体育课程流程精选(九篇)

第1篇：体育课程流程范文

关键词：体育课程文化；主流文化；非主流文化；选择；话语权

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1007-3612（2012）03-0085-04

体育课程是一定的文化形态的表现形式之一，文化学的观点认为，体育课程的发展历程总是伴随着对不同文化形态的选择与建构，我国自1903年颁布《奏定学堂章程》规定各级各类学堂须设体操科至今，历次体育课程改革都是一次体育课程文化的选择和变革，尤其是近年来，在经济全球化促成文化全球化的背景下，我国体育课程文化错综复杂，而由此引发的体育课程冲突也越演越烈。知识社会学者看来，课程文化存在着多种形态，总体上可分为主流文化和亚文化两种。主流文化是在文化竞争中形成的具有高度融合力、较强传播力和广泛认同的知识、信念等；亚文化指仅为社会上一部分成员所接受的或为某一社会群体特有的知识、信念等。与主流文化相比，它的适用面较小，但同样有着丰富的内涵。这两种不同的文化形式造成了课程选择的两难，选择主流文化知识还是选择非主流文化知识成为倍受争议的问题，本文试图对体育课程文化选择中的“主流文化”与“非主流文化”问题进行探讨和思考。

1、体育课程文化选择的“主流文化”与“亚文化”

1.1 体育课程的主流文化选择 学校历来是学生社会化的主要场所，课程作为学校文化传承的载体，始终负有服务于国家“法定文化”的任务。课程的国家化、政治化与意识形态化是课程服从于国家政治与意识形态的需要。法国社会学家涂尔干认为“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响。”我国自1903年颁发《奏定学堂章程》以来，体育课程的文化选择在不同的历史阶段，表现出不同的选择结果以及不同的价值取向，虽然每次体育课程文化的选择都将国家意志体现得淋漓尽致，然而，我国体育课程的主流文化选择的现实却远比仅来自国家政治与意识形态的情况要复杂得多。

1.1.1 体育课程文化选择中物质层面中西方体育文化的核心地位 体育课程的物质文化也就是体育课程文化的物质的实体层面，是人们在参与体育课程中直接被感知或者使用的物质成果的总和，是一种显性的体育课程文化选择。包括体育课程内容、教材文本、体育课程实施场地、器材等。

纵观我国体育课程发展的百年历程，无论是从“中体西用”还是“西体中用”的立场出发、无论是从前苏联引进的还是我国自主研发的体育课程，就其内容选择来说，都以西方近现代竞技体育运动项目为主体内容，如田径类、体操类、球类等，以游戏和其它项目为补充内容。如我国在1956年颁发的《中学体育教学大纲》（草案）中规定初中和高中体育课程内容为体操（占总课时平均比例为45.9%）、田径（占总课时平均比例为35.3%）和游戏（占总课时平均比例为18.8%）。而且，在大纲说明部分提出“高中教材较着重与竞技运动”。再如，本次体育课程改革在《体育与健康课程标准》中，以课程目标统领课程内容的形式出现了“七个系列”的学习内容选择范围，它们分别是球类、体操类、田径类、水上或冰雪类、民族民间体育类、新兴运动类和健康教育专题，虽然课程标准没有明确规定各个系列的教学时数分配和比例情况，但从这些选择内容中不难发现西方竞技体育运动项目在我国体育课程内容选择中仍然占据着无可动摇的核心地位。当然与课程内容相配套的体育教学场地、器材等显性的物质文化更是让人瞪目结舌，各级各类学校在争先恐后的建设标准田径场、足球场、篮球馆、体操馆等，购置各种现代运动竞技运动项目器材，而很少发现那所学校建有地方性或独特的体育运动场地和器材。

1.1.2 体育课程文化选择中行为层面上汉民族文化的主导地位 体育课程的行为文化是指人们在参与体育课程中所显现出来的各种行为方式的总和，是一种潜在的体育课程文化选择，包括体育课程和教材文本的呈现方式、体育课程实施、评价等所采用的行为方式和方法等。

首先，从体育教材所的使用方面来说，我国曾在很长一段时间里采用“一纲一本”体育教材编审制度，全国不论地域、城乡、族群等文化差异，基本采取“一刀切”统一使用全国统编教材，即使有些省份编写教材也与全国统编教材的内容大同小异；其次，在编写教材和体育课程教学中所使用的语言方面来说，绝大部分的体育教科书和教材都使用汉语进行编写，体育教学中大多使用汉语教学，按照汉语使用规则和习惯表述大量的体育专业名词，相关体育的文献资料、图书（包括少数民族作者编著和编写少数民族体育方面的）几乎都是使用汉语来出版，由于少数民族传统语言文字、文化在学校体育课程中未得到应有的重视，课程的文化多样性日趋减弱”，有时会引起一些少数民族的强烈反感。所以，笔者曾设想过一个较为极端的场景：两位藏族学生身系消防安全带，在现代篮球馆进行“大象拔河”比赛，担任裁判的汉族体育教师喊着“Letgo！”的口令，周围的藏族学生用汉语喊“加油！”。我们可能一时无法评判这一场景中的孰对孰错，是喜是忧，但是我们在理论上却不能排除这一场景在我国藏族学校出现的可能性；再次，在体育课程实施中将汉民族的行为习惯、行为方式等几乎演变成为教学和课堂常规，而忽视少数民族的文化传统。如我们在体育教学中，上课开始时的集合整队、师生问好等课堂常规，从表面上看是符合课堂教学规律和要求的，如果如果从这些常规的教育文化学视角去看，却发现它仍然体现着汉民族历史文化传统——强调集体，重视整齐和尊师文化在体育课堂教学中“话语权”。

所以，有学者认为：长期以来，民族教育作为普通教育的一个部分，忽视了其民族性。在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视了人文教育，更为严重的是以汉族的思维方式和文化传统束缚民族教育的发展。我国体育课程文化选择在行为层面上存在着非常浓厚的汉民族文化，以至于将55个少数民族文化受到严重排挤而被弱化和边缘化。

