积极倾向；公民社会的参与倾向。价值观、态度和倾向构成了公民教育课程的核心。

课程技能范围。一般技能：批判性思维；对信息的批评性检验；事实性陈述与意见的鉴别；基于对信息或推理的批评性检查基础上达成平衡性的判断、决定或观点；捍卫已有地位；解决问题、做出决策；创造性思维；调查技巧；沟通技巧；积极利用媒体。参与技能：监督和影响决策（包括参与和平抗议）；以和平方式解决冲突；自愿参与公民志愿组织；建立合作和联盟；显示民主领导的力量；在多元文化环境中生活；处理所有类型的差异包括性别、社会、文化、种族和宗教；从事环境保护；合理消费和抵制不道德产品。①

课程的范围确定后是范围的组织方式问题。美国的一项关于公民教育的调查报告指出了实施公民教育的方法：“成功实施公民教育的学校需要一个全面的和连贯的方法，其前提是三个相互关联的方面：公民教育课程、学校作为一个社区、学校与更广泛社区的合作”。②美国学校是从两个方面为公民教育提供服务的：第一个是通过正式的课程，第二个是通过隐性课程，包括学校文化。最近几年，虽然美国公民教育课程内容有所增加，但积极参与（公民参与）是其公民教育的重点。

三、课程理解的两个重要问题

1．一个关键理解：民主在学校的定义。

民主在学校的定义（对民主的理解）是一个指导原则，指导着学校公民教育课程的设置、教师课堂教学行为、学生政治技能学习和公民教育目标的实现。认识与处理好异质性是公民教育课程对民主的理解的一个重要方面，因为在异构的学习场所，在相互欣赏和宽容的基础上，学生们可以采取活跃和丰富的方式处理问题。课程在认识与处理异质性中的两个表现：

在项目中学习。在学校，实质性和民主性的学习项目反映了目前公民教育课程实施中的挑战。课程实施中的学习项目将根据学术研究、洞察力与专业知识做出具体的行为，甚至项目实施本身也要通过其基本要素（共同选择和规划主题、所有小组成员的认识、一起记录以及评估）的组成方式反映出民主的方法。因此，学习项目进展过程不仅仅是一个在学校设计学习过程的系统性教育操作过程，而且还有助于当下民主实践的理解及学习能力的发展。因此，沃尔夫冈建议学校公民教育课程能够持续关注“当代关键问题”。③

不止于已知的。课程关注了实施中的民主行为、民主学习和教学经验。在那些不断促进公民教育课程发展的学校，公民教育课程由教师、项目组以及那些认识并抓住机会进行民主学习与践行的学生们组成。为了监督这些支持的进展情况，第三方的介入很重要。在与第三方的项目合作中，偶然性的学习机会转进项目研究中进行是经常性的，这种学习机会既不是课程策略上早就存在的也不是课程计划之中的，而是源自项目组成员对问题和冲突的反馈。许多情况下，他们起初并没有意识到公民教育项目本身的价值和它对民主公民身份形成的作用，仅仅是当项目组被第三方组织（邀请他们对工作做出系统和严格的反馈）提出质疑而被关注时才出现的。这种情况在公民教育课程的每个课堂中都会出现，重要的是怎样形成对这样的机会的认识，并在意识到公民教育的基础上提供建设性的思考与讨论。①

2．两个关键做法：民主审议与行动。

美国学校公民教育认为公民所需的思维习惯应该渗透在课程中，学生应该在成年人的生活中观察这些习惯，诸如爱国主义是什么？怎样在社区生活中获益？如何尊重和挑战权威？如何发展相互之间的关系和信任？如何了解自己和地球之间的联系？对这些问题的思考是一个好的公民教育思维的开始。这些思想体现在课程的两个关键做法中：民主审议和行动。

民主审议。根据古希腊的观点，民主审议是“在我们做之前关于教会我们自己的讨论”，②这是民主课程的一个中心主题，是公民参与的核心。它需要群体而不是个人来完成，其中运用民主性的语言是基础。帕克提出了一些具体的做法来鼓励课程的民主审议。比如：增加学生之间彼此不同的相互作用；学生思考与他们个人相互作用有关的问题以及超出学科范畴的争议；理想与期待中的审议应该基于知识而不只是意见。他强调“相互作用可以帮助儿童发展行为习惯和公共生活中的必要特性：礼貌、礼仪、宽容、尊重，正义感、与他人建立公共政策的本领，不管喜欢不喜欢”。③

