儿童道德论文精选(九篇)
第1篇：儿童道德论文范文
春节作为中国传统节日的代表，凝结和承载了丰富的历史和文化内涵。对于每一个孩子来说，春节是童年的重要生命组成，对儿童的身体行为、道德情操、伦理关系都会产生潜在而深远的影响。
按照人类学的仪式种类划分，节日属于“时令仪式”，每年或多年规律性的出现，伴以纪念或庆祝等活动。春节来临的时刻，既是中华子民温习家族传统、重演回归仪式的时机，也是中华子民精神更新之时，一元复始，万象更新。[1]春节，作为新的一年开始的标记，已经成为中华民族的一张文化名片，影响很广。作为农历新年的开始，春节充分体现着中国人的传统情怀与更新意识。而在这场盛大的节日仪式中，儿童不仅仅是欢乐的在场，更重要的是通过节日氛围的熏染、亲身经历的活动，来发展道德、习得文化。
一、儿童在春节中借助模仿进行道德养成
儿童品德的发展有着内在的节奏与规律，外部的环境和实践活动可以影响和养成他们的道德。道德在某种程度上体现为个体与他者关系的建立、维系和发展，儿童的道德养成是一种模仿（mimesis）养成的过程。模仿在人类学的视角中被解释为个体，尤其是儿童建立内部世界和外部世界的桥梁。人类一个重要的能力是“mimesis”，中文翻译成“模仿”。教育人类学家Christopher Wulf把mimesis描述为个体连接外部世界的通道，儿童借助于模仿在活动中完成身体、情感、心灵的生长。而春节所营造的节日氛围，正是给儿童的成长提供了一个横贯古今、全民参与、周而复始的宏大、规律、稳定的仪式时空。在这样一个仪式时空里，儿童从自身开始，以同心圆的方式逐步扩展、丰富自己与他者的关系，儿童紧凑而丰满地触碰到家庭伦理、家国情怀以及与世界的联结。从这一点来看，春节文化巧妙地实现了隐性德育，它在愉悦温馨又神圣庄重的仪式空间里，通过模仿实现了儿童的道德成长。（见图1）
（一）春节增进儿童的家庭伦理观念
家庭是儿童生命成长的第一站，被描绘为童年的摇篮。一个人后天成长的很多品质与行为习惯都是在家庭中养成的，家庭教育是儿童生命成长的土壤。家庭生活是由日常生活和特殊活动组成的，节日属于家庭的特殊活动。对于绝大多数家庭来说，每年的春节会是所有节日中最为重要的一个，尤其是在现代社会，“家”更因为“年味”而有了更特别、更浓郁的滋味，过年成为许多儿童感受家的存在的最强记忆。“年夜饭”“穿新衣”“放鞭炮”“收红包”这些特殊的过年习俗，年复一年地在儿童的生活中出现，它们符号化地印刻在儿童的生命成长之中。拥有一个热闹、温馨、和谐的“在家过年”，会有效促进儿童对家的归属和依恋，进而形成健康的家庭伦理观。
家庭观念可以看作是整个中国传统伦理道德的核心。自古以来，中国人的家庭概念就比较凸显，无论是从“修身、齐家、治国、平天下”的中华传统美德的四大境界，还是对“家和万事兴”的美好期待，都充分表明了家是中国人生活和生命成长的重要场域。然而，随着生活节奏的加快，家庭观念在越来越多的年轻人身上已经有所改变甚至淡化了。因为父母为持家的打拼，孩子为学业、特长的进步，各自都在努力拼搏着，居家过日子的天伦之乐成为了偶尔和想象。由于春节的长假，使得家庭成员有机会较长时间相处，届时能够静下心来，放下手中忙活的事情，坐在一起聊天，聚在一起吃饭，愉快地携手出行，儿童可以暂时脱离原本紧张高压的家庭生活，w会到家的舒适与温馨。可见，春节是对生活紧张节奏的制动与调整，春节时丰富多彩的家庭活动，无疑会大大促进孩子对家的理解与感受、温情与热爱。
（二）春节养成儿童的民族和国家意识
春节是中华民族的共同节日，虽然各地有些许习俗上的差异，但是我们拥有共同的记忆与追求。对于儿童来说，尤其是低龄段的儿童，他能理解的民族与国家的概念，需要成长叙事与共同经历。首先，春节是中国文化的集中体现，民族的历史与精神通过神话、传说、故事、仪式、游戏等方式完成大线条的宏大历史与文化传承，让我们的孩子们体会中国第一大传统节日的浩大声势，无论是家庭内的长辈给晚辈讲述他们儿时过年的有趣往事，还是社会风俗如空气般的全面包裹，抑或媒体节目的宣传衬托，都全方位地使春节在儿童的内部世界中构筑了深刻的记忆空间，让他们深深感受和体验到了一个所有中华儿女都欢心鼓舞、热切期盼、尽情享受的文化狂欢。其次，儿童在春节时候会发现所有的人，包括家人、邻居、亲戚朋友都做着同样的事情，他就会有一种强烈的“同在”感，觉得周围人都是一样的，都是一起的，这种原始的质朴统一感，就是最基本的归属感和集体感。在网络社会兴起之前，春节对于儿童和成人是相似的记忆，都是传统、世俗而崇高的。再次，春节有助于儿童形成爱国的朴素情怀。“爱国主义之所以在与传统节日的互动中，呈现出鲜活的生命力。究其原因，主要在于：一是它源于人们对群体力量的需要，而这种需要又高于这种力量表达本身；二是它与国家和民族的发展历史性地互动与融合，并且为国家和民族的利益维护、发展安全提供内在的持久的精神支撑；三是它在社会发展进步中始终表现并契合着时代精神。”[2]所以，春节作为中国最重要的传统节日，更是培养儿童爱国、爱民族的最重要的仪式活动。
（三）春节提升儿童国际理解的素养
春节虽然是中国的传统节日，但是随着中国的对外开放，国际交往已经越发紧密。每逢春节，我们都可以通过各种形式对外传播中国的春节文化，如，采用走出去的方式，世界各地共享中国春节的庆祝活动，孩子们也会从电视、网络看到世界各地过中国年的欢乐场面；同时，我们还可以请进来，通过邀请国外的一些艺术团队在春节时期来到中国表演，各大剧院都可以有类似的节目，如交响乐、歌舞剧、马戏、杂技等，甚至我们可以直接将国外的一些节日元素呈现在中国的春节狂欢之中，如北京朝阳公园每年春节的“洋庙会”。通过这些具有新时代特点的“国家化”春节活动，为孩子创造了一个节日文化比较的机会。儿童在知晓和参与这些活动的同时，可以对比了解中国传统文化的特殊之处，同时，借春节的节日窗口见识了国外的各种文化。这种学习是增强儿童“国际理解”的意识与能力的重要途径。随着国际交往与合作的日益密切，当今的儿童不但生活在中国快速国际化的时代中，而且将来必将生活和发展于国际交往更加紧密的世界中，拥有“国际理解”的素养，正是我国学生发展核心素养的基本要求。借助春节活动体验的方式，会潜移默化地培养儿童的这一素养。
二、 儿童通过实践知识实现有关春节的
文化习得
（一）儿童在春节中参与身体表演
春节从整体上看是一种时令性仪式，其中又包含着很多的仪式和仪式性的活动，如团圆饭、吃饺子、拜年祝福、放鞭炮、逛庙会、拜祖先、祭灶神等等，在这一系列仪式性活动中，无论是表现在身体上的手势表情、言语歌辞，还是特定场合的布置、符号性器具的准备、乐曲声音的配合，都具有一定的表演性。仪式行为不同于日常生活中的身体动作，往往具有象征意义和功能，它套嵌在一些事件、时间和行为中，再通由身体表现出来。如团圆饭的座次、吃饺子的时间、拜年的话语、放鞭炮的心情、逛庙会的感受、拜祖先时的行礼、祭灶神的献词，等等，都是丰富的身体表述与展演。儿童在成人的示范和指导下，完成了身体表演的象征维度的操练，从而增进了身体的文化性和历史性。身体的表演性操练是儿童模仿学习的重要体现，也是儿童内部知识外显、熟练的重要方式，还是儿童文化学习的身体表征，更是儿童道德认知、道德情感、道德意志、道德行为联通与实现的重要保证。
（二）实践知识是儿童习得春节文化的重要组成
在实践活动中，人们会获得一种可以应对该事件或活动的知识，进而可以应对相应的生活和事件，这种知识被称为“实践知识”（practical knowledge）。儿童的整个学习成长不单单包括学科体系的系统性、逻辑性知识与能力，还包括更为普遍的、具有实用价值的实践知识。实践知识是儿童生活、成长的重要构成，也是儿童文化习得的主要内容。文化习得是一个十分丰富的学习体验过程，它有助于个体了解和适应自身文化、发展和革新所处文化。文化习得发生在儿童认识世界的种种经历之中，仪式是儿童文化习得最具代表性的活动。在仪式活动中，参与者会借助一整套带有象征意义的身体动作直接应对和完成内涵深刻的文化事件。（见图2）
如上图所示，当儿童面对外部世界时，会遇到很多陌生的、新鲜的事物或事件。他们往往通过观察、参与等间接的和直接的方式试探性学习，形成最初的内部映像（inner image），这种学习具有一定的模仿性，需要借助人类学习的模仿（mimesis）机制，当相似或相同的事件反复出现，儿童个体反复借助已有内部图像应对之后，儿童就会形成越发稳固清晰的内部映像，即内部实践知识（practical knowledge）。当真实的外部事件再次出现时，个体就可以独立判断和应对这些问题与事情，以前习得的实践知识，便可以发挥实效。在春节的经历之中，有许多的学习是文化习得。孩子在每年的年三十都看到或者直接参与家人准备年夜饭、贴春联、放鞭炮……那么孩子就慢慢学会了年三十的这些习俗。孩子在大年初一开始跟随家人走亲访友，见面要问“过年好！”，握手或拥抱，收到红包要答谢……耳濡目染，孩子也就学会了如何拜年、如何应答等拜年的礼数。这些都是关于身体的实践知R，可以直接内化在自己的实践知识框架内，最终可以应对自己的现实生活。这种基于身体的实践知识，直接体现在仪式活动中的手势、言语、表情、心境，还包括器物、氛围和关系等。
春节是中国传统美德传承与文化习得的际遇，是一代又一代中华儿女最为美好的生命童谣。我们不能只是简单把它当作节日度过，而更应在珍视中传承春节文化，增进春节文化对社会价值体系的建构与稳固作用，在欢庆中感受春节伦理，让春节伦理滋养人们的道德和精神。春节已然是中华民族对天地、对人伦、对家庭的最强大的文化表达，它的影响早已深入到每个中国人，甚至全球华人的血脉之中。
参考文献：
[1]萧放.传统节日与非物质文化遗产[M].北京：学苑出版社，2011：2.