1.1.3 体育课程文化选择中精神层面上国家意识形态文化的统治地位 体育课程的精神文化也就是体育课程文化的心理层面，是人们在参与体育课程的生活和互动中对体育课程产生的价值观念、心理倾向以及通过抽象的声音、色彩等表现出来的体育精神、意识形态等。国家意识形态的统治既以显性课程的形式存在，如体育课程目标，也以潜在课程的形式普遍存在于我国各时期的体育课程文化选择中，如课程实施中反映出来的思想、意识形态等等。

我国从1950年颁布的《小学体育课程暂行标准》（草案），指出体育教学的首要目标是：“培养儿童健康知能，健美体格，以打好为人民、为国家建设而服务的体力基础”。1956年颁布的《小学体育教学大纲》（草案）规定小学体育教育的目的是“促进少年儿童成为全面发展的新人，为将来参加建设社会主义社会和保卫祖国做好准备”。由于当时高度统一的计划经济体制以及片面强调“以阶级斗争为纲’、“政治挂帅”的社会大环境，本着无产阶级的路线和方针，对体育课程文化在精神层面上进行了“正本清源”，割裂了建国前存在已久的具有资产阶级性质的体育课程意识形态文化，对体育课程内容进行了删减和压缩，突出了阶级斗争这一当时蔚为主流的价值文化。至1978年历次颁布的《体育教学大纲》等文件中，都反映了体育课程与教学要为政治和社会服务的基本文化思想内涵和价值取向，也是一定时期内制度文化的体现，也正是这种制度文化进一步维护和加固着体育课程文化选择在各个层面上的文化“话语权”。

布尔迪厄提出的“文化再生产”理论认为教育通过被构建为有利于统治阶级的文化而实现了文化再生产，教育体制所传播的文化与统治阶级的文化更为接近，统治阶级的习惯被转换成学校的一种想当然的文化资本。国内也有学者发现“现行小学课程的一个重要内容就是培养对工业、城市与现代生活的向往与羡慕，这种内容面对乡村小学及其学生时愈发显得突出”。体育课程实现社会再生产的途径来自于它对主流文化的偏好，这种偏好造成了一批学生成功而另一批学生失败，进而维持了原有的社会分层。具体而言，体育课程选择了合法化了的主流文化，也就选择了垄断和享有该合法文化的人群，而这一群体主要是享有现代城市生活的社会上层学生；同时，体育课程也就对来自非主流文化地域和社会阶层的学生带来了话语或文化上的“断裂”，即“文化中断”。可以说，在课程主流文化倾向的主导下，将一样的教师、一样的教材、一样的教育资源条件提供给所有的学生，这虽体现了我国教育公平的理念。但是，发达地区和城市学生已习以为常的事物，对农村或偏远地区的学生来说却十分陌生。如我国目前体育课程中提出的“三维健康观”、学习常见的球类游戏和基本技术（如学习小篮球、软式排球、小足球、乒乓球等。）、以及在课程内容中提出的新兴运动项目、还有要求学生经常观看现场或电视实况转播的体育比赛（如观看足球、篮球、乒乓球、游泳、体操、武术等运动项目的比赛。）等等。对处于较高阶层家庭的孩子来说都属于从小教育知识和培养成的习惯，但对于处于较低阶层家庭和农村及偏远地区的孩子来说就比较陌生。而且这种体育课程文化再生产会随着我国体育中考制度的普遍实施而有加剧之势，所以有研究表明，这种强调主流文化和城市化的选择强化了我国城乡二元结构，再生产了原有的社会关系。

1.1.4 体育课程“主流文化”选择的认识 从赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）提出“什么知识最有价值？”，到提出“五大类”科学知识最有价值的回答之后，我们承认，由于历史等各方面的原因，我国的体育科学发展确实落后于西方国家，理所当然，我们在学校要通过体育课程向学生传授体育文化知识，通过体育课程来培养人，就必须主要学习和引进西方先进的体育科学文化，而且对于这一问题就像是存在于学校的一个“暗箱”，从来没有引起人们的注意甚至怀疑。然而，自从迈克尔·w·阿普尔（Michael Apple）提出“谁的知识最有价值？”这一问题之后，我们才得以对体育课程文化选择进一步认识。我国学者郑金洲在所著《教育文化学》中指出“课程是主流文化的体现者。一般地说，理论总是体现一定社会或社会群体的主流文化的，是以社会主流文化的代言人的形象出现的。课程是从编制、出版、发行、审查、教师选择的各个环节，来保证课程的主流文化特征”，体育课程也不例外。

体育课程的单纯主流文化取向在近年来遭到了的抨击，一些研究者认为“主流中心课程”是以占主导地位的民族（优势民族）的经验、文化、历史、观点等为中心的课程，忽视了其他族群、种群及人群的文化和历史经验等。一方面，这样会给主流文化之外的学生带来极大的伤害，同时也会给享有主流文化的学生产生负面效应；另一方面，给社会成员造成一种文化优劣之分的心理，使主流文化之外的学生很难找到自己的文化归属感。所以有人指出，单一的主流文化式教育内容使一些未能考上大学的农村孩子成了“孔乙己”式无法找到自己归属与认同的人。诸多民族传统文化在现代化及异质文化（主要是主流文化）的冲击下，原有的古老的文化传承机制失灵，文化链断裂。这种情况在体育课程与教学中广泛存在，如在我国计划经济时期形成的中央集权制的体育课程管理模式下，“一纲一本”的体育课程表现出刚性有余，弹性不足，完全忽视了其他民族、人群、地域的体育文化，以致在现实中出现了不懂自己民族体育运动，而现代竞技体育技能娴熟的少数民族“孔乙己”。随着批判教育理论的崛起及多元文化浪潮的冲击，人们对课程是主流文化的体现者的评价之声不绝于耳，为课程知识的多元化提供了一定的前提。