行动。课程的一个突出特征是强调参与能力的培养。参与到社会行动项目中教会学生明白了作为一个公民意味着什么、政治领导和公共服务的重要性、在公共领域发现和利用信息、与公众交流、使用政府和法律知识及政策采取行动、检查的伦理和道德的推理。盖尔宗说：“没有正确的方法来教民主，除非我们也实践它。”④通过这种行动中的民主课程，学生可以参加学校内部或外部的活动，在审议和行动中产生结论。正像莱文所指出的：“公民参与会改变一个人。因为他们的工作，人们开始看到作为公民和参与者的自己，而不是孤立的个体……缺乏技能不应该成为未来参与者的障碍，当他们参与实践时他们便获得了技能。这种年轻时习得的宝贵技能和知识将会一直持续到成年时代。”⑤

四、对我国中学政治课程的启示

通过对美国学校公民教育的梳理可以看出，其公民教育实质上是一种自规则教育，是一种“植根于集体决策和行动中的民主教育。”⑥在集体决策和行动中引导学生进入公民角色，授权于他们，以他们的公民身份去发现他们可以做出的真正贡献，体验他们自身既是公民又是统治者，当他们实践聆听、思考、争议、审议和行动时他们也学到了学术问题，这将示范给学生和公众一种年轻人成为公民所具备的能力和信仰，并确认他们是民主的未来。在一个全球化时代，面对课程建设的诸多挑战，思想政治教育课程要为中国社会主义现代化建设提供实质性的公民教育机会。

1．应该有什么样的课程框架。

课程框架需要解决四个问题。在实践中，课程是一系列的计划，可能是一个单位，也可能是一系列项目，作为学校整个教育程序的一个单位承担教育意义而存在。我们依据的仍然是泰勒的四个问题：学校教育目标应该是什么？提供什么教育经历才有可能达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些目标是否达到？①中学政治课程框架应该包括上述四个问题的回答。

关键知识的选择问题。思想政治课程内容可以分为三个维度：认知维度（政治知识、政治原则、政治传统、政治程序）、情感维度（政治态度、政治信念）、行动维度（积极参与、决策）。其中，认知维度是政治素养的基础，支持学生成为知情的公民，了解政治进程。思想政治课程要能够影响学生政治价值观的形成，知识（包含政治教育的关键知识）存储是关键。目前需要搞清楚的是如何选择有利于社会主义核心价值观形成的那些关键内容。

政治教育原则的指向问题。政治教育作为课程的一个原则是知识、技能、价值观的政治教育指向问题。美国公民教育课程实施中形成的主要经验之一是社会研究课程有助于学生获得该领域内诸如批评性争议等关键性技能，将知识从技能中分离出去是不可能的，尽管从理论上看，知识、态度和技能各有其独特的理解，但他们在应用中是不可分割的。政治教育作为每个年级思想政治课程的一个主要焦点，面临着将不同内容的知识、技能、价值观等结合起来，切实解决好政治教育问题。

2．突出课程的参与性特征。

思想政治教育的目标是培养学生对那些关键的政治问题如何在理性范围内做出合理的决定并采取行动。基于这种认识，所有的知识、技能、价值观和态度必须以一个确定的方式整合在一起，课程应该提供给学生参与模拟、项目服务、冲突解决等活动机会。因此，参与已成为一种重要的教育实践，课程应该尝试开发学生作为公民的核心元素的决策自主权和个人行动能力。

第8篇：公民教育范文

关键词：大学生公民教育；现状；原因；途径

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）11-0287-01

1 大学生公民教育开展的基本现状

由于我们一直以来都十分重视思想政治教育，而思想政治教育的工作重在市场经济新时期没有及时转变到公民教育上来，因此，公民教育在高等学校的开展才刚刚起步，高校大学生的公民教育也存在着被忽视、被弱化的情况。在此，作者对当前大学生公民教育存在的问题概述如下：