[2]黄玲丽.国・家・人：善用中国传统节日德育资源的三维思考[J].信阳师范学院学报：哲学社会科学版，2016（5）：6-9.
【张志坤，首都师范大学初等教育学院，副教授】
第2篇：儿童道德论文范文
关键词：儿童文学 道德教育 内容方式
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：儿童的社会性发展要求是“增强自信，培养幼儿乐群、友好的态度和行为。”[1] 它主要涉及的是儿童的道德品质发展的要求。其具体目标为：培养儿童快乐、自信、乐于交往的个性品质，养成礼貌大方、对人友好、知错就改的行为习惯，激发爱父母、爱同伴、爱家乡、爱祖国的美好情感。社会学习是一种跨越不同领域的综合学习，儿童文学作为儿童认识世界的另一扇窗口，对儿童社会性发展起着支撑作用。儿童文学是指专为儿童创作并适合他们阅读的具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品，它以象征和隐喻的方式把人类生活中宝贵的道德意义传递给儿童。
本文从儿童文学德育内容、教师德育方式以及儿童文学德育文本的创作、儿童文学道德教育的后现念等四个方面对我国近十年儿童文学道德教育研究做一综述。笔者发现近十年来的研究成果呈现以下特点：儿童文学的德育价值得到肯定，儿童文学的德育观念有了很大的改观，德育内容不断深化、教师德育方式不断创新。但是德育价值解读与儿童阅读心理特征的结合，儿童文学文本中艺术图景的创设，德育研究视域的多样化仍然是本研究的欠缺之处。
一、儿童文学的德育内容
（一）道德认知的习得
近年来的儿童文学道德认知研究中，主要观点认为：1.习得道德观念。儿童文学负有培养儿童树立正确的伦理道德观念的重任，幼儿故事传递了善恶观以及社会的道德准则和道德规范。[2] 2.掌握道德判断。幼儿在对故事正面人物的观察、模仿中，能逐渐学会明辨是非。儿童文学通过直接鲜明的道德主题：如善与恶的冲突、美与丑的斗争来引导儿童形成对这个世界最初的道德判断。 [3]
（二）道德情感的深化
道德情感是人在处理相互道德关系和评价自己或他人的行为时，因自身道德需要是否得到满足而产生的情绪体验。[4] 儿童文学作品体现的儿童道德情感主要表现为三种类型：1.道德情感的共鸣。儿童文学作品中的道德情感表现为倾慕或鄙弃、爱好或憎恶等体验。 [5] 2.道德情感的迁移。儿童在阅读绘本的过程中，会产生移情现象并丰富自我情感体验，利于儿童道德社会化的发展。[6][7] 3.道德情感的催生。绘本对于儿童来说是一种情感催生和宣泄的系统，它通过诗意的画面和优美的语言把儿童潜在的道德情感激发出来。[8]
（三）道德意志的锻炼
《小小的船》这个故事论述了儿童在道德两难抉择中的心灵提升。主人公小船被激发起的道德动机使得他将做好事的偶然行为逐步提升为自觉地、持续不断的道德行为。儿童在阅读这个故事、欣赏小主人公小船的同时，其间相伴的是儿童道德意志的锻炼和成长。[9] 道德意志内在的实践本性细致地呈现出个体道德意识的求善意向，对于儿童道德品质的形成有着重要的升华作用。
（四）道德行为的发展
幼儿故事对幼儿道德行为的影响主要体现在两个方面：一是发展幼儿的亲社会行为，二是预防幼儿撒谎、攻击性等不良行为。儿童以故事的正面人物为榜样，对榜样的行为加以观察、模仿。当儿童把故事情感迁移到生活中时，儿童会体现出更多的亲社会行为，如合作、爱心、同情心等。儿童文学中反面人物的形象对儿童撒谎等不良行为起到了很好的预防、警戒作用，当儿童出现类似行为时，往往会感到内疚。[10]
二、儿童文学的德育方式
儿童文学曾一度出现以教化为根本目的的教育取向。教师在教育方式上不考虑儿童身心发展特点，把“教育文学”等同于枯燥、乏味的道德说教。[11] “教师在教育方式上教化僭越审美、认知大于感知，忽视从情感与审美体验的角度对儿童进行道德引导。”[12] 近年来，幼儿教师的德育方式的研究主要有以几个特点：
（一）将文学作品进行分类，进行道德价值筛选
教师在运用文学作品进行教学时需要根据儿童的年龄特征和心理特征，考虑文学作品本身的知识渗透性、德育的介入性等问题来设计儿童文学作品教学，精选那些有利于提高儿童道德品质的文学作品个案，从而促进儿童道德的养成，提升道德教育的实效性。[13]
（二）通过角色扮演促进情感体验
儿童的道德被动体验过程要转为主动体验过程。教师利用儿童文学可以与儿童进行精神对话的特征，为儿童提供更多的角色扮演机会，增加儿童思维频率，提供道德判断机会，促进道德成长。[14] 在角色扮演的过程中，儿童通过亲身经历理解了故事中相应的道德情感，儿童对故事道德情感的理解也更具有真实性，更容易引起儿童的共鸣。
（三）道德教育回归儿童生活
儿童的道德学习具有“潜移默化”的特点。教师应引导儿童通过实际生活和活动中积累的有关经验来体验故事情感，以便更好地促进儿童道德的发展。将道德教育回归儿童生活，幼儿才能将故事中学习到的东西真正转化为自己的道德行为。[15] 幼儿在故事中获得的道德情感需要在日常生活中进行体验。
（四）欣赏型德育模式
欣赏型德育模式的主要观点在于：从师生关系来看，教师是参谋或伙伴。教师的作用主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。强调道德教育的价值引导与道德主体的自主建构两个方面在“欣赏”过程中得到统一。在绘本阅读过程中，欣赏是幼儿发自内心的一种感奋，这是一种积极的思维活动过程，顺应了儿童的情感与审美追求。
三、儿童文学德育作品的创作
在近十年的文献资料整理中，笔者发现儿童文学德育作品的创作方式呈现出情感宣泄化、道德叙事化的趋势。相对传统的正向道德教育文本而言，顽童、幻想、反禁忌等文本类型已经成为一种深受儿童喜爱的儿童文学作品风格。在观照儿童叙事性阅读心理特征的基础上，道德叙事性思维的文本创作应运而生。以往的儿童文学作品着重强调道德教育的“正强化”功能。如今，儿童文学更强调它的道德情感释放观。[18] 儿童文学德育作品的创作另一个特征就是道德叙事性思维的文本创作。叙事在儿童社会性和道德认识发展上起着核心作用，儿童文学作品要以讲故事的口吻和儿童进行道德上的精神对话。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重。
四、儿童文学道德教育的后现代景观
传统文学作品中的善恶观念已经被多元化的解读方式所颠覆。近年来，对经典儿童文学作品进行改编而创作出新的故事，已成为童书出版的流行趋势，这一改写的图画故事体现了童话文类的后现代反思，它对传统的叙事方式进行了质疑，将故事的意旨转向现代社会中现实的道德判断，挑战和质疑了经典童话故事所建立的传统道德认知范畴。儿童文学故事结局的颠覆造就了阅读的多重可能性，内容对崇高伟大的消解更走向了写实文学，真正走进了生活……这些现象都是在力求尊重多元化的思维方式。[19] 丰富多元的价值体系能真正回应当下儿童所处的复杂生存环境，能够引导他们以一种全新的思维方式去看待生活中的实际问题。儿童文学主题的颠覆以及形式的创新，都表现出对传统权威叙事地位的拒绝，排斥着某种论述优于其它论述的特权。
五、研究的后续思考
（一）儿童本体特征的观照
观赏者是作品意义产生的组成部分，儿童是文本欣赏的主体。儿童文学文本的价值观要在认同儿童价值观的基础上，以儿童的生命为内核、为根基，向外扩展。教师在运用儿童文学作品对儿童进行道德熏陶时，要更加关注儿童的身心发展特质与需要，从儿童的身心发展特点出发，挖掘出同一个文本针对不同年龄阶段的儿童具有的不同层次的道德意义，以及儿童与成人对于文本道德意义的不同解读。
（二）文本创作中的审美叙事
儿童文学的道德教育要以审美的方式来表现。美与善是相通的，因此儿童文学审美教育的结果，是使儿童变得有内在的道德要求，自觉地去做好人、做好事。儿童文学是一种艺术投影，儿童的心理结构不同于成年人，它处于形象思维阶段，与审美意识同构。儿童文学创作者要关注儿童文学的审美特质，注重在文本的美感叙事中投射道德的力量。
（三）行动研究视域的扩展
已有的研究大多是从理论层面进行探讨，缺乏实证性的调查研究。在进一步的研究中，研究者应到幼儿园进行实地考察，观察、思考儿童文学作品是否真的对儿童起到德育作用。还应该深入接触儿童，从更深层面上挖掘儿童如何解读文学作品的德育意义。此外，还需访谈教师、家长，让家园德育内容与方式能有效地结为统一体，促进儿童道德教育的系统化进行。
参考文献
[1] 教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行） 》解读 [M] . 江苏：江苏教育出版社，2002.
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[16]檀传宝.让道德学习在欣赏中完成——试论欣赏型德育模式的具体建构[J]. 北京师范大学学报，2002，（2）.
