小学教育专业实践课程建设研究

［摘要］基础教育改革的不断深入对教师提出了更高的要求，全面提高教师专业化水平成为基础教育改革的关键。本科小学教育专业的开设对基础教育师资专业化培养起着非常重要的作用。然而，虽然小学教育专业在层次上已上升为本科，但是在专业建设中仍然存在着一些不容忽视的问题，其中最重要的就是实践课程建设。本文从我校小学教育专业教育实践课程的实际情况入手，对实践课程的设置、实施、评价和管理过程中出现的一些问题进行了分析，并提出了一定的构想，希望能对小学教育专业教育实践课程改革提供借鉴。

［关键词］小学教育专业;实践课程

小学教育专业经过二十年的建设和发展，取得了一定的成果，为我国基础教育的改革发展补充了新鲜的血液。但是在培养目标、课程设置、课程实施及评价中仍然存在着一些不容忽视的问题，其中最重要的就是实践课程建设，没有充分发挥实践课程对学生综合能力培养的重要作用。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师［2016］2号)指出，“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。

一、小学教育专业发展概述

1998年，南京晓庄学院以联合办学的形式最先开设本科小学教育专业，随后不少高等师范院校陆续开设小学教育专业，如首都师范大学、东北师范大学、杭州师范学院等。目前为止，全国多达200余所高校设有小学教育本科专业。我国的小学教育专业从无到有，从专科到本科，无论在理论上还是实践上，仍然在探索中前进。为进一步深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，2011年，教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，从课程方案、教材与课程资源、教学与评价等方面对高等师范院校的人才培养提出了具体的要求。《标准》体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，体现了育人为本、实践取向、终身学习的基本理念。

二、新疆师范大学小学教育专业实践课程现状

新疆师范大学于2002年开办专科层次小学教育专业，2007年生成本科。本专业结合新疆社会和小学教育发展的需求，以“立足小学、服务小学、研究小学”为宗旨，以“师范性、综合性、实践性”为发展原则，培养过程注重理论与实践相结合。

(一)实践课程特点

在实践课程设置方面采取“见习+研习+实习+毕业调研”实践模式。注重师范生技能演练，每年定期开展教师风采月活动，包括模拟课堂、模拟面试、诗歌朗诵、汉字听写、三笔字、多媒体课件制作、数独游戏、英语演讲等比赛项目;注重学生研究能力的提高，开展不同层次学生课题研究，同时积极开展各类假期社会实践活动，提高学生社会实践能力。在实践课程实施条件方面，学校为实践教学的实施提供便利条件，多媒体教室、计算机室、微格教室，实训实验室、实习基地的建设和完善保证了实践教学的顺利实施。在实践教学方面，教师积极转变教学方法，运用参与式、案例式、探究式等教学体现以学生为中心的课堂，学生的主体性地位更加凸显，主体意识及实践能力不断得到增强;在实践教学内容方面，更加注重内容的多样性和新颖性，和当前一线教学积极靠拢，使课程的理论环节和实践环节有机结合。

(二)实践课程建设及实施中的问题

首先，实践课程的内容虽然很丰富，但实践课程之间缺乏有效的衔接。多样化的实践课程及活动能够帮助学生提高综合实践能力，但是部分课程模块下的实践课程及不同阶段的实践课程目标不够清晰，内容之间衔接的不够紧密;第一课堂和第二课堂的实践课程关联性不强，课内实践课程和课外实践活动的系统性不强，这样不利于学生综合实践能力的提高。其次，实践课程评价手段不科学。实践课程评价主体及方式都比较单一，侧重终结性评价，尤其在对学生的实习、见习等校外实践课程的评价上，只是依据学生的见习报告手册、实习报告手册来打分，教师根据学生填写的内容无法了解到学生的真实情况，评价缺乏有效性的。最后，部分实践课程管理不到位。在见习及研习过程中，学生被分成小组，分配到不同的学校，不同的班级，各班的班主任为带队教师。因为没有专职带队教师，无法对学生进行有效管理，班主任还有上课任务，只能在没有课的时候去学生实习的学校看一下，根本就谈不上对学生进行指导;另一方面，实习学校的小学教师也忙于自己的备课、教学和班级管理等工作，无暇顾及实习学生，对学生的指导和帮助非常有限。各实习学校也没有具体可行的指导教师职责进行约束，基本上只能靠学生自己的自觉。由于缺乏有效监管，部分学生没有积极主动参与到实习、见习、研习等实践中，收效不大。除此之外，实践教学资源利用不足也是一个比较突出的问题。虽然近年来随着学校新校区的建设，微格教室、实训室、专业实验室等硬件条件有了很大的改善，但对微格教室、实训室及专业实验室的利用不够，没有充分地利用这些资源帮助学生提高实践能力;另一方面，因为没有政策上的支持，高校与小学没有真正建立长效的互惠互利的合作机制，无论在教学还是研究方面，很难资源共享，这使得一些优质的小学并不愿意主动接收见习和研习的学生，学生也没有机会观摩优质教研活动。