1.2 体育课程的亚文化选择 体育课程的亚文化选择主要是为了打破主流文化在体育课程文化选择中垄断的“霸权”地位，适应体育课程文化发展的多元化，满足各地方、学校、民族、人群等的亚文化发展需求而提出的。

单纯的亚文化取向也存在着弊端，它不利于弱势群体实现社会流动。如果弱势群体的学生不能够很好的接受国家法定的主流文化，将会极大的限制其向上层社会进行流动的可能性，也将某一亚文化陷入自我复制的泥潭之中而裹步不前，这更是文化主体不愿接受的局面。因此，社会上涌现出较为激烈的择校现象，而且这一现象表现出非常显见的单向流动性，即农村学生进城镇、城镇学生进城市、少数民族学生进汉族学校。随着我国体育课程改革的进一步推进，尤其是以地域、社区和学校文化为选择根基的地方课程、校本课程正在如火如荼的开发之中，从表象上看，这样做确实对于我国体育课程实现多元化发展起到了重要作用。然而，来自我国台湾和内地的调查都极为相似地证实：地方课程和校本课程开发则加重了非主流文化群体的学生的学习负担，不利于他们的学业成功，相反，却更有利于主流文化群体学生的学业成功。而且，有学者更加尖刻地指出，在农村地区或少数民族地区进行的地方课程和校本课程开发只是一些生活在大城市、致力于保护地方文化的学者或官员的一厢情愿罢了。假如有一民族地区或学校在体育课程内容资源开发中全部选择当地民族体育运动项目和内容，而且体育课程的实施也有声有色，学生学习效果理想，对于接受这样一种体育课程亚文化选择的学生，我们肯定地认为，他将会在后续的学习和发展中受到体育课程主流文化的极大限制，进而影响其正常的社会流动。

2、以人为本，构建我国体育课程文化的核心价值观

“以人为本”思想，继承了我国传统文化中人本思想的精华，吸收了文艺复兴以来人文主义的养分，弘扬了马克思主义关于“人”的学说，是科学发展观的核心理念。所以此思想一经提出便渗透到社会的各个领域，当然作为与人的培养密切相关的教育也不例外。近年来随着以人为本的教育理念的确立，体育课程文化选择也出现了人性化发展趋势。例如，我国《体育与健康课程标准》明确了该课程“是一门以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以身体练习为主要手段，以发展学生体能和增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的必修课程”。可以说，对体育课程的这一定性既解决了我国长期以来在体育课程与教学领域“手段论”和“目的论”之争，同时也将体育课程文化选择中的“主流文化”和“非主流文化”有机的统一到学生的健康和发展问题中来。

然而，本文认为在体育课程文化选择问题上，仅仅以宏观的课程理念和定性却显得微不足道，因为它无法解决在上文中提及的各种在体育课程文化选择中的主要问题，也无法争取到体育课程亚文化在选择中的真正“话语权”。为此，构建我国体育课程文化的核心价值观就显得非常必要，这种价值观以“健康第一”为指导，以“以人为本”为宗旨，植根于中华民族传统文化的肥沃土壤，充满面向世界的现代体育文化气息，同时又引领和包容各种体育课程文化，形成东西（方）兼融、各地（域）兼顾、各（民）族兼并、各（阶）层共享的体育课程文化。它应当具体包括：关爱学生个体身心健康，提高学生生命质量和生活质量的体育课程“生本”文化；发展学生体能和增进学生健康，提高人口素质的体育课程社会文化；热爱祖国、热爱本民族，自强不息、刚健有力，诚实守信、遵纪守法，平等互助、团结协作，求真务实、科学创新的体育课程精神文化；社会各群体民主参与、有机衔接的体育课程制度文化；体育课程相关组织和个人平等交流、多级决策的体育课程管理文化；各种形态文化多元共融、百花齐放的体育课程实施文化和科学合理、主一非（主流与非主流）兼顾的体育课程评价文化等。

第2篇：体育课程流程范文

摘 要 目前，在体育学科微课程的研究中，主要侧重于对微课程的设计研究，这种单边研究模式在一定程度上影响了微课程在体育教学中的实施效果，微课程的实施处于一种盲目的状态，研究从“实施三阶段、运用三结合、传输三平台、结构五环节、制作六流程”的实施模式，对体育教育学科微课程实施模式进行了探讨研究。

关键词 体育教育学科微课程 运用 实施

一、体育教育学科界定

《体育教育学科》是一门掌握体育理论知识、实践知识的综合，牵涉到多个领域，包括体育社会学科、体育自然学科、体育管理学科、体育教育学科等，作为一名教育工作者而言，对于体育学科的研究则主要侧重于对体育教育学科的研究与探索。作为最大群体的学习者来说，学校的学生就是这一学习的主体对象了，研究主体研究和实施的对象均以高职院校为载体。当前，高职院校对体育学科知识的教育主要集中在体育实践课教学，体育实践学科是一门对运动技能从初步到提高到巩固到熟练掌握与学习的过程，其在体育实践课程计划中的比例到达了90%左右，根据这一趋势，本文着重考虑微课程在体育实践课程中的实施。

二、现有体育微课程技术运行模式模型

从当前高职院目前设计的体育微课模式来看，均停留在设计操作模式层面上，呈现出单边模式的体育微课开发，即只单方面重视设计制作微课程视频，而缺乏应有的体育微课程运用体系。大部分高职院校均以微课程设计制作作为微课模式的研究方向，重点研究微课制作流程、微课拍摄程序，而对于体育微课的实用价值、运用效果缺乏研究。所以，对于微课程的研究，今后不仅要从设计上下工夫，还要从微课程设计的源头，即微课程的目标进行双边模式的研究。