第3篇：儿童道德论文范文
【关键词】 皮亚杰 儿童教育 心理学 道德规范
【中图分类号】 G410 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-019-02
让・皮亚杰（Jean Piaget， 1896-1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的发生认识论不仅是日内瓦学派的理论基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它开辟了心理学研究的一个新途径，对当代西方心理学的发展和教育改革具有重要影响。
20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。其基本内容包括：儿童道德判断的起源和发展；儿童的道德判断有一种明显的“道德实在论”特征，造成儿童“道德实在论”的主要原因是成人的约束；“公正”观念的发展经历一个从服从到平等、从平等到公道的发展过程，造成儿童公正观念不断发展的主要原因是协作等。这些蕴涵于道德发展理论中的道德教育思想可以为改革我国传统的德育提供多方面的启示，并从变革德育观与创新道德教育方法做出具体阐释。
1. 儿童对规则的态度
在皮亚杰看来，只有当儿童意识到有一种义务去遵从这些规则时，规则对儿童来说才能成为他行动的准则，否则的话，它只是一种单纯的规则而已。皮亚杰明确地指出，我们在分析儿童的行为时，必须善于把只是以规则为满足的行为和包含有义务的意识的行为区分开来。因此，义务的意识（有时也称之为义务感）是皮亚杰用来标志儿童道德发展水平的一个重要因素。
皮亚杰又发现，不同年龄儿童对规则的执行也有不同的特点。年幼儿童在一起玩弹子游戏时，他们虽然都在仿照着游戏规则进行比赛，但却各自按照自己的想象去执行规则；他们各自玩着“自己的”游戏，一点也不理会对方。他们会各自不顾规则的规定，突然说自己赢了。皮亚杰认为，这是由于这一时期的儿童还没有产生真正的社会交往和社会合作关系，他们还不能把自己的事和别人的事真正区别开，各儿童把自我与外界混为一谈，把外界的事物看作他们自身的延伸，他们是按照自己所想的去理解外界事物的。这一阶段的儿童虽然已能接受游戏规则，但规则对他们来说，还不是具有约束性的东西。之后，由于产生了真正的社会交往和社会合作，儿童就不再把游戏规则看作是外在的法则，而把它看作是 大家同意应该共同遵守的行动准则，因而在游戏中就共同执行这些行动准则了。
2. 儿童对行为责任的道德判断
在儿童道德发展研究中，皮亚杰把他的主要力量放在儿童道德判断的性质的研究上。在这一方面，他首先研究儿童对行为的责任的判断问题。皮亚杰主要是从儿童对过失行为和说谎行为的故事情境的判断中去研究这类问题，他认为要研究儿童的道德判断，研究他们从成人那里接受的道德标准，用直接询问法去研究是不可靠的，把儿童放在实验室里去剖析更是不可能的，而只能从儿童行为的观察和他们对特定行为的评价中去分析他们的道德观念。
因此，皮亚杰和他们的合作者就采用间接故事法。他们设计编撰了许多包含道德价值内容的对偶故事。在对过失行为作出判断的对偶故事中，一个故事中的主人公完全是无意中或者甚至是好意干的，但却造成较大财物损坏的行为：另一个故事中的主人公是有意干的，但在财物损坏上却是微不足道的行为。在对说谎行为作出判断的对偶故事中，一个故事中的主人公有意欺骗，但却没有造成不良后果；另一个故事中的主人公是无意中说的，但却产生了不良后果。皮亚杰和他的合作者把这些对偶故事讲给儿童听，要他们比较故事中两个主人公的行为，作出“好”或“坏”的判断。
结果发现，不论儿童在对过失行为，还是在对说谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式：年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机作出判断。皮亚杰还发现，客观责任和主观责任这两种判断形式在儿童的道德判断中，并不是同时出现，也不是同步发展的。一般的趋势是：客观责任在年幼儿童身上首先出现，并且随年龄的增长而减少；主观责任则出现稍迟，并且随年龄的增长而递增。因此，这两种道德判断过程是部分地重叠的，但主观责任逐步取代客观责任而属于支配的地位皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠的时期称之为道德法则的局化阶段。
3. 儿童的公正观念
儿童的公正观念是皮亚杰儿童道德发展研究中的一项主要课题。皮亚杰从教师和家长偏爱顺从他的学生或孩子的日常事例中设计了许多故事，讲给儿童们听，或根据这些事例与儿童们交谈，要他们对“偏爱行为好的孩子是否公平”这个问题作出判断。皮亚杰和他的合作者在对这一课题进行了大量的研究后指出，7岁、10岁和13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期。这三个年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。
促进儿童公正观念从服从向平等发展的原因是什么？皮亚杰认为，成人的榜样对儿童的公正观念可能会有影响，但是，“成人的权威不能成为公正感发展的原因，因为公正感的发展要以自律为先决条件。”除非儿童的社会交往和社会合作有所发展，否则他们的道德观念是不可能达到自律的水平的。因此，儿童的公正观念不但不会在成人约束或强制条件下得到发展，而且要以牲牺成人的约束和强制为代价。儿童离开了社会交往和社会合作，也就谈不上公正观念的发展。
4. 儿童心目中的惩罚
皮亚杰对儿童心目中的惩罚的研究也是关于儿童道德发展研究中的一项重要课题。皮亚杰的这项研究是围绕着两个问题进行的：
（1）在儿童的心目中什么样的惩罚最公正？
（2）在儿童看来什么样的惩罚最有效？
为了探明第一个问题，皮亚杰设计了一些关于惩罚的故事，每个故事的内容都是儿童在家庭或学校里常犯的一种过错行为。每个故事后面提出三种惩罚办法，要他们对三种惩罚中哪一种惩罚最公正作出判断。皮亚杰把儿童把作出的判断加以概括归类，发现年幼儿童往往认为应该用强制手段使犯过者遵从成人的命令或规定。他们认为犯过者违反了准则，因而遭受成人的惩罚是理所当然的。在年幼儿童看来，谁犯过，谁就该接受惩罚以抵罪。他们又认为，惩罚要严厉，最严厉的惩罚将是最公正的。至于犯过的内容和惩罚的性质之间有没有必然的关系，如童不听话就不许他看电视，说了谎就不给看小人书等等，他们是根本不予考虑的。皮亚杰把年幼儿童的这种惩罚观称之为抵罪性惩罚。
由于社会交往和社会合作的增长，年长儿童已经认识到行为准则与同伴的行为之间的关系，犯过者所犯的过错行为是有损于别人的行为。谁犯过，无需从外部给犯过者施加强制性的惩罚，他的过错行为会被正常的社会关系所不容，会被同伴所嫌弃。而且犯过的内容和性质都是与惩罚有密切联系的，比如说了谎会失去别人对他的信任，破坏了集体利益和荣誉会孤立于集体的其他成员等。因此，在年长儿童的心目中，谁犯过，谁就会遭到同辈集体的回报。皮亚杰把年长儿童的这种惩罚观称之为回报性惩罚。
为了查明第二个问题，皮亚杰设计了两组故事，每组都包含两个故事，内容都是叙述一件儿童的过错行为。其中一个故事后面指出成人给犯过者以严厉的抵罪性惩罚，另一个后面只说明犯过者所犯的过错是损害别人的行为，并不给予任何惩罚。在儿童理解故事内容后，要他们作出建议，应该采取何种惩罚最为有效。所得结果与儿童对第一个问题的回答的趋势一样，年幼儿童几乎全部选择第一种惩罚办法，即应该给犯过者以严厉的抵罪性惩罚：半数以上的年长儿童则与之相反，选择第二种惩罚办法，即给犯过者以轻微的使其能够改过的回报性惩罚。
皮亚杰认为，抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断的性质，是他律道德的表现。回报性惩罚是儿童同辈问社会交往和社会合作的产物、不带专断的性质，是自律道德的表现。皮亚杰又认为，抵罪性惩罚反映一种强制的、服从的伦理道德观。这种伦理道德观往往使儿童的是非观念造成混乱，使他们只是一味顺从成人，以成人的是非为是非，辨不清什么是真正的行动准则。因此，这种伦理道德观对儿童公正观念的发展显然是不利的。回报性惩罚在性质上则是一种属于相互尊重的伦理道德观。这种伦理道德观会促使儿童是非观念的发展，因为儿童在社会交往和社会合作中相互行动，相互予取，他们的行动受共同的行动准则所制约，较易形成同辈间的相互尊重的情感。因而这种伦理道德观有利于儿童公正观念的发展。
《儿童的道德判断》的最后部分以大量篇幅议论应该由社会学家去探讨的社会哲学问题，而没有专门去谈及道德教育问题；一些儿童教育心理学家对此都感到遗憾。但是尽管如此，我们在皮亚杰的著作里，还是可以找到不少他对学校道德教育的有关论述的。
首先，皮亚杰揭示了儿童道德发展的一些年龄特点和道德教育的关系。他认为，不同年龄儿童在道德发展中表现出来的一些特点，家长和教师们都是直觉的、觉察到的，但是他们对这些特点却并不理解，因而在采取道德教育的方式方法时往往不符合儿童的道德发展水平和思维特征，达不到应有的教育效果。在皮亚杰看来，成人理智的教育措施要同儿童道德感的发展水平相适应，如能做到这点，那么，这种措施就会产生一定的效果。
其次，皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段有一个不变的顺序。在道德发展的整个连续过程中，前面的阶段是后继阶段的必要组成部分，儿童必须经历前面的所有阶段才能发展到下一阶段。绝不可能任意跳过一个阶段，跃进到一个不相连续的阶段。这就是说，儿童对规则的态度必然地由单纯以规则为满足的行为过渡到包含有义务的意识的行为。儿童对行为责任的道德判断必然地由客观责任内化为主观责任；儿童的公正观念的发展必然地由服从的公正依次过渡到公平的和公道的公正。儿童心目中的惩罚必然地由抵罪性惩罚逐步发展到回报性惩罚，等等。皮亚杰承认良好的教育可以促进儿童的道德发展，但是教育的作用却不能超越儿童道德发展规律的制约。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 让・皮亚杰.《儿童的道德判断》. 山东教育出版社，1984年出版.
[2] 张世富.《皮亚杰关于道德判断和行为的理论》 .西安教育网，
2007-06-11.