第一，在教育内容中,过于重视政治化和传统道德的教育,没有专门的公民教育的内容。这表现在教育过程中就是公民教育理论谈得很多,但操作过程无本可循；忽视对公民个体价值、对公民民主与法治观念的培育,结果可能是在公民教育的旗帜下,继续不断地培养传统的臣民。因此今天仍旧有相当一部分大学生的公民角色意识淡薄,对其在国家和社会生活中的主体身份与资格的意识与觉悟较低,缺乏社会责任感、公德意识和公共精神。

第二，在教育途径上,重视传统的课堂灌输,忽略校园中其他的教育途径。传统的课堂教授可以让学生掌握系统的知识,但是公民意识的形成和公民行为习惯的养成仅仅依靠知识的传授是完全不够的,更多的要在具体的实践活动中,尤其是大学生这一特殊群体，他们已经有了一定的判断能力，如果公民教育只是停留在书本的层面而没有付诸实践，就会让学生认为枯燥乏味,容易有逆反心理。只有让学生感同身受,才能取得良好的教育效果。

第三，在教育环境中,重视外在形式和静态的教育,忽视在各种具体变化的活动和日常行为中对大学生进行传统道德和公民意识的培养。大学生当前问题突出表现为优良道德的缺失和“法治”思想的不够健全,导致大学生对常态规范的漠视,同时规范只强调自律而忽视规范的他律作用，在公共场合经常持一种事不关己高高挂起的态度，没有表现出作为受过高等教育的人所应有的高尚道德和法律意识，直接影响了整个社会公民意识的提高。

2 大学生公民教育缺失的原因

2.1 我国传统公民教育的缺失

导致现在大学生公民教育现状的历史根源是社会的公民主体地位尚未建构起来，社会还没有形成良好的公民意识氛围。中国历史上强烈的臣民文化和官本位文化抑制了社会公共空间和公民的主体地位。公民文化的缺失，其表现出来的一个显著结果就是公民主体意识薄弱，而只有确立了公民的主体地位，公民才真正感受到自己是社会的主人，才会对社会有一种不可推卸的责任感。在当前，虽然市场经济的逐步完善与发展唤醒了大众的民主、平等、参与、竞争、责任等现代公民意识，但从总体来看，个人与国家的关系、个人与民族的关系、个人与阶级的关系、个人与群体的关系、个人与政府的关系还很不清晰，所有的关系正处在擅变之中。公民个人的主体地位并未落实，公民文化的建设依然任重道远，公民的社会责任感与认同感急需加强。

2.2 我国高等教育中存在大学生角色的职业化倾向

长期以来,我国高等教育基本上采取了一种职业教育的取向。其表现是:第一,高校以社会的职业分工做为学科设置的基本依据,实行全面而细致的专业分化;第二,高等教育以培养一种能够谋得良好社会职业并胜任一定社会职业的学生为基本目标在这种制度结构下,国家按照“培养社会主义建设者和劳动者”的基本方针,将社会的职业需要作为基本依据,在国家创办和主导的高等学校中以“量身定制”的方式培养学生。但是,无论是从主观的还是客观的方面来说,大学生这样的一个特定社会角色决定了:这样的社会群体无疑需要承担起其对于社会、对于国家、对于人民以及对于历史的义不容辞的责任,承担起主导社会进步、引领社会发展的使命;为此,也就需要具备其能够承担这个责任和履行这个使命的知识素养、社会素养和道德素养。

2.3 大学生对自身公民角色认知与公民角色实践之间存在着较大差异

造成这一状况有多方面的原因,其中有两个主要的因素:一是我国的公民角色规范存在着一定的模糊性,二是我国社会转型时期社会的法治化程度不高。个体扮演每一社会角色可分为三个阶段:角色占有阶段、角色认知阶段和角色实践阶段。由于我国长期以来以思想政治教育或德育挤掉了公民教育,而在思想政治教育或德育中没有较好地处

理好“实然道德与应然道德”,“基础文明与高度文明之间”的关系,从而使得我国公民的角色规范没有很强的可操作性。而社会的法治化所存在的不足,则使得大学生的公民角色评价出现了一些负面的强化效应,因为伴随着网络时代的真实来临和高校学生上网条件的日趋便利,当代大学生对于新信息的接受能力早已是今非昔比,而网络环境对于社会事件报道的自由度甚至是随意度更是增强了这种负面的强化效应。