三、“实施三阶段、运用三结合、传输三平台、结构五环节、制作六流程”微体育实施模式构建

（一）实施三阶段

第一阶段：体育教师根据教学需求，通过手机拍摄简易的微课视频，其内容上都是以初学者能自主掌握的为准。即泛微体育课程的传输学习。第二阶段：体育教师根据运动项目的难易程度，并结合自身掌握微课制作技术程度，运用高端制作媒体设备，设计、拍摄精微体育课程，为具备体育基础的学习者传输精微体育课程，以达到教和学的相互互动。第三阶段：根据体育学科系统性的需求，在研究组成员、微课专家、多媒体技术人员的合作下，制作和设计体育微资源库即核心微体育课程，通过核心体育微体育课程的传输，为有一定体育基础和具有独立自主学习的学习者提供丰富的体育微课程。以供学习更深层次的掌握体育科学知识。

（二）运用三结合

体育微课应与多种形式结合运用，以期发挥其应有的优势。1.与体育传统教学结合。在传统课堂教学过程中在讲解相关体育理论或实践技能时通过微视频或课件等形式，将提前制作的微课呈现给学生，让学生将其与传统教学进行有机结合，提高体育文化修养和运动技能。2.与学生课余时间结合。课后教师将动作难度与新技术动作以慢速连续播放的方式展现出来，让学生仔细观察细节，从而更好地掌握技术要领，加深学生对整个动作的认识。3.与学生自主在线结合，广大体育教师把制作的微课程上传到资源网站，学生就可以通过在线学习进一步学习，促进学生自主学习能力的提高和运动兴趣的培养。

（三）传输三平台

为了使设计的微课能顺了到达学习者的手中，课题组研究了微课移动传播的信息的三平台，一平台，通过学校网站设置专门的体育微课传输平台，以保证体育微课资源共享。二平台，通过学校各种多媒体教室传输平台，以保证体育教师结合体育教学，通过与学生互动运用微课技术，达到提高教学效果的作用。三平台，通过移动电子终端传输平台，如智能手机、itouch、平板电脑、psp等，以保证在平台上实现文字、图片和视频的交流和互动，从而达到学生能轻松地实现自主学习和移动学习。

（四）结构五环节

在实际操作中，体育微课程根据体育项目技术的实际需要，依据体育技术教学时间、情境、任务以及师生风格等因素不同自由灵活地进行组合，构成多元结构模式。如教学实践充裕时，可采用“五环节模式”，即“教师讲解+在线学习+情境学习+互动学习+上传评价”，以达到在实践操作中，学生线上学习、教师课堂精讲、师生课内交流、教学情境训练、成果汇报评估的模式。

（五）制作六流程

为保证微课运用顺利实施，研究设置了制作六流程模式，即：流程一（微课的设计、界面设计、选题）；流程二（教学用具、后期加工）；流程三（教学设计、准备、资源包、结构设计）；流程四（录制视频）；流程五（反思与修改）；流程六（上传到平台）。

四、结论

（一）微课程技术在体育教育学科中的运用尚在初级阶段，体育微课程设计制作能否满足现代学习者对体育知识的需求，伴随微课程技术的发展，还有待时间的检验，仍然需要加强与教师、学生、媒体信息技术人员联系，及时对学习者、研究者应用微课程技术的效果进行跟踪回访，以便获取更多信息。

（二）寻找信息技术与微课设计之间的共性，进一步实现教学内容与技术运用深度融合，使体育学科微课程制作运用达到最佳化。

参考文献：

[1] 黄建军.论微课程的设计与开发[J].现代教育技术.2013（5）.

[2] 胡铁生.我国微课程发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志.2010（03）.

[3] 李巧芬.我国微课程研究现状及发展趋势分析[J].中国教育技术装备.2013（30）.

第3篇：体育课程流程范文

一、在线教育网站基本情况

根据网站运营主体来看，目前我国开办在线教育网站机构主要有传统教育机构、综合门户网站、新兴网络机构三类。

1、传统教育机构开办的在线教育网站

中央广播电视大学、高校、中小学、职业培训机构等传统教育机构最早开办在线教育，涵盖了各年龄段的学习对象，开展了应试教育、素质教育、职业教育等多项内容，包含了学历和非学历教育。根据在线教育的办学主体，又可细分为两类：

（1）政府办学机构主导。政府办学机构主要是各级各类学校。代表性的在线教育机构有：国家开放大学、国家精品课程资源网、北京大学网络教学平台、北京四中网校等。本文以国家开放大学、国家精品课程资源网为例进行分析：

A、国家开放大学（http：//ouchn.edu.cn）由中央广播电视大学主办，主要定位为成人教育。截止到2011年6月，建有国家精品课程（网络教育）23门，广播电视大学精品课程107门，14000多学时的数字化视频资源和近750门网络课程。

B、国家精品课程资源网（http：//jingpinke.com）由国家精品课程资源中心主办，主要服务于全国广大高校师生。内容涵盖全国本科和高职院校各级精品课程、国家精品课程名师主讲的精品课程建设培训课程、欧美亚高等学府的4000多门开放课程、国内外知名企业优质课程。其中，中国大学视频公开课266门课1929集，2003-2010年度国家精品课程？185门课4141集，名师名课共28门课150集。

（2）民营办学机构主导

民营办学机构主要是各级各类培训学校、文化教育传播相关公司。在其综合性官网中，开辟了视频教育版块。代表性的在线教育机构有：新东方、巨人网校、沪江网校等。本文以新东方、巨人网校为例进行分析：

A、新东方视频（http：//v.xdf.cn/index.php）由新东方教育科技集团主办，主要定位为各年龄段外语类考试培训。网站主要由考试解读、英语学习、小语种、出国考试、百家讲堂、公开课等部分组成。课程总数无官方统计，站内搜索关键词：搜“英语学习”970个、搜“公开课”1000个、搜“小语种”348个视频（有交叉）。

B、巨人网校（http：//juren.cn）由巨人学校主办，主要面向全国中小学生。课程体系涵盖小一到高三各主干科目课程。

2、综合门户网站开办的在线教育网站

随着在线教育市场逐步扩大，各大网站普遍看好其发展前景。网易、新浪、搜狐、优酷、腾讯、百度、淘宝、奇虎360、超星等综合门户网站纷纷开办在线教育网站版块。如新浪公开课、搜狐视频教育频道、优酷教育频道、腾讯精品课、百度教育、淘宝同学、360教育在线、超星慕课。本文选择有代表性的网易、超星、淘宝门户下属网站为例进行分析：