第4篇：儿童道德论文范文
关键词： 幼儿教育 童话道德教学 道德认知
《公民道德建设实施纲要》中要求：“高尚品德必须从小开始培养，从娃娃抓起。”《幼儿园工作规程》中也指出：“幼儿园对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展”。幼儿道德教育是公民道德建设的重要组成部分。实施幼儿道德教育是学前教育工作者的神圣使命。幼儿正处在道德品质形成的萌芽时期，可塑性最强；同时也是幼儿道德认知发展的关键期。在这一阶段，如果幼儿能接受良好的道德启蒙教育，他们就可以分辨真与善，从不懂到懂，从不知到知，从不辨是与非到明辨是与非，为幼儿成长为具有良好道德素质的一代新人奠定了坚实基础。
童话道德教育不同于传统方式的儿童德育，它是通过童话场景来呈现具体的人物和情境，以展示一定道德情境的教育方式。幼儿通过对童话的欣赏，逐渐加强对道德概念的认知与体验。通过童话的学习，幼儿可以够获得大量逼真、自然、丰富的语言和情境输入，而这些语言和情境能够很容易被幼儿同化到原有的知识经验体系当中去，使幼儿在一定的情境中感受到相应的道德情感体验，幼儿的道德认知也会随着童话所蕴涵的道德寓意的内化而逐渐丰富和发展。
一、提高道德认知水平有利于幼儿良好道德品质的形成
幼儿期是幼儿道德认识发展的奠基阶段。个体的道德品质包括：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。四个因素相辅相成，彼此相互渗透。其中，道德情感是动力，道德意志是精神力量，道德行为是关键。而道德认知则在道德品质形成中起着先导作用，是德育要求转化为个体内在道德品质的首要环节，也是整个道德品质形成的基础。“人的道德认知越全面、越深刻，其道德观念就越明确、越坚定，就越有助于转化为道德行为，形成道德品质。”[2]道德认知起引导和控制幼儿的道德行为和道德情感的作用。道德情感、道德意志和道德行为只有在必要的道德认知基础上才具有稳定性和自觉性。“认知是行为的先导，提高道德认知能力是幼儿道德教育的基点。”[3]缺乏正确的道德认知作为引导，幼儿很难形成自觉的道德行为习惯和良好的道德情感。从道德认知入手对幼儿进行道德教育，无论是对幼儿个体道德认知结构的形成，还是对整体道德品质的又快、又好发展，都具有独特的促进作用。
二、童话契合幼儿认知发展特点，有效促进幼儿道德认知发展
对幼儿进行德育启蒙，首先，要遵循幼儿道德认知形成与发展的规律，才能对幼儿进行有效的道德教育。幼儿的心理活动具有高度的感受性，其高级神经活动具有很强的可塑性。“大量的研究资料表明，幼儿期是幼儿接受熏陶，形成良好的道德品质的关键时期。”[4]在幼儿期，幼儿容易接受外界各种教育刺激的影响，并在大脑中留下深刻的印象，在后期的反复刺激和强化下，很容易在大脑中形成稳定的动力定型。因此，从幼儿期以正确的道德认知来影响幼儿，能够促使其形成良好的道德品质。如若不能很好地把握而是错失了幼儿道德发展的关键期，正如前苏联教育家马卡连柯所说：“如果在幼儿的早年，不能合理地教育幼儿，使幼儿养成不良的意识和行为习惯，那将给以后的再教育带来几倍、几十倍的困难。”
幼儿心理具有具体、形象和情境性的特点，原有的社会知识经验比较贫乏，道德认知的发展水平比较低。他们只能理解一些简单、形象，且与自身的原有的社会经验或者具体事物及情境相联系的道德要求，只能从具体的、个别的、表面的方面去理解道德问题。以往“幼儿教育成人化”的幼儿道德启蒙，不顾幼儿园有的社会知识经验基础，也不顾及幼儿自身的感受，只是灌输抽象的道德规范，严重脱离了幼儿的实际生活，违背幼儿心理年龄特点，会对幼儿道德的发展造成严重危害。“脱离幼儿的生活、脱离幼儿的世界而进行的道德教育适得其反，会培养伪君子，会造成童年的败坏、道德的败坏。”[5]
（一）童话蕴涵的道德认知具有情感性，符合幼儿道德判断发展的特点。
在幼儿道德教育中，试图通过抽象的灌输道德规范来进行，往往是收效甚微的。而童话经过人们加工、具有能够引起幼儿兴趣的情节。其中正面的力量一般被塑造成可爱或能够引起幼儿同情的道德形象，它能够激起幼儿强烈情感共鸣，这样童话自然能够吸引幼儿主动调动自己的形象思维和道德认知去领悟童话的寓意，因此，用童话对幼儿进行道德教育，能很好地激发幼儿的学习兴趣和学习动机。
（二）童话蕴涵的道德认知具有情境性，有助于幼儿对道德知识的实际运用。
童话道德教育不同于传统的道德教育，它是通过呈现具体的人物、情境，来展示一定道德所使用的情境的教育方式。幼儿通过聆听童话，逐渐丰富对道德概念的认知与体验。通过童话，幼儿能够获得大量真实、自然、丰富的语言和情境输入，而这些语言和情境能够很容易地被幼儿同化到原有的知识经验当中去，使幼儿在一定的情境中感受到道德的熏陶，幼儿的道德认知也会随着童话所蕴涵的道德寓意的内化而逐渐丰富和发展。
（三）童话提供的道德形象和榜样具有形象性，易于幼儿观察和模仿。
社会学习理论认为，幼儿的许多社会都是通过观察学习和模仿习得的，在社会情境中，个人的行为因受到他人的影响而改变。幼儿的许多道德行为便是在观察和模仿中学到的。幼儿都喜爱这些良好的道德形象，并容易为他们的良好的行为或事迹所感动。再加上讲述者对童话的动情叙述，以及绘声绘色的表演，童话中的一个个具有鲜明个性的主人公就成了一个个幼儿心目中的道德典范。“机智勇敢的小红帽”“勤劳能干的猪老三”“团结友爱的鸭弟弟”等童话形象为幼儿所喜爱、所铭记。在相同或相近的情境中，幼儿便会对这些榜样的行为进行模仿，进而推进幼儿道德行为习惯的养成。
幼儿期，幼儿正处在直觉思维阶段，“这一时期幼儿的心理表象与直接感知与道德事物的形象直接、密切地联系在一起。”[6]而童话正是根据幼儿心理发展的特点创编的文学作品。通过丰富的幻想和夸张的表达方式，童话给幼儿带来的是一个个生动、鲜活的道德形象。如勇敢的小红帽、美丽善良的白雪公主、可怜的卖火柴女孩、不气不馁的丑小鸭，等等。“幼儿在听或读童话时就会在无意识的层面上获得一些教益。这些教益可能是在意识层面上产生自觉的道德认知的重要前提。”[7]
三、关注道德教育中童话的使用方式
（一）选择童话时应关注幼儿的兴趣。
当前，童话的种类甚多，在选择童话是要以幼儿的兴趣而非成人的意志为依据，“无论童话的创作还是欣赏，都要更多的提倡愉悦性、快乐性。”[8]因为一则童话越有趣，它的内容越能为幼儿所记忆，有的甚至让幼儿一生难忘，终身受益。
（二）以合理方式呈现童话，唤起幼儿的道德体验。
“体验”具有生动、形象的特点，这正好符合了幼儿具体形象的思维特点，有助于幼儿对童话寓意的理解，“体验是认知内化的催化剂，它将主体的已有经验与新知识衔接、贯通，并帮助主体实现认知的升华。”[6]为此老师要通过各种方式：有感情地朗读、讲述，让幼儿表演，多媒体辅助等方式，为幼儿创设好童话中的情境，使幼儿体验到童话情境，去感受童话的道德寓意。
（三）引导幼儿解读童话，启迪幼儿道德智慧。
教师要引导幼儿的道德成长。引导关键在于两点：首先，要发掘童话中有利于幼儿道德成长的主题。如《小鸭和小熊》写出了朋友之间的友谊；《让路给小鸭子》使幼儿意识到对小动物也要有爱心。其次，教师要指导幼儿对童话的解读。当幼儿沉浸在童话的情节当中，就需要老师的启发和引导，帮助幼儿明确童话的寓意。
（四）把握幼儿道德成长的“最近发展区”。
“最近发展区”理论认为：教育不仅要针对幼儿原有的发展水平，更要考虑幼儿的潜在的发展水平。过高水平的道德内容对幼儿来说是毫无意义的；而水平过低的道德内容，幼儿又不感兴趣，因此，在选择童话时要以幼儿的道德认知发展水平为依据，不应过高或过低。因此，教师组织的童话，既要适应幼儿的发展，又要促进幼儿的发展。
童话德育契合了幼儿认知发展水平和特点，通过感染、启迪而不是说教、灌输，童话让幼儿逐渐体验、理解人际交往中必要的道德规范，从而提高幼儿自身的道德认知水平，成为引导幼儿道德行为的准则。
四、童话与幼儿道德认知发展的相关研究有待深入
随着人们对幼儿认知发展特点，以及童话对幼儿道德认知发展的促进作用认识的不断重视，童话作为对幼儿施加教育影响的素材，已经渗透到幼儿家园生活的各个方面。笔者通过对全国不同地区的各级各类幼儿园中的近200多名教学一线的幼儿教师进行调查，结果显示：有94%的幼儿教师在本班幼儿一日生活中适时投放数量不等的童话，对幼儿进行道德教育。这表明教师们，尤其是一线的幼儿教师们十分重视运用童话寓意对幼儿施加教育影响，也形成了一定的教育科研成果，但是这些成果大多是教师们的教育教学经验总结，难以准确说明童话在幼儿道德认知发展中起到的特殊作用，更难把握运用童话对幼儿施加教育影响的基本规律。为了让人们更为准确地掌握童话在幼儿道德教育中的特殊作用，给幼儿以适合发展特认知发展特点的、快乐的道德教育，提高幼儿道德教育的有效性和自觉性，需要我们对童话与幼儿道德认知发展的相关问题作出持续而深刻的理论和实证研究。
参考文献：
[1]李生兰.学前教育学[M].华东师范大学出版社，1999：66.