3 大学生公民教育的主要途径

要真正开展好高校大学生的公民教育活动，应认识并做到以下三点：

3.1 弘扬传统文化,丰富教育内容

实际上,公民教育如果和传统文化相脱离就会变成没有根的东西,没有根的东西也就没有生命力。我国公民教育能否真正拥有优势和特色,其关键环节还在于能否真正地对中国传统文化的取精去糟以及吸收、弘扬与创造性的转化上。正如在党的十六大报告中指出的:“当今世界,文化与经济和政治相互交融,在综合国力中的地位和作用越来越突出。文化的力量,深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中。”并强调:“面对世界范围各种思想文化的相互激荡,必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务,纳入国民教育全过程,纳入精神文明建设全过程,使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”

3.2 倡导一种道德本位的高等教育理念

在高等学校提升公民教育的地位,有必要确立一种道德本位的高等教育理念。在早期的教育中,无论是东方还是西方,道德与知识是融为一体的,古希腊柏拉图就倡导一种“知识即美德”或“美德即知识”的理念,而我国孔子开创的儒家教育体系中,“德行”从来就包含在其知识体系之中。只是到了近代,科技革命带来了工具理性的盛行,并直接影响到了整个教育的价值取向和发展模式。特别是在当代社会,高等教育中的工具主义倾向已经十分明显,重技艺、轻德行的问题已经渗透到了当今的教育制度和教育过程之中。因此,我们有必要积极倡导一种道德本位的高等教育理念,突出其在高等教育中的道德优先战略,以引领我国社会的道德改良及社会发展。

3.3 抓好学生校内与校外的社会实践环节

随着“学分制”与“学生自主选课”等高校教学改革的进一步推进和完善,大学生校内与校外社会实践活动的开展获得了更为便利的条件,如以校园文化建设为核心而展开的一系列实践活动、青年志愿者活动、假期社会调查等等,这些实践活动是开展大学生公民教育十分有效的手段。其中，参与社团在大学生公民教育中最具有可操作性。通过各项社会实践,引导学生培养主人翁意识和社会责任感,去发现、获取、认同以及内化公民角色行为规范。

总之，公民教育是一个系统工程也是一项长期工程，大学生公民教育的最终目标是将大学生培养为合格的公民，而大学生公民教育平台还有待于我们进一步创造性地挖掘和搭建，使之充分发挥培养优秀公民与和谐社会先进群体的主渠道作用。

参考文献

［1］.在中央思想政治工作会议上的讲话［N］.北京:人民日报, 2000-06-28.

第9篇：公民教育范文

一、知易行难起步艰

公民意识教育从何做起？这是各级教育工作者遇到的一个现实问题。一些学校在开展公民意识教育过程中还出现了反复。下面是某校的一个实际案例：

新学期开始，班主任闵老师结合《规划纲要》的学习，想在新组建的班里将公民意识教育与新的班委组建结合起来，由全班同学海选班干。想当班干的每人准备任职演说，承诺当选后为班级做些什么，然后由同学们投票决定班干人选。

开学一星期后，闵老师在班上公布了这一方案，全班同学活跃起来了，有去查资料写竞选演说词的，有在同学中征求搞好班级工作意见的，有找家长或自己亲近的人咨询完善班级工作方案的，经过一周的准备，全班42名同学中有16人提交了参加竞选方案。经过公开演说和投票，Z同学以最高票当选班长，与其他六位参选得票较多的同学协商组建起了新的班委会。

正当闵老师为自己的这一探索高兴的时候，就在新班委组建后的第三天，就有同学举报新班委中的L同学动用了他家长是本校教职工的优势为自己拉票，还有人举报新班委中的G同学私下里给同学送礼以增加自己的选票，还有人质疑新任班长Z同学在班里的学习成绩和品德都不是最好的，仅仅是竞选方案做得好，演说的时候“迷惑”了一些同学而已。闵老师调查后了解到，举报的情况基本属实，举报的同学就是落选的同学。这使得闵老师犯愁了，一时不知如何处理。

闵老师选择这样一个入手处培养学生的公民意识是恰到好处的，公民意识教育不只是教一些词汇和知识，而是要让学生依据公民的责任和权力行事，在行动中生成意识，在行为中形成规范。每一个学生都参与班级自主管理，并通过选举的方式选择自己信得过的同学管理班级事务，不仅能够培养学生的领导能力和责任心，而且能养成全体同学的责权意识、公民意识。