三、小学教育专业实践教学思考

(一)有机结合各模块各阶段的实践课程

首先，需要对各模块下的各阶段的实践课程进行梳理，明确课程目标及任务，找到不同实践课程间的内在联系，将课内实践课程、课外实践活动及校外实践课程及活动进行有机整合，使之成为一个有机统一体。其次，在实践的过程中，遵循观察、实践、研究、反思、再实践的思路，将见习、实习、研习、课题研究、课外实践活动等有机结合，使之与教育理论知识学习相互贯穿、相互促进、融为一体，形成一体化的教育实践课程体系，最大程度提高学生实践能力。

(二)完善校外实践教学管理和运行机制

教育见习、实习和研习是学生进入小学，接触小学生、小学教师，参与小学教学及班级管理的重要环节。因此，这些实践教学的管理显得尤为重要。要针对各环节制定过程化管理方案，依据方案，加强过程性监控，完善信息反馈制度，以多种方式了解学生的动态，并做及时的记录和反馈。实习支教是帮助支教学生获得课堂教学、班级管理等实践经验，是塑造专业化的小学教师的主要途径。因为受到客观条件的限制，学生实习的学校都是南疆偏远地区的学校，教学水平不高，在这样的情况下，要保证学生在支教过程中有所收获，必须统筹考虑。首先，在满足支教学校实际需求的基础上将不同程度的学生分在同一组内，有助于同学间的合作。其次，任务具体化，可以将一个学期的支教划分为三到四个阶段，每个阶段安排不同的任务，形式上有学生独立完成的，也有学生小组完成的;内容包括观察记录、上课、研究、反思等，所有的任务都计入学生的支教考核中，督促学生在有限的条件下充分发挥自己的积极主动性，促进学生合作学习，共同提高实践能力。

(三)完善实践课程评价体系

首先，建立多元化的评价方式，倡导评价主体的多元性及评价方式的多样化。形成性评价和终结性评价相结合，在评价的标准和内容上将定性与定量的方法相结合，不仅关注到学习者的知识与能力，同时关注到学习者的学习过程、情感态度与价值观，尊重个体差异，以更好地发挥评价的诊断、激励及发展等功能，促进学生实践能力的发展与提高。其次，加强校外实践课程过程的指导与评价，建立过程性管理评价制度，使高校带队教师、小学指导教师和学生都参与到管理与评价中来。

(四)充分利用和开发实践教学资源

在教学资源的开发和使用上，充分利用微格教室、实验室和实训室，在课程的安排上进行统筹规划，将理论讲解和体验穿插进行，提高资源的利用率。针对目前客观条件的限制，无法聘请优秀一线教师及教研员参与到实践课程教学中来，也无法开设更多的实践类选修课的事实，可以借鉴“国培”经验，以工作坊的形式展开，分模块、分阶段布置任务。每个工作坊都由高校专业课教师和优秀一线教师为坊主，负责管理本工作坊的学生并解答学生的问题。学生需要在不同的阶段完成相应学习任务，无论对工作坊中的教师还是学生，都有相应的考核。这种方式无论在时间上还是空间上更容易操作，内容也更加丰富，学生可以接触到更多优秀的资源，自由选择的范围更大。基础教育质量的提高离不开高质量的师资队伍的建设，在实践中不断探索小学教育培养模式，提高小学师资培养的质量，是社会经济发展的必然要求，也是全面推进素质教育的根本途径。目前，各高等师范院校都在小学教育专业实践课程建设方面不断探索，通过对课程结构进行优化，对课程内容和课时的比例进行整合，拓展校内外优秀教育资源等，提高学生的实践能力，朝着教师专业能力的标准化方向发展。

参考文献:

［1］教育部．教育部关于加强师范生教育实践的意见［Z］．2016－3－21．

［2］邓达．“全科———应用型”小学教育本科专业人才培养刍议［J］．成都师范学院学报，2013(1):5－9．

［3］教育部．教师教育课程标准(试行)［Z］．2011－10－8．

作者：马文 单位：新疆师范大学初等教育学院