[2]杨韶刚.道德教育心理学[M].上海教育出版社，2007：138.
[3]黄人颂.学前教育学[M].人民教育出版社，1989：34.
[4]高岚.学前教育学[M].广东高等教育出版社，2001：192.
[5]刘晓东.“救救孩子”以及“如何救救孩子”[J].幼儿教育，2004（11）.
[6]皮亚杰著.傅统先译.儿童的心理发展[M].山东教育出版社，1982：74.
[7]刘晓东.论童话的教育学意义[J].学前教育，2000（2）
[8][9]童话精神与幼儿审美教育[A].南京师范大学博士学位论文，2007.
第5篇：儿童道德论文范文
关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
第6篇：儿童道德论文范文
关键词：少年儿童组织；认同；时代困境；整体德育
长期以来，少年儿童组织教育工作一直得到多方面的关注与重视，全国各地少年儿童组织教育工作形式多样、内容丰富，产生了不少的经验，有的地方还形成了具有一定特色的教育模式。但总体而言，轰轰烈烈的活动与丰富多彩的形式背后，是学校管理者的迷茫与少年儿童的困惑。通过对这些年来少年儿童组织教育工作的总结与回顾，我们发现，当前学校少年儿童组织教育存在诸多问题，需要教育工作者认真反思并作出进一步探索。
一、少年儿童组织教育面临的时代困境
当前，因社会变革而带来的变化超过了过去任何时候，使得每一个群体及个人均面临着前所未有的社会情境。这些变化对我们每一个人的思想观念乃至社会行为的影响都极为深刻，甚至是颠覆性的。通过观察与调查，我们发现这些问题主要表现为：
第一，部分少年儿童对少年儿童组织缺乏认同感，对学校德育有抵触情绪。
组织认同包含对组织的意义认知、情感归依、组织评价与组织行为四个方面，这是一个源于管理理论的概念。少年儿童的组织认同主要包括少年儿童对少年儿童组织的意义认知、组织归属、活动的参与激情与积极地组织活动四个方面，集中起来即表现为少先队员的角色意识。一个普遍的问题是，少年儿童对少先队组织缺乏明显的组织认同，没有强烈的归属感。我们所看到的情形常常是，每一个适龄小学生都带着具有象征意义的红领巾，但在他们内心深处，却并没有将自己看作是一个特殊的儿童，相当多的人基本上不理解少先队工作的意义和少先队组织应该发挥的作用，更没有意识到自己肩上的社会责任以及应具有的主人翁意识。
与此相关，这些年来，学校德育同样倍受重视，各学校均开展了丰富多彩的活动。从近几年对学校的调查与访问看，几乎没有一所学校不重视德育，他们在校园文化建设、儿童道德发展、教师专业伦理与道德、校本德育教材的开发等方面投入了巨大的精力，同样，这些努力也并没有带来应有的效果。不少学生，甚至教师都对学校德育产生了一种潜在的抵触心理，认为学校德育工作基本上流于形式，没有达到真正的效果。
第二，少先队活动与学校德育重复交叉。
这一问题是从学校管理的角度提出的。我们发现，各地普遍存在着这样一个问题，即教育者并不清楚少先队活动与学校德育的区别与联系，往往把少先队活动、课程设计与学校德育混为一体。他们并没有认识到少年儿童组织活动与少年儿童组织教育的特殊性，结果造成了这样的尴尬：尽管两者分属两个不同的部门，一个是团委，一个是教委，却做着同一件事情，这导致的一个直接问题是，活动时间安排的冲突；另一个问题是活动内容的重复：由于都在从事学校教育中最重要的事情，都强调自身的特殊性与重要性，一旦不能达成一致，就难以形成教育合力。如共青团要求的每周一课时的活动，往往会与班会活动及其他主题活动相冲突。
第三，少年儿童组织缺乏退出机制，导致激励感减弱与荣誉感降低。
现今的少年儿童组织与过去稍有不同，其性质由当初的少年儿童先锋队转变为少年儿童的群众性组织，其参与形式是适龄儿童全员入队，以充分体现少年儿童组织的普及性与群众性。不能说这样的改变没有道理，这或许是时代的需要，是出于对少年儿童情感的尊重，不歧视每一个儿童。可是，从理论和管理的角度来看，这样的改变可能带来的负面或者说消极影响，是少年儿童组织神圣感的弱化！由于没有退出机制，少年儿童入队时并没有初步的道德甚至政治上的预期，这就使得少年儿童入队时难以产生内在成就感与荣誉感，心中难以产生积极的渴望。由此，我们不得不在少年儿童组织中重构新的活动来体现其曾经拥有的“先锋性与先进性”，如开展“中国少年雏鹰行动”“雏鹰争章”“雏鹰假日小队”等活动。这些活动虽然能够达到一定的激励先进的效果，却不能实现通过少年儿童组织全面地为培养与发展儿童思想意识奠基的作用。
第四，少年儿童组织与管理者对少年儿童组织教育所要达到的目标与意义认识模糊。
这与前面所说的教育者将少年儿童组织工作与学校德育混为一谈相似。不少管理者认为，少年儿童组织教育就是对少年进行德育。如果不从理论上深究，仅就学校教育而言，这样的认识并没有太大的问题，但是，从理论上研究，便会产生疑问。这种疑问首先指向两者的本质，也就是如何理解少年儿童组织教育与学校德育之间的区别与联系。如果我们将两者视为一体，就面临为什么要开展单独的少年儿童组织教育的疑问；而假如认为两者是各自不同的方面，又怎么区别两者之间的差异呢？这些疑问如果不弄清楚，学校少年儿童组织教育与学校德育就会产生混乱，从而造成教育效果的低下甚至因为相互冲突而失效。现实中就不乏这样的案例。
二、对少年儿童组织教育时代困境的归因分析
上面所陈述的只是学校少年儿童组织教育中遭遇的主要现实困境，其原因是多方面的，可以从以下几个方面进行分析。
第一，学校德育长期存在的忽视理论探究的传统，导致中小学“德育活动化”“德育片断化”。
“德育活踊”是指，在中小学，教育者普遍认为学校德育就是开展一系列有关少年儿童道德发展与思想品德形成的活动。这些活动包括各种报告会、主题班会、社会实践活动等等。而少年儿童组织教育多以各种活动为主，因此，许多教育工作者便很自然地将少年儿童组织教育纳入各种学校德育实践活动之中，以至于有时候自己都无法分清楚，究竟是在进行学校德育，还是在进行少年儿童组织教育。
“德育片断化”是指，中小学德育实践中缺乏系统性与整体性的状况。这与前述“德育活动化”密切相关，教育者将德育分解为一个个独立的活动，各自有着独立的主题。如此，教育者虽然组织开展了大量的活动，但由于缺乏内在的逻辑联系，这些活动很难成为一个完整的整体，系统、持续地发挥作用，其结果便是，活动开始时激动，活动结束后平静。
第二，忽视了对少年儿童组织教育内涵的深入研究，未能体现少年儿童组织教育的重点与特色。
毫无疑问，少年儿童组织教育与中小学德育具有非常o密的联系，但少年儿童组织教育还有其自身的特殊性，如前所述，由于中小学德育理论研究的缺乏，人们对少年儿童组织教育的本质与内涵的研究较为薄弱，这从这些年来在相关教育理论研究文献中所发表的相关论文中便可以看出。在为数众多的关于少年儿童组织教育理论研究文献中，我们较少看到有深度的理论研究文童，多数文章都是介绍学校少年儿童组织工作的实践以及较为表面化的操作性内容。这样说，并不是要贬低研究者们的研究，只是想说明，作为研究者，我们可能并没有真正思考少年儿童组织教育的理论研究，或者说，更多的研究者将此纳入到学校德育或者儿童思想道德发展教育研究中去了。如此，就造成了今天这样的研究局面：一是研究内容深度不够；二是研究文章理论水平不高。
第三，少年儿童组织的群众性质影响了少年儿童的先锋意识启蒙，导致了少年儿童参与少年儿童组织活动时被动甚至消极态度。
心理研究表明，儿童早期活动对于思想意识形成具有非常关键的作用。中国传统文化也非常强调儿童早期的行为训练，并特别强调从这种训练中培养其团体意识。古人所说的“三岁看长，七岁看老”，强调的就是这个道理。这种团体意识可以说是儿童成人后产生社会组织认同的基础，对于儿童的未来成长具有至关重要的意义。由于当前的少年儿童组织缺乏选拔与淘汰机制，使得少年儿童既失去了加入少年儿童组织的内在激励，也失去了退出少年儿童组织时所产生的内疚感与挫折感。全员入队表面上保护了儿童的自尊，实际上却降低了儿童的成就感。两相比较，后者造成的负面效应更大，影响也更深远。如何将两者有效结合起来，需要深入研究。
三.运用创新思维，把握时代机遇。走出时代困境
以上是对学校少年儿童组织教育中存在问题的原因所作的简要分析。我们认为，要解决这些问题需要在如下方面作出努力：
第一，强化理论研究意识，探索新时期少年儿童组织工作的规律，实现少年儿童组织教育目标的科学定位。
在新的历史时期，少年儿童组织教育的理论与实践工作者应转变传统的惯性思维一一将少年儿童组织教育工作当作简单的、表面化的工作。不少人将少年儿童组织教育工作视为政治工作，并因为对政治的敏感与回避而采取简单的方式应付了事。如今，社会政治经济改革已经走过了几十个年头，我们更应该采取理性的方式对待少年儿童组织教育工作。应该对少年儿童组织教育的本质与规律进行深入研究，找到其自身的特殊性，确定自身独特的研究对象，力争在新的历史条件下，充分认识现代社会的特点，深刻认识少年儿童组织教育的重要性与必要性，确定科学的目标定位，实现少年儿童组织教育的科学化、系统化与常态化。