这个案例中显现出这样几个问题，首先是班委会的功能是什么？由于长期以来，外在环境和多重因素的影响，不少人认为班干部就是班级里学习最好的人，就是能集“三好生”和各种名誉于一身的人；还有人认为班干部就是在班级里有些特权的人，其实这些都背离了对班委会的功能定位。简而言之，班委会就是全班同学推选某几个人为班级尽责的组织，因为需要他们尽责，所以全体同学授予他们一定的权力，以便他们更好地为同学们服务。班干部未必需要是学业最好，也未必需要太多的荣誉，却必须要有多数同学的认同，也必需要有为同学尽职尽责服务的责任心，得到大家信赖。

其次，班委会通过选举产生是学生自治的重要体现，需要有比较严密的程序和详细的规则，以保障这一过程是公平、公开、透明、公正的。学生在学校期间选举班委会的活动就是对这些程序和规则学习的过程，出现这样那样的问题是正常的。就以这个班出现的这种情况来说，闵老师完全可以平常心态，引导学生公开讨论，处理好这些问题，并通过这些问题的解决深化学生对公民意识的理解。

二、以知导行是非明

现实中，确实有一些学生为竞选班干部暗地里请客送礼，买零食给同学，送玩具给同学。一些孩子的家长也掺合进来，私下“结盟”让各自的孩子互投选票、互相提名。尽管有这些问题，不能因噎废食，大面积的调查表明，大多数学生是单纯和正直的，选班干部还是最看重服务精神和综合表现，瞧不起用不正当手段拉票的同学。

事实上，孩子们的某些做法，很大程度上，是社会上成人想法和做法的折射。那些掺合孩子班干部选举的家长本身就属丑陋的行为，那些向老师“游说”要求务必给自己孩子戴个“官帽”的做法也是错误的，对于一些家长用社会上的丑陋现象来解释自己孩子为何落选，也有过多的主观成分。

更有一些家长，从功利的观念看待班干部，不是将担任班干部当成尽责的机会，而是当成获得特权和好处的机会，认为当干部就是各种特权的延伸。或想通过当班干部激发孩子在各方面严格要求自己；或觉得孩子当上班干部后，更有机会被评为区级、市级三好学生，成为今后升学的敲门砖。

现代社会无疑需要由公民组成，由于经历过长期的封建社会和臣民生活与教育，中国人普遍缺乏公民意识，以至现今在不少人的意识中，“公民”还是个陌生词汇，甚至有些人还将它当作敏感词汇。正是由于中国人现在还普遍缺乏公民意识，以致该尽责时不尽责，该行使自己权力时也不会行使自己的权力，对于公共事务冷淡，参政议政意识淡薄，诸如闯红灯、随处扔垃圾、在公共场所大声喧哗等，从根本上都与自身的责权意识不强、公民意识淡薄直接相关。

这样的社会现状更说明公民教育的重要和紧迫。公民意识源于教育，尤其是基础教育，很多意识都是从小养成的。真正的公民意识教育需要知行合一，不能仅仅讲理论，却需要讲明是非，从身边的小事做起，在做小事的过程中确立公民意识；需要从校园生活民主开始，需要让学生从小就意识到自己的权利、责任和义务，并通过真正的学生自治培养公民的意识和能力。真正的公民意识教育不是给学生标准答案和结论，而是告诉他们基本事实，教会他们分析各方面权责与利益的关系，让大家在参与中明确规则，在讨论甚至是争辩中明了事非，让学生自己去作判断。

三、辨清“公”“私”立其大

公民意识的一个重要内容就是正确认识自己的利益跟国家的利益之间的联系。公民不是“私民”，不只是自己的，不是你一个家庭的，而是属于国家的。有钱的出钱，有力的出力，有思想的出思想，大家齐心合力才能把国家建设好。爱国就像爱自己的身体。爱自己的身体就要经常体检；爱国家就要经常检查政府存在哪些缺点和失误之处。