A、网易云课堂（http：//study.163.com）于2012年12月底正式上线，注重学习，是一个满足大众终身学习需要的学习平台，面向全国用户。现有超过2000门课程、9900份学习计划、28400课时、280700份笔记、19300道真题的庞大课程资源。其课程体系偏重实用技能，内容主要涵盖高等教育、IT与互联网、兴趣爱好、生活家居、外语学习、职场技能等。

B、网易公开课（http：//open.163.com）于2010年11月1日推出“全球名校视频公开课项目”，提出“传播属于全人类的知识与智慧”口号，注重公开、共享，是一个单向知识传播平台，服务于全国用户。提供哈佛大学等世界级名校的公开课。其课程体系偏重人文社科，内容涵盖人文、社会、艺术、金融等领域。网站现有中国大学公开课526门、TED785门、Coursera354门、国际名校公开课355门课程。

C、超星慕课（http：//mooc.chaoxing.com）含有学术视频129980集、专题及课程7839门、名师5850位、博导4320位院士285位，35万授权作者、150万本电子书。其立足高等教育，课程体系按学科分类，主要服务于全国广大高校师生。

D、淘宝同学（http：//xue.taobao.com）于2013年底推出，主要是搭建交易平台，把优质的平台商、机构、教师、课程等资源聚合起来，服务于全国用户。网站主要由课程分类、限时抢购、今日直播推荐、精品课程、学习动态等部分组成。其现有课程？1436？门，内容主要为语言、职业认证、音乐文艺、生活、亲子类课程。

3、新兴网络机构开办的在线教育网站

除了互联网巨头外，众多不为大众所知的公司也纷纷进军在线教育。其代表性网站有：传课网、51talk、课程派、YY教育等。本文以传课网、51talk为例进行分析：

A、传课网（http：//chuanke.com）主要是搭建交易平台，机构和个人都可以开设学校，服务于全国用户。用户可以同时拥有校长、教师、学生三重身份。该网站由传课网、传课KK、直播教室三部分组成。传课网是主体网站；直播教室是实时教育平台；传课KK是客户端，可以学习、管理课程，也可进行用户之间即时通讯交流。该网站获得了百度1000万美元B轮投资。

B、51talk（http：//51talk.com）是真人外教一对一授课模式的网络英语学校，服务于全国外语学习用户。用户可选不同外教，也可固定几名外教进行一对一学习。聚焦外语口语交流能力培养，这种独特新颖的专题教育模式，可为众多致力发展大而全的在线教育机构提供不一样的发展模式。该网站获得了DCM数百万美元A轮投资。

二、在线教育网站用户体验

笔者对以上三类常用代表性网站进行深入体验，发现它们在课程布局、结构形式、特色优势等方面有着较大不同，分别简要陈述如下：

1、国家开放大学。该网站课程分六类：视频公开课、网络核心课、名师经典课、五分钟课程、国内精品课、国外公开课。因课程来源为中央广播电视大学下属分支机构、其他网站或自主开发提供，故其课程内容、结构、形式等显得不太统一。该网站特色是开通了“学分银行”，对学习者的各类学习成果进行统一的认证与核算，是具有学分认定、积累、转换等功能的新型学习制度和教育管理制度。“学分银行”是学习者获取学历文凭、职业资格证书的新渠道，自学成才的新途径；另有“五分钟课程”可提供专题性的碎片化学习。不足之处是课程章节数不全，教学内容少，知识系统性差；教学资源不全；师生交流感弱，社群关系尚未建立。

2、国家精品课程资源网。该网站课程教学资源比较丰富，课程页面布局合理。每门课程由四部分组成：课程概况（课程简介、教学团队、教学条件、教学方法、教学内容、教学效果）、课程内容（教学大纲、电子教案、教学设计、教学录像、教学课件、实验实践、例题习题、参考教材）、互动交流、相关课程。该网站特色是课程结构较合理，资源较丰富。不足之处是课程内容及教学资源建设完成度总体不高；师生交流感弱，社群关系尚未建立。

3、新东方视频。该网站课程内容主要是各年龄段英语考试、英语学习、小语种学习、人文社科公开课等。教学形式主要为视频教学。该网站特色是注重应试知识讲解，教学内容针对性强。不足之处是课程章节知识系统性不强，专题讲座过多，师生交流不够。目前，线上课程系统性、影响力远不及线下教育。

4、巨人网校。该网站课程内容主要为中小学各科课程。网站课程主要由课程录像、课程详情、课程大纲、评价列表几部分组成。网站提供少量免费体验课时，课程收费一般为300-500元/门。教师群体较年轻，教学气氛轻松。该网站特色是培训对象细分精准，从小一到高三，按年级按科目细分；付费课程能激励教师提高课程教学质量。不足之处是网站访问量较小，这与中小学生在线学习动机不强，付费学习习惯没建立起来有关。

5、网易云课堂。该网站是目前国内实用技能课程数据量较大的在线教育网站。课程页面有视频教学区、课程目录、笔记、问答区，返回课程首页后还能查看学习该门课程的其他人，学习该课程的人还学过其他课程列表。该网站特色是学习体验较好，查看学习进度方便，学习系统性强；学习者可将笔记公开，也可评论、收藏他人笔记；自定学习时间，系统能提醒学习；可为课程打分；能进行师生问答；用户有个人主页，可看他人感兴趣的课程和主页，同学之间可相互关注，社群关系较好；界面布局专业美观。不足之处是课程建设完成度还需增强；目前仅支持IPAD客户端。