第二，深入研究与理解少年儿童组织教育的实质，切实把握少年儿童组织教育的特点。
此处所讨论的学校德育是如今普遍流行的所谓大德育概念，即学校德育就是对学生进行政治、思想、道德、法律与心理品质等方面的影响与教育。在此意义上，其教育与学校德育具有紧密的、无法分割的联系。但需要指出的是，作为一个群众性的少年儿童组织，少年儿童组织教育的重点应与学校德育有所区别，这种区别应该首先体现在它的组织性上，即对少年儿童进行初步的政治意识培养。在一个较长的时期内，我们教育者好像不再理直气壮地对学生讲政治、谈政治了，似乎一谈到政治教育就显得保守与落后。这是一种非常不理智的情绪，甚至可以说是不成熟的表现。要知道，任何一个社会、一个国家都不可能离开政治。因此，我们应该大张旗鼓地讲政治，要从小培养儿童的基本政治素养。当然，这种培养需要尊重儿童的身心发展特点与规律，需要尊重儿童对政治的理解能力。只有充分考虑这一特点，才能真正使少年儿童组织教育发挥应有的作用。这种早期的政治意识培养与训练可以为儿童更早地实现理性思维奠基，进而为今后进入社会生活打下坚实的基础。
第三，在当前少年儿童组织的全员性与群众性的基础之上，整体设计学校德育框架，实现以少年儿童组织教育活动统领学校德育的基本架构，切实提高学校德育的实效性。
儿童的基本政治素养包括对组织的认同，对规则的服从，具有团队意识与集体意识，具有初步的社会责任感等。由于每一个儿童都是少年儿童组织的成员，因此我们可以认为，学校德育的所有活动无外乎两种：作为少先队员的个人活动与作为少年儿童组织的集体活动。红领巾是儿童作为少年儿童组织成员的身份标志。有了初步的政治意识，儿童就会在日常活动中将自己的个人与集体活动同少年儿童组织联系起来，通过所具有的政治素养，自觉调节自身行为，这种内在的自我调节比其它形式的德育活动具有更为直接与深远的影响。学校德育应该充分利用这一特点，强化儿童的组织形式，强调他们对学校规则的认同与服从，进而理解并服从社会规则，真正为其今后的人生发展奠基。由此，就可以在很大程度上保证学校德育的持续效果，切实提高学校德育的实效性。
第四，充分利用现代网络技术平台，深入挖掘少年儿童组织教育资源，探索少年儿童组织教育的新路径，力争实现管理机制创新、教育方法与途径的创新。
第7篇：儿童道德论文范文
论文关键词：儿童,攻击性行为,家庭教育
近年来关于学龄期儿童由攻击性行为引起的暴力事件在我们的新闻报道中开始闪现，学龄期儿童的这种行为让我们感到惊讶与担心。为什么这些孩子爆发出这样的与其年龄不相适宜的行为？儿童的攻击性行为严重地危害了儿童的健康成长，具有启蒙性与终生性的家庭教育该怎样来预防与制止这种行为发生，最终实现儿童的健康成长。
一、攻击性行为的定义及其特点
儿童的攻击性行为阻碍了儿童个体的健康成长，那么什么是儿童攻击性行为？攻击性行为是指以直接或间接的方式有意通过攻击、威胁、辱骂等行为伤害他人的心理、肌体，引起他人痛苦、厌恶等反应的任何行为。它的表现形式通常是打、抓、撞、骂、责备、威胁等。其次儿童的攻击性行为有其独特的特点。第一，儿童的攻击性行为是一个不断变化的过程，婴儿时期儿童的攻击性行为主要是由物品或空间争夺引起，进入学龄期，由具有社会意义的事件（如游戏规则、行为方式等）引起儿童间的攻击逐渐增多。从攻击的表现形式来看，儿童倾向于使用身体上的攻击，随着年龄的增长，他们更多的使用言语攻击而非身体上的攻击。第二，攻击性行为存在稳定性。在童年时期被同伴评定为攻击性的孩子到成年期倾向于有更多的犯罪记录。第三，攻击性行为还存在性别差异。与女孩相比，男孩具有较强的攻击性。
二、攻击性行为对儿童成长的危害
攻击性行为对个体的健康发展很不利，阻碍儿童社会性、个性和认知的发展，而且对他人或集体造成危害。每一个人在其发展过程中都必须学会掌握和遵守社会规范，才能适应社会的需要，被社会所接纳。有西方学者指出，对于儿童来讲，大部分知识和交往技能，都源于同伴。同伴关系不仅促进了儿童认知的发展，同时也使他们在同伴关系中获得相应的社会角色和性别角色，充分发挥他们的能力。具有攻击性行为的孩子，同伴关系较差，不能融入到正常的儿童生活中并导致人格倒退。在一定的条件下容易发生反社会行为，这严重的阻碍一个人的健康发展。据资料表明，在青少年暴力犯罪行为当中，很多的暴力少年犯在其早年的儿童期被认定为有攻击性行为。
三、针对儿童攻击性行为的家庭教育对策
卢梭在爱弥儿中说过“教育，我们或受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，在一个人的教育中人的作用是非常显著的。在家庭中儿童的教育主要来自于其父母亲，父母在儿童的成长中扮演着重要的角色，且这种角色是多重的。家庭教育该怎么来预防和制止儿童攻击性行为发生？
1、成人的榜样作用
家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期的行为塑造起了关键性的作用。自20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣并由班杜拉提出一套社会学习理论。班杜拉认为儿童通过观察他们生活中的重要人物的行为而习得社会行为。有专家认为，儿童攻击性行为的发生主要是由于接受了不良的家庭教育。如果儿童长期生长在暴力专制的家庭，其发生攻击性行为的几率很高。儿童的模仿能力很强，家长对儿童实施暴力，无形中是在教儿童使用暴力，让孩子觉得“暴力能够解决问题”，所以儿童在遇到不能解决的问题时，就会采用简单的反射形式--攻击性行为来对付。常靠体罚来教育孩子的父母，他们的孩子在家庭外往往也是强侵犯性的，而且这样的孩子认为打斗是合法化的。
中国的教育受儒家文化、传统礼教的影响，中国的家庭教育也不例外。在一些家庭教育理念中许多的父母总是站在统治者的位置，一贯用压制、惩罚的方式来教育孩子，是他们向儿童提供了攻击性行为的模仿原型。其后果是，不但达不到教育儿童的目的，反而变相的暗示了孩子，“当别人使你不满意时你就这样对待他”。
犹太哲学家马丁·布伯将人与人的关系分为两种：“我与你”、“我与他”。前者的特征是，我将对方视为和我完全平等的一个人，而后者的特征是，我将另外一个人当成了自己实现的目标和对象或工具。无论目标时多么的伟大，当一个人将另外一个人视为工具时，这种关系都是“我与它”的关系。教育的基本准则就是尊重儿童，将他置于一个平等的位置上。
2、提高儿童道德水平
儿童的攻击性行为与其自我控制水平有关，儿童的道德发展水平又与自我控制水平息息相关，所以儿童的道德发展水平与其行为方式有密切的联系。有研究表明，个人的道德水平越低，就越倾向于忽视他人的痛苦、利益和幸福；而道德水平越高，儿童就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击性相反的亲社会方向。由此看来，提高儿童的道德发展水平，让他们真正认识到人生命、幸福与人际和谐的可贵，能有效的减少攻击性行为的发生。
儿童的道德培养可通过其特殊的方式，如游戏和故事。皮亚杰的游戏理论阐明了游戏之德性养成功能。他认为游戏是儿童认知机能、解决情感冲突、补偿未满足需要、最终发展社会性、形成优良个性品质的重要途径。在游戏中儿童被要求遵守游戏规则，遵守游戏规则的人才是能享受游戏快乐的人。在游戏中儿童懂得了，什么是该做的，什么是不该做的。通过游戏儿童也明白了，什么是道德的，什么是不道德的；学习了判断善恶、美丑、是非、好坏等道德行为规则，提高道德得认知水平。故事也是提高儿童道德水平的另一种方式。故事以象征和隐喻的方式把人类生活中的宝贵价值告诉儿童，儿童在听故事或读故事时会在无意识层面获得这些教益，这些教益将深深地埋藏在儿童的心灵深处。这些无意识层面的教益很可能是在意识层面上产生自觉的价值判断和道德认识的前提。儿童总是无比热情的重复体验这些故事，将他们自己的愿望投射和融合在故事的主人公身上。故事帮助他们宣泄情感，帮助他们习得美德，也帮助他们看到希望。
儿童攻击性行为产生的原因是多方面的，面对儿童的攻击性行为家长不能以简单粗暴的方式来压制这种行为，正确认识儿童的攻击性行为并理解儿童、尊重儿童，引领儿童的成长儿才能促进儿童的健康成长。
参考文献：
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[4]蒋红斌.重视游戏尊重儿童的天性—关于儿童道德教育方式的思考[J].学前教育研究,2006/11.