培养公民意识是各级各类教育义不容辞的责任。或许正因为此，这次不到3万字的《国家中长期教育改革和规划纲要》文本中，就有5次出现“公民”一词，强调“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利”；在战略目标中明确“坚持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的机会”；在强调德育时；在依法治教部分强调“开展普法教育，促进师生员工提高法律素质和公民意识，自觉知法守法，遵守公共生活秩序，做遵纪守法的楷模”。

《中华人民共和国宪法》（简称《宪法》）是中国核心价值的法律体现。公民教育首先亟需要做的就是让所有教育工作者和受教育者真正学好《宪法》。《宪法》第三十三条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民”，“中华人民共和国公民在法律面前一律平等”。其中第三十四条确立了“选举权和被选举权”；第三十五条确立了“言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由”；第三十六条确立了“自由”；第三十七条确立了“公民的人身自由不受侵犯”，“任何公民，非经人民检察院批准或者决定或者人民法院决定，并由公安机关执行，不受逮捕”；第三十八条确立了“人格尊严不受侵犯”；第三十九条确立了“公民的住宅不受侵犯”；第四十条确立了“通信自由和通信秘密受法律的保护”；第四十一条确立了“公民对于任何国家机关和国家工作人员，有提出批评和建议的权利，对于任何国家机关和国家工作人员的违法失职行为，有向有关国家机关提出申诉、控告或者检举的权利”；第四十二条确立了“公民有劳动的权利和义务”。依据近期在一定范围内对师生的调查，不少人对《宪法》赋予了自己这些权利和义务感到愕然，甚至有人认为这些是某些人散发的传单的内容。由此可见，公民教育任重道远而又迫不及待！

每个人都按照《宪法》的要求行事是成为公民的最起码要求，在现实中遇到不按《宪法》行事的人和事，就不应将它当作与己无关的事。如果将它高高挂起，那还是一种“私民”心态；如果能以适当的方式参与进来，如阻止、批评、与之讨论或采取措施纠正，这才是公民所应做的。

四、习得技能利于行

培养合格公民不宜纸上谈兵，重点在于能以公民的意识和规范做事。

合格公民的教育内容包括公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能。仅仅局限于知识的教育不是真正的公民教育，仅仅局限于道德的教育是空洞的教育，仅仅局限于价值观的教育更是虚无飘渺的，真正的公民教育需要知行合一，理论与实践结合，在做上教，做上学，使其获得做的技能。因此对学生的公民教育需要从校园生活民主开始，需要从学生的切身利益出发，让学生从小就意识到自己的权利和义务，并通过真正的学生自治培养他们公民的意识、能力和处理公共事务的技巧。

公民教育的发展方向是建立公民社会，公民社会是一个责任社会，因而需要培养民主参与能力，学会公共沟通，学会公共决策，发展冲突管理能力，要善于探究社区公共议题，推动社会改造方案形成。当然，也包括学会如何在权势与金钱的面前保持个人的尊严、实践宪法赋予每一个公民的思想信仰、言论、出版自由以及选举与被选举等权利。

学校不能与社会隔离，公民教育要让学生明白为什么社会需要一个政府，明了国家政权的性质、功能、机构、运作程序，政府对公民有何义务，它的权力应当受到怎样的限制和规范，为什么公民需要有言论、出版等自由，如何去保障这些自由，以及如何去获得社会秩序和个人自由之间的平衡，而不是简单给个标准答案，或简单规定只能这样做，不能那样做。

公民教育当然需要系统地把真正有价值的、符合人类文明基本准则的政治学、伦理学知识传授给学生，也需要将建立公民社会的启蒙知识传授给学生；但又不是将学生关在校园里，而是应该让学生更多地去接触社会、了解社会，多开展一些社会公益活动，并将参与公益活动的态度、效果作为对学生的考核内容之一，这样才能保障他们获得的不仅仅是知识，而是行事处世的能力和技巧。

公民教育不是仅仅教给学生一堆结论，而是要教会学生思考社会问题，了解国家政权的真实状况，培养学生的独立思考能力和对社会的分析批判能力，培养对现实社会的敏锐观察力和进行批判的道德勇气，在实践中理会公民的精神与美德，体验什么是合理的国家与政府，思考究竟要建立一个怎样的社会，然后再去考虑如何设计路径，如何通过自己以及联络更多社会成员去实现这样的目标，这样才能培养心智和人格健全的公民。