6、网易公开课。该网站是目前国内人文社科课程数据量较大的在线教育网站。每门课程有视频教学区、章节列表区、跟帖区等，提供笔记、划词翻译、收藏等工具。该网站特色是世界级名校公开课较多，分类较细，用户跟帖评论量较大；支持各种移动客户端便于移动学习。不足之处是师生间难以开展交流。

7、超星慕课。该网站是目前国内课程数据量最大的在线教育网站。课程体系按学科、学校分类，课程主要由课程介绍区、视频教学区、章节列表区、资源下载区组成。该网站特色是课程数据总量大；依托其庞大的专业期刊、电子图书数据库，课程能引用的教学资源非常丰富；提供教学资源下载；课程信息表现形式多样，文字、图片、视频等丰富完整；教学内容充实，课程建设总体完成度教高；界面布局合理，美工精美；提供各种移动客户端下载。不足之处是学习进度管理、社群关系还有待增强；目前该网站访问量较少，与其课程建设数量、质量不成正比。

8、淘宝同学。该网站目前仅允许教育机构上传课程，限制个人。课程页面主要由视频区和目录区组成，略显简单。付费课程可免费试看5分钟，课程收费一般为1-200元/门。淘宝有优良的电商基因和庞大用户群，最有可能成为未来在线付费教育的突破点。该网站特色是聚合各中小教育培训机构，搭建在线教育交易平台；开设了白富美、高富帅特色课程；限时抢购有利于课程的商业营销；直播课程是一种新颖的学习体验，即时交流性强；开辟“互助社团”，有利于聚拢社群人气，体现“同学”共同学习特征；用户自定课程收费标准及方式。不足之处是课程建设完成度不高；学习体验感觉一般，暂不支持移动客户端；学习者人流量少。

9、传课网。该网站主要有技能、考试、中小学、生活文艺课程类型。课程页面主要由课程简介、课程目录、课程评价、学生信息、老师信息、课件、购买收藏排行区组成。

该网站特色是开创个人在线售课新途径；可同时拥有多种用户身份，符合“术业专攻、终身学习”等教育理念；传课KK客户端使用方便，学习交流、社群互动体验较好；直播课程即时交流性强；技术平台易用性好；用户自定课程收费标准及方式；支持各移动客户端便于移动学习。不足之处是课程建设总体完成度不高。

10、51talk。该网站允许师生用QQ或skype进行视频交流。教师一边语音通话指导，一边用英文打字辅导表达。教师发送课程页面链接，学生打开后可以看到教师的同步教学操作。课程有页面区和即时通讯区，有中英语言界面选项，有翻译工具提供。语音和文字对话是主要的教学方式。用户可以免费预约体验课程。课程收费约为15元/节。该网站特色是打破一位老师对多位学生的在线教学模式，每次上课保证一对一教学，针对性强，师生交流沟通更有效，学生体验更佳，学习效果更有保障。学生可体会不同老师的语言风格和口音习惯。该网站专业性强，能较好地发挥在线教育优势。不足之处是外教多为非主流英语国家的老师。

三、比较与分析

笔者用站长工具评测以上10个有代表性的三类在线教育网站，对其网站的访问量和排名参考值进行分析，综合之前的研究，得出如下数据比较表：

在网站数据方面，预估百度流量反映了每日通过关键词检索访问该网站的预估流量大小，百度权重、站长排名反映该网站关键词检索程度及访问量大小。因每日网站检索流量变化，以上数据仅能体现所测当日网站访问流量，不能作为客观准确不变的排名依据，但可作为网站访问量的当日参考依据。排名靠前的是网易公开课、新东方视频、国家精品课程资源网。这与网站上线时间早、学员动机强、用户人群多等因素有着重要的关系。排名靠后的是巨人网校、超星慕课、国家开放大学，说明网站规模、课程数量并不是决定访问量的决定因素，还与网站用户定位、用户数量、用户习惯、推广方式、上线时间等因素有关。

在课程数据方面，课程门数、视频数量靠前的网站是超星慕课、国家精品课程资源网、网易云课堂，靠后的是51talk、巨人网校。这说明大型学术机构、行政机构、商业门户因其经济实力强、重视程度高而建设较好，而中小培训机构因其用户群体较小，专业性强，课程数总量不高。

在学习体验方面，传课网、网易云课堂、超星慕课、51talk总体较好。传课网多用户身份、客户端、社群交流体验较好；网易云课堂学习过程、进度管理等学习体验好；超星慕课内容完整、资源丰富、界面美观；51talk一对一教学针对性强，师生电脑教学画面、声音、文字信息同步，学习交流体验好。其他网站相对体验一般，原因主要是内容不全，形式单一、交流不畅等。

在特色优势方面，国家开放大学的学分银行和五分钟课程较有特色，为在线学历教育、碎片化学习做了探索；淘宝同学打造在线教育交易平台；传课网也做交易平台但开创了个人销售网课先河；51talk一对一教学模式体现了外语在线教育特色优势。国家精品课程资源网、网易云课堂、超星慕课的课程布局较合理、资源形式较丰富。

在开放性方面，淘宝同学、传课网对外开放程度较高，免费为机构、个人课程；超星慕课对高校课程收费；而其他网站则以自己组织课程为主。对用户收费方面，淘宝同学、传课网允许者定付费，51talk、巨人网校对用户收费，此外网站则以免费为主。

结语：

第4篇：体育课程流程范文

关键词：美国;跨国分段;物流;人才培养

1研究跨国分段物流人才培养的意义

国际经验表明，新兴国家人均GDP达到8000美元后，出国留学规模会大幅增加。高等教育后大众化阶段，社会对差异性高等教育的需求会快速增长。2013年全国人均GDP达6629美元，7省市人均GDP进入“1万美元俱乐部”；同年全国高等教育毛入学率达到34.5%，出国留学人员总数为41.39万人，同比增长3.58%。高等教育国际化是经济、科技、信息等全球化的必然结果，经济全球化不仅推动着中国经济融入全球，而且也推动着中国高等职业教育融入全球化环境。在世界地球村的思维下，许多跨国型企业进入中国，许多有实力的中国企业纷纷走向世界，这些企业对物流人才的需求层次与能力要求又提高了一个级别，创新型、复合型的国际化物流人才需求量会越来越大。因此，中国物流教育国际化也成为一种必然趋势。问题的关键在于：中国国际化物流人才究竟应该如何培养？