第8篇：儿童道德论文范文
关键词：人；儿童；教育
中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0003-04
收稿日期：2014-02-28
作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。
儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。倘若仅仅看到儿童的特殊性，而无视儿童作为人的共同性，那么儿童的成长就失去了根本与方向。况且，无论儿童多么特殊，他们都是人。对于这一判断，反对的人恐怕不多。因此，要想透彻、全面地理解、认识儿童，首要的就是要搞清楚人是什么，从人的视角来看，儿童是什么样的。
一、儿童是具体的，而不是抽象的
人是具体的，而不是抽象的。这一看似简单、浅显的命题却是相对新颖的观点。说其简单、浅显，是因为在现实生活中，我们接触、看到的人都是有血有肉、有意识、有情感、有意志的具体之人；说其相对新颖；是因为“具体的人”这一概念的提出相对较晚。因为在人类思想史上，为了提升人的存在价值，众多的思想家在谈论人时给出的大多是抽象性阐释，诸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符号人”等等。这些形态各异的“人”固然有很大的差异，但都是通过理论思维对人的某一共性的抽象，直到1970年，保罗・郎格郎在其《终身教育引论》中才将异彩纷呈空心式的“人”统称为“抽象的人”，并相应地提出了“具体的人”的概念，认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[1]。
历时地看，抽象的人具体表现为“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，无论是“道德人”，还是“理性人”，都强调了人之为人的精神性。此时的儿童通常被视为“小大人”或“成人的雏形”，认为成人具有的特性，儿童也应该具有，以成人的教育方式对待儿童，而无视儿童身心的独特性。自文艺复兴开始，崇尚自然成了时代的潮流，儿童的自然特性受到重视，以夸美纽斯、卢梭为代表，人们重新发现了儿童，倡导要把儿童当成儿童，尊重儿童身心发展的规律。而在现代科学主客二元思维的范导下，虽然人们重视了儿童的特殊性，但这种儿童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亚杰的认知发展阶段论认为儿童的发展可分为感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0-2）、前运算阶段（Preoperational Stage，2-7）、具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7-11）与形式运算阶段（Formal Operational Stage，11-16）；柯尔伯格的道德发展阶段论认为的首先发展可分为前习俗水平（Preconventional Level）、习俗水平（Conventional Level）与后习俗水平（Postconventional Level）。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格看来，教师只要遵守了这些儿童认知、道德的发展规律，就能教育好儿童，而不必关注一个个具体的儿童。这种二元对立的理论思维往往把儿童视为改造的对象，而不是当做一个人，从而使儿童蜕化为“工具人”。
共时地看，教育之具体人之所以被抽象化，与教育的存在形态也密切相关。可以说，在个别教育中，教师眼里的儿童都是一个个的具体人。倘若离开具体人之儿童的学习，教师的教育将毫无作用、意义可言。但在班级授课中，教师面对的就不是一个个具体儿童，而且一个儿童群体。此时，教师的言行将不是针对某个具体儿童，而是针对某一儿童群体，而每一个具体的儿童在教师眼里逐渐地变成了一个个符号。夸美纽斯在创设班级授课制时，就是立足于人共同的“自然本性”，这才把“教授术”类比为“印刷术”，认为在教授术上，“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习”。在教学中，教师要“不断地监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。我们必须使他们时时处在我们的监督之下”。而“凡是超出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性与服从的大道”，“如果劝告没有效力就必须惩罚”。[2]在此情境下，儿童听话、顺从就变成了“好学生”，而个性张扬或扰乱教学秩序就变成了“坏学生”。可见，在班级授课中，儿童不仅是抽象的，而且不允许有个性化的行为，最终使具体的儿童异化为单向度的“知识人”或“工具人”。
因此，为了使儿童教育有儿童，就不能仅仅知道儿童的共性，抽象地看待、认识儿童，而且要直面具体的、富有个性的儿童，看到儿童的个别性和差异性，正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中给教师的首条建议所言，“请记住：没有也不可能有抽象的学生”[3]；不仅仅掌握儿童认知、道德发展的一般规律，而且要关注具体儿童的认知、道德发展的特殊情况；对待一些儿童的不良言行，就不能仅仅采用监督、制止乃至惩罚等简单的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根据原因做到对症下药……面对具体的儿童，教师要做的事情也许很多，但最应该做的或许是记住儿童的名字，因为在记住儿童名字的同时，一个个具体、鲜活的儿童形象才能真正确立起来。
二、儿童是完整的，而不是割裂的
实事求是地讲，凡是运用二元对立的理论思维探讨儿童，就不仅使具体的儿童抽象化，而且使完整的儿童割裂化。因为，二元对立的理论思维是一种对象性思维，是“对一种限定的对象区域的筹划”[4]。即是说，对象性思维的核心特征是“限定”，这种限定表现在理论陈述上就是人为地从某一视角阐述某一研究对象。具体到对人的研究，教育学、心理学、社会学、经济学、人类学等学科都研究人，但其各自的视角却各不相同。比如，教育学以人的可塑性为立足点，心理学以人的心理现象为对象，社会学关注人的社会行为，经济学以人的经济理性为根基，人类学则强调人的动态发展……由于人为地“限定”，对人的洞察、阐述通常就被锁定在一个维度上，从而使“完整的人”呈现出割裂状态。当然，理论地阐述人所造成的抽象化和割裂化，也与理论的本性密切相关。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式。因此，所谓“理论”无非是“观看”所得，这样，理论地研究人，无非是从某一视角“观看”人所获得的观点。而“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”人时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[5]，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。也正因为各种有关人的阐释的视角局限，各种关于人的学说就难免发生冲突与对立。比如，人性之善与恶的论争，人之理性与非理性的辩论，人之自然性与社会性的争鸣等。
诚然，由于人并不仅仅是一种事实性存在，而且是一种精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就离不开理论思维，只是要清楚地明白二元对立的理论思维的局限，在探讨人时，自觉地运用辩证思维，把握人之相反相成的两种特性，洞察“人的完整性”。其实，在人类思想史上，有割裂的人的观点，也有“完整的人”的观点。比如，柏拉图在其《理想国》中，就为我们描述一个用理性统领激情、欲望之完整人的哲学王。马克思则提出：完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”[6]。霍耐特在《为承认而斗争》中则详细地描述一种完整人的形象。在他看来，完整的人是“身体完整与内在情感的同一”、“主体权利和道德责任的同一”、“个人自重与社会尊重的同一”。[7]1972年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所提交的报告《教育――财富蕴藏其中》也指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[8]但是，现实的教育却处处表现出割裂的迹象。比如，重教书，轻育人，把教书与育人割裂开来，忽视儿童道德人格的养成；重认知，轻情感，关注儿童知识的掌握，而无视儿童知识学习的情感体验；注重儿童学习的结果，而无视儿童学习的过程，等等。
为了培育完整的人，基础教育课程改革在课程目标上，已确立了“三维目标”――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，指出“‘三维目标’是一个整体，不可分割”。因为“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”[9]。在课程设置上，为减少分科课程对人的发展所造成的视野局限，目前许多学校正在积极探索各种课程整合的形态，诸如组织主题探究性学习、创设综合性活动平台等。比如，北京市第二实验小学组织一个年级的学生围绕具有开放性的大主题――“大话四合院”、“水”、“眼睛”等，将主题研究课排进课表，打破了固定的班级授课制，全年级学生重新划分小组，走进社会大课堂，引导学生从不同的角度进行探究，鼓励学生采取自己喜欢的方式，对探究过程及结果进行记录、分析、整理、交流，为学生提生创意的舞台。[10]在学习方式上，探究学习、合作学习、自主学习日益成为课堂教学的主导趋势，从而使儿童有机会直面真实的问题，综合运用所学的各学科知识，使自己在认知、道德、情感、意志、体力等方面获得整体性的发展。
三、儿童是生成的，而不是预定的
人是什么？的确是一个“斯芬克斯之谜”。历史上，虽然众多的思想家试图揭示这一谜底，并给出了诸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等众多的答案，但由于有些思想家囿于二元对立的理论思维的局限，而无视人的历史生成性，且总是试图探寻一个永恒的答案，从而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的发现就足以证明，所谓的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等都只是人基于自我成长的需要、通过历史性的实践活动所生成的存在，并不是人先验地拥有的预定存在。从一定意义上说，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等，虽然揭示了人的部分属性，但人的这些属性并不是人先天就具有的，而是人在历史发展中生成的。