2国内外高等院校物流人才培养现状

一直以来，中国高职院校是以理性主义原则建立起来的人才培养模式，而美国四年制技术学院是以实用主义为导向与原则，并采用了选择性思想来遴选课程的人才培养模式。对比分析两者的优劣，与行业的密切程度，中国高职考核笔试方式与美国技术学院以CBE/DACUM职业能力要求为导向的考核原则等，将其核心凝炼内化，成为构建国际化物流管理人才培养模式的重要组成。据统计，目前国外已有24个国家和地区的218所大学开设了物流课程，主要集中在美国和欧洲。美国大学教育国际化主要包括专业性研究课程的国际化和一般性研究课程的国际化。鼓励学生参加有关其他国家或地区的国际研究项目，同时为学生开设具有国际意义的普通课程，不断地调整和改革一些物流管理专业国际化培养的教学计划。欧洲国家高校课程国际化主要通过初级、高级课程体系的开发，以及欧洲模板课程开发和国际语言整合课程开发等方式，加强各国课程合作，使得学生了解各国历史、社会和政策，为学生选修各国语言模块课程。国内物流人才教育培训工作已取得重大进展，全国有480所高职院校开设物流管理专业，在校生达15万人左右，1000多所中职学校开办了物流专业，中职在校生约30万人，全国中、高等专业院校物流教学指导委员会已经成立。另外，我国香港和台湾地区的物流教育与内地相比起步较早，香港理工大学、香港科技大学都开设了物流相关课程。从国内外物流专业课程设立来看，国外物流专业的基础课程设置基本相似，而专业课程设置一般基于配送和运输等物流核心要素开展。开设物流课程最多的国家是美国，其次是德国。

3中外高等院校物流基础专业课程比较

国外大学物流基础课程和我国大学相比，具有以下特点。(1)国外普遍重视战略类课程，注重培养学生从战略思考问题，有助于提高学生的水平和层次，而此类课程是我国物流专业基础课比较欠缺的。(2)人际沟通、商业通信之类的课程我国开设的较少。(3)国外开设的法律类课程，一般重视商法、经济法，国内物流专业基础课仍和其他专业一样，多开设法律基础。(4)政治类课程侧重让学生了解本国政府政策，而我国侧重于对学生意识形态、思想道德上的教育。不少高校开设有专门指导撰写研究报告的课程，而我国基本没有此类课程，有些开设了应用文写作，但大多是选修课。比较国内外物流专业课程，可以发现，我国物流专业课开设较多的是功能类课程，较缺乏战略类、系统工程类课程。功能类课程中，我国普遍开设的是运输、仓储、配送等课程。开设相对较少的是采购、物流管理方面的课程，而这恰恰是国外物流专业普遍开设的。国际化人才是通过国际化课程体系实现的，由于物流学科是一门综合学科，只有构建科学合理、国际化接轨的课程体系，才能培养出适应经济发展“新常态”，以及可应变复杂多变的国际市场的物流人才。

4跨国分段专本衔接教育范式研究的关键任务

4.1跨国分段教育人才培养方案的比较

高职和应用型本科是同一教育类型的两种不同层次的教育，都有自身明确的办学定位和教育目的。学院物流管理专业与美国纽约州立大学合作院校的人才培养定位、职业面向定位、职业资格证书、职业能力、课程标准、专业服务产业等方面有诸多的异同点，通过比对分析，了解双方分段教育的优势，从中发现分段衔接教育的有效方法。

4.2国外优质教育资源的选择性引进

所谓国外优质教育资源是指在世界教育范围内被学习者认可的，具有先进水平或办学特色，并能保持一定领先优势的理念、制度、教材、师资、课程、特色等教育条件的总称。在中美分段培养的实践中，面对众多的教育资源，遴选对衔接专业有促进和帮助作用的相关资源，如优质网络课程、原版教材，外籍优秀教师等，满足教育消费者在国内高校同步接受国外先进教育的需求。

4.3双方学术服务质量的提高和保障

通过合作双方互访互学，双方专业带头人和团队教师共同研讨，确定双方的课程体系和质量标准，比对双方原有课程教学内容和教学方法，设计双方认可的课程整体方案和单元教学方案，引进符合国情和校情的优质教育资源，取人之长补己之短，籍以促进双方教学水平和教学质量的提高。4.4跨国分段衔接课程体系的分析与构建借鉴目前较为成熟的国外高等职业教育体系，如德国的职业导向的学位制度、瑞士的“学徒制”职业教育体系、澳大利亚的TAFE职业技术教育体系、台湾本科层次技术教育的经验等，根据合作项目的专业特色，构建符合中美跨国专本衔接的物流专业课程体系。

5跨国分段专本衔接教育的实施方案

高职教育与应用型本科在类型定位上都体现出职业性、实践性和应用性，两者在培养规格定位上均强调就业导向、实践导向和技术导向，而跨国分段培养除了要关注高等性和职业性外，更应关注合作项目的可行性和国际化人才需求特征。以中美合作物流“3+2”衔接班为例，分段培养的实施包括下面几点。

5.1分析美国社区学院的学分转换及专本衔接体系

研究美国社区学院物流专业的学分转换制度，借鉴美国社区学院“2+2”专本衔接要求，对照我国高职教育的办学层次，升学目标、师资配备、生源质量、经济条件等，确定跨国分段所招生源的选取标准及入学条件，明确转段考试的条件和时间。