人之所以是生成的，而不是预定的，全在于人是一种特殊性存在。人的这种特殊性至少表现为如下三个方面：其一，在自然生命上，人是一种非专门化的未完成性的存在。人的这种非专门化的未完成性是指与动物相比，人在出生时各种器官并未特定化。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气，人没有锐利的攻击器官去获取事物，人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害，人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”[11]人的自然生命的这种非专门化的未完成性也就意味着自然并没有对人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中让人自己来塑造自己。其二，在精神生命上，人是一种“自相矛盾”的存在。人没有单一的本性，自然性与超自然性、物质性与精神性、主动性和被动性、现实性与理想性等互相矛盾的因素总是纠结在人身上，人经常在“是其所是”的同时，也“是其所不是”和“不是其所是”，从而使人的本性总是充满了矛盾性。[12]人的这种相反相成的矛盾性所构成的人性张力，使人总是行走在成为人的路上。其三，在现实生命上，人是一种学习的动物。人之所以能够“是其所不是”和“不是其所是”，能够不断地超越、提升自己，靠的是持续不断的学习，离开了学习，难以想象“力不如牛，疾不如马”的人能够自立于世、生存下去，更不用说不断超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社会之人、文化之人等，也是仰仗人的学习。离开了人的学习，人的理性、德性、社会性与文化性等就会成无本之木，无源之水――正所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。而古语“活到老，学到老”则不仅表明人要终身学习，而且一语破的地点出了人之为人的根本。
人是生成的，而不是预定的，也就意味着人的发展是自由的，具有多种可能性。然而，在现实的教育世界中，有些教师却以“为儿童好”的名义制定了种种清规戒律，使儿童没有了自由支配的时间，而儿童拥有的大多是教师强求儿童完成的各种各样的学习任务；有些教师却惯于戴着有色眼镜看待某些儿童，认为某些儿童是“朽木不可雕也”，看不到儿童发展的多种可能性；有些教师却习于用一种人的形象来要求、评价儿童，认为听话、驯从就是好孩子，学习成绩好就是好孩子；有些教师则固守于一种教育方式，把儿童的发展强行纳入自己预设的轨道，对于脱轨者不是批评，就是惩罚，而不愿尝试多样的教育方式，为儿童的个性发展开辟道路，等等。这些不良教育现象之所以盛行，从儿童观上说，就是无视儿童是生成而不是预定的”这一规律所带来的顽疾，从而使儿童教育预设有余，而生成不足。
概而言之，倘若教育是人的教育，那么在儿童教育中，就应以人的方式对待儿童，把儿童视为具体的、完整的、生成的人，并基于具体的、完整的、生成的人来筹划教育，而不能基于那种抽象的、割裂的、预定的人来设计教育。形象地说，具体、完整、生成之人的教育，不是整齐划一的工厂生产的流水线，而是百花齐放、各种植物自由生长的植物园。具体而言，把儿童视为具体之人，儿童教育就应切入每个儿童个人的生活史，就不能机械地套用抽象的儿童发展规律，而应关注不同儿童的差异性和个别性。把儿童视为完整之人，儿童教育就不能仅仅把儿童单纯当做一个认知者或情感人或道德人，而应综合考虑人的认知、情感与意志；就不应仅仅开展分科的学科教学，而应基于现实的真实问题进行整体学习，让儿童在问题探究的整体学习中体验到人的认知、情感与意志的内在统一。把儿童视为生成之人，就不应把儿童的发展强行纳入某一预设的轨道，而应关注儿童教育的生成性，使儿童的学习成为精彩观点的生发；就不应仅仅要求儿童被动地做这做那，而应给予儿童尝试乃至犯错的机会，让儿童在尝试、纠错中实现自我的主动发展。
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Children as Human Beings
LI Run-zhou
（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）
第9篇：儿童道德论文范文
关键词：《启蒙初诵》；道德控制；道德社会化
奥地利儿童教育学家阿尔弗雷德.阿德勒通过科学实例发现：“儿童通常在2岁或3岁就为自己确定了一个追求优越的目标。这个目标总是在眼前指引着他，激励他以自己的方式去追求这个目标。错误目标的确定通常是基于错误的判断。不过，目标一旦确定就不易改变，他会不同程度地约束和控制儿童。儿童会寻求以自己的行动落实自己的目标，他也会调整他的生活，以便全力以赴地追求和实现这个目标。”（奥）阿尔弗雷德。阿德勒 《儿童的人格教育》上海人民出版社 2006年6月版 19页。所以自三岁始，对儿童的道德教育重要性可见一斑，陈淳在其子三岁时做《启蒙初诵》，从“内圣”方面以“格言至论薰聒”，培养其子的主体道德自觉，追求对个体道德人格的完善，是有助于儿童个体道德塑造和发展的。
初始社会化作为整个社会化的基础，其重要性不言而喻。陈淳所作《启蒙初诵》对于儿童的初始社会化具有典型意义，这里浅谈一下《启蒙初诵》存在的社会机制的看法。
一、人的社会化，是需要两方面因素的，包括社会化的实施者和社会化对象，其中两者的机制按社会学来分，可以有三种：教学论，学习论，互动论。
（一）教学论在社会学上是指人在社会化过程中社会实施者向社会化对象进行教化的过程，其目的是一种对新人的理想新塑造，道德教化论既是由外界将理想的道德素养准则灌输到生物人思想中，从而达到塑造新的具有理想道德的社会人。在《启蒙初诵》中，第四章与第五章“学为己，明人伦。君臣义，父子亲。夫妇别，男女正。长幼序，朋友信。”明确提出了儿童要从小提高个人自身修养，培养高尚的道德情操。明确和做到五伦之规，君臣有义，父子有亲，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。男女之间要合礼法。这两章对做人的基本道德素质做了教化统筹。第七章与第八章“讷于言，敏于行。言忠信，行笃敬。思无邪，居处恭。执事敬，与人忠。《论语。里仁》有云：“君子欲讷于言而敏于行。”君子说话谨慎办事灵敏迅速。《论语。卫灵公》有云：“言忠信，行笃敬。”做人要说话忠信，行事笃敬。《论语。为政》有云：“思无邪”。君子思想要纯正。《论语。子路》有云：“居处恭，执事敬，与人忠。”做人平时日常起居要行为端正，在事情上要谨慎认真负责，和人交往要忠诚守信。这两章对儿童的行为处事提出了道德上的自律要求。第十章，第十一章，第十二章，第十三章“足容重，手容恭。目容端，色容庄。口容止，头容直。气容肃，立容德。视思明，听思聪。色思温，貌思恭。正衣冠，尊瞻视。坐毋箕，立毋跛。”《礼记。玉藻》有云：“足容重。手容恭。目容端。口容止。头容直。气容肃。立容德。色容庄。”做人要脚步稳重，手要端庄有规矩，眼睛不要无礼乱视，整体外表要庄重肃穆，说话要适可而止，昂首挺胸气宇轩昂，呼吸要匀畅，平时要行中庸之道，要有良好的道德规范。《论语。季氏》有云：“视思明，听思聪，色思温，貌思恭。”看就要思考自己是否看的明白，听就要思考自己是否听的明白清楚，平时脸色要注意温和，自己的容貌要注意谦恭。《论语。尧曰》有云：“君子正其衣冠，尊其瞻视。”君子要衣冠整齐庄重肃然，就会人见人敬。《礼记。典礼》有云：“立毋跛，坐毋箕。”站要直不可歪斜，坐要合礼不可叉开双腿。这四章对儿童的自身的一点一滴的言谈举止提出了细腻的道德要求，并对其做了详细的“礼”的规范，并要求儿童做出符合“礼”的种种规范行为，从而使其行为符合社会的要求，所以教化就是教化儿童的行为要符合现实社会的要求，这一点在现实看来，也是具有借鉴意义的。
（二）学习论在社会中，是指社会化对象主动去自我接受社会化，主动学习社会化内容，从而达到自律道德行为，在这其中社会化对象起到积极接受消化执行作用，社会化的效率就会大大提高。从而有助于社会化，有助于个人社会化的发展，有助于个人更好的融入社会，有助于促进社会的稳定和谐。在“格言至论薰聒”下，儿童的教化论可以起到一个较好的社会化作用。从而儿童的道德社会化进入到学习论这一境界。《启蒙初诵》第一章，第二章，第三章，第六章“天地性，人为贵。无不善，万物备。仁义实，礼智端。圣与我，心同然。性相近，道不远。君子儒，必自反。日孜孜，敏以求。愤忘食，乐忘忧。”《孝经》有云：“天地之性人为贵”，天地万物生灵，人秉天地之气最为贵。性善在己，万物皆备。仁义礼智四端品行充实。《孟子。告子上》有云：“圣人先得我心之所同然耳。”圣贤与自我，心性乃一。《论语。阳货》有云：“性相近也。”人性皆是天之赋予，人人之性皆相似。《中庸》第十三章有云：“道不远人。人之为道而远人，不可以为道。”中庸之道是不会远离人的，如果背离社会而为中庸之道，这不能称之为中庸之道。《论语。雍也》有云：“子谓子夏曰：‘汝为君子儒，无为小人儒。‘”要做一个道德高尚的君子，自我反省，自我改过。《论语。述而》有云：“敏以求之，”“发愤忘食，乐以忘忧”。天天不敢懈怠，勤奋敏捷的去求学，甚至忘了吃饭，在求知中快乐的把一切忧虑都忘掉了。这已经从“外王”的教化论进入到了“内圣”的学习论层面。强调社会化对象儿童应该从自我内心意识到性善需涵养，自我需要加强对道德认识和自我道德修养，所以为了行为与标准一致，就必须加强儿童自身的道德修养的提升。 （三）互动论在社会学中指社会化对象与社会中的外部环境互相作用。社会化对象自我本身对社会外部环境所作出的反映，通过对社会外部环境做出的反映，可以检验出教化论与学习论的是否可行。在《启蒙初诵》第九章，第十四章，第十五章，第十六章，第十七章，第十八章，第十九章“入则孝，出则悌。敬无失，恭有礼。恶旨酒，好善言。食无饱，居无安。进以礼，退以义。不声色，不货利。信道笃，执德弘。见不善，如探汤。祖尧舜，宪文武。如周公，学孔子。礼三百，仪三千。温而厉，恭而安。存其心，尽其性。终始一，睿作圣。”《论语。学而》有云：“入则孝，出则悌。”做人要在家孝顺父母，出门尊敬师长。《论语。颜渊》有云：“君子敬而无失，与人恭而有礼。”君子要谨慎无误，要恭敬有礼。《孟子。离娄》有云：“禹恶旨酒而好善言。”做人不要贪饮美酒，而是要喜欢听和接纳有益的话。《论语。学而》有云：“君子食无求饱，居无求安。”君子饮食不要求饱，居住不用安逸，君子在意的是精神修养而不是生活物质要求。与人交要有礼，退而处要坚守道义。不可以贪图声色享乐，不可以贪恋物质财富。信仰中庸之道就要忠实坚定，实行仁德就要发扬光大。《论语。季氏》有云：“见不善如探汤。”看到了恶人或做坏事，就像是接触到热得发烫的水一样难受，立刻离开，避得远远的。《礼记。中庸》有云：“仲尼祖述尧舜，宪章文武。”遵循尧舜之道，效法周文王，周武王之制。做人要学习周公与孔子，要向周公与孔子看齐。《中庸》有云：“礼仪三百，威仪三千。”礼仪威仪纲目甚多。《论语。述而》有云：“子温而厉，威而不猛，恭而安。”做人要温和而严厉，恭敬而安详。存有天地之心，则可以充分发挥天地之性。《尚书。洪范》有云：“思曰睿，睿作圣。”始终如一的坚持而不改变，思虑而至通达，通达而至圣明。在社会中社会化对象儿童应该怎样与社会外部环境进行互动，并且要达到什么样的效果，陈淳在这里都详细做了要求和指导。前面的“外王”教化和“内圣”学习就是要求儿童可以在互动中做出对社会外部环境符合“礼”制规定的反映，并继续自我升华道德自律境界。尤其是陈淳在最后提出了互动的例典，既是互动之后所要达到的理想境界。
二、陈淳的《启蒙初诵》对儿童道德初始化机制具有很深的社会意义，道德文化素质越高，自我道德意识感就越强，自我道德意识感越强，就越主动接受社会道德的控制，从而自然之人作为社会之人，有助于社会的整合控制，自我道德理性向社会道德理性的转变，自我道德约束向社会道德约束的转变。
（一）、有助于儿童从小树立良好的道德信念和培养优良的道德情操，从而有助于儿童自身的身心健康成长，有助于社会的安定，是社会安定有序发展的一种潜在的道德保障和道德投资。但是要注意如果对儿童过分的道德力度控制和指导，则会压抑儿童的自我创新和个性发展。所以要在一定合理程度之内进行。
（二）、由于儿童交际有限，所以最初有助于从儿童时期的自我初级社会群体阶段内部进行净化风气，，提升各自初级社会群体的道德意识，作为整个社会群体控制的一部分，为社会道德发展作出社会一部分应有的贡献。随着初级社会群体成员的成长，每个成员又会组成新的初级社会群体，这样以点带面从而整个社会的初级社会群体的道德水准都在提高。