5.2构建跨国专本衔接的通识基础课和专业核心课程衔接标准

引进美方物流专业核心课程设置模板及教学方式，保留本校原有特色课程(如综合实训、创新创业等)，通识基础课和专业核心课程双方共同制定教学大纲及课程标准；增加跨文化教学课程，相互取长补短，学分互认，保证双方学术服务质量；引进国际物流职业资格认证体系，并将职业能力标准融入课程标准，构建具有国际特色的专本衔接课程体系。5.3探索中外优质教育资源共建共享保障机制学习美方先进的职教模式和教学手段，引进美方原版教材，课程标准，开发或引进外方优质教学资源(如网络课程、微课、教学案例、视频资料等)，教学内容中增加国际化成分或元素，建立跨国分段培养教学质量评价保障机制。

5.4增加具有国际教育背景的师资配比

借鉴国外师资聘用水平标准，引进或招募具有国际教育背景的高水平物流专业教师，增加外籍专业教师的比重，加强本校专业教师的英语水平培训，有计划地选派物流专业教师出国培训、交流访问，保证分段培养总学时中外教课时数达1/3以上，引进原版教材1/3以上，专业课外教授课1/2以上。6结语通过中美“3+2”分段培养专本衔接物流人才项目，将国际优质职教资源“引进来”与国内职教经验“走出去”相结合，实现资源共享、优势互补、互惠互利、相互促进、共同发展。同时，通过高职院校跨国分段专本衔接的普适性模式、流程和措施研究与实践，有效提高了涉外办学质量和国际合作的声誉，促进了高职院校学科建设和教师国际化水平的提高。

作者:谈慧 张海宁 单位:南京工业职业技术学院

参考文献:

[1]孙清萍.国外优质教育资源的引进与转化[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2006(4).

[2]董建才,张婷婷.教育国际化背景下我国民办高校跨越式发展探析[J].幸福生活指南•高等职业教育,2012(6).

[3]马志军.中原经济区国际物流专业人才培养路径探析[J].物流工程与管理,2013(7).

第5篇：体育课程流程范文

关键词:关键能力;模式;课程开发;课程体系;构建

一、职业教育课程开发的主要模式分析

课程是实现教育目的和培养目标的重要手段,是提高教学质量的核心。培养关键能力应该改革课程设置。德国有以项目为导向的教学方法和团队教学的组织形式;英国通过普通国家职业资格证书和职业教育各学科课程教育培养核心能力;澳大利亚有TAFE课程体系;美国则开设了融学术与职业内容于一体的综合课程,社区学院还开设了跨学科课程等等。

纵观世界发达国家高等职业教育课程模式的历史变革,中国高等职业教育的课程模式必须强调职业性,切实体现以能力培养为本位,其目标定位应包含以下两方面内容:

第一,专业能力目标。专业能力指适应职业岗位或岗位群的能力,主要包括专业岗位知识,工艺流程掌握程度,工艺熟练程度,实践操作能力,检查维修技能,新材料、新工艺、新技术及新设备的应用能力和推广能力等。这是作为一名岗位技术人员所必备的能力。

第二,关键能力目标。关键能力指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性,且在职业活动中起支配和主导作用的能力,包括方法能力和社会能力。其中,方法能力又包含独立思考能力、分析判断与决策能力、获取与利用信息的能力、学习掌握新技术的能力、革新创造能力和独立制定计划的能力等;社会能力则包含组织协调能力、交往合作能力、适应转换能力、批评与自我批评能力、口头与书面表达能力、心理承受能力和社会责任感等。

现代经济、科技的高速发展,使知识和技能的老化周期大大缩短,高等职业教育在构建课程模式时应充分考虑学生的职业迁移性,注重关键能力的培养。

以能力培养为主线设计模块化课程模式,是保证高职教育质量的核心。应将综合职业能力分解为关键能力和专业能力,按能力与课程模块一一对应的关系,有针对性地设置相应课程。根据专业能力培养目标,应以市场调研和预测为前提:根据区域经济发展和社会需求,以职业岗位(群)职业标准为依据,设置职业岗位或岗位群综合技能实训模块;根据综合技能实训所需的知识与技能储备要求,设置专业方向理论与技能模块;再根据专业方向模块要求,逆向设置专业技术基础与技能模块。从而使知识传授与能力培养相结合。理论课程应以应用为主,够用为度。能力培养主线是从基础技能到专向技能再到综合技能的递进式专业课程模式。

根据关键能力培养目标,设置人文科技基础必修模块、人文科技基础选修模块和专业领域拓展模块,并通过一体化的教学方法,使关键能力与专业能力培养互相融合,共同构成综合职业能力结构,从而实现课程构建的目标定位。

具体而言,关键能力与专业能力相结合的高职课程模式如图1所示:

现在普遍采用的“宽基础、活模块”的模式,不失为一种较好的新框架。它的内涵是在基础教学中要有广泛性,要面向一个职业群体,而不仅仅是某个专业。在此基础上,再强调职业的针对性。让培养出的学生既有一定的专业知识,又有适应职业发展变化的能力;既教会其生存,又教会其发展。职教教材要有职教的特色,要合理地组织、选择国家课程,并大胆、有效地实施校本课程,将二者有机地结合在一起。

二、物流管理专业关键能力课程资源开发流程与原则

工作过程是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程的意义在于:一个职业之所以能够成为一个职业,是因为它具有特殊的工作过程。“面向工作过程”的课程开发是职业教育课程改革的发展趋势,也是专业建设与发展的关键所在。

1.物流管理专业“面向工作过程系统化”的课程开发的流程

(1)工作分析。邀请企业人员、职业教育专家、教学专家、专业教师组成物流管理专业教学指导委员会,根据企业工作过程和生产流程,采用“头脑风暴”进行典型工作任务分析与归纳,形成物流管理专业综合能力领域。

(2)课程设置。根据物流管理专业的岗位(群)能力以及技能要求,依据认知发展规律和职业成长规律进行教学分析与设计,分析和归纳关键能力单元所对应的知识与技能要求,然后对知识技能进行归属性分析,即,按照知识技能的关联度,将知识技能聚类,形成“能力课程”对应关系蓝图,按照从易到难和学习内容的内在逻辑联系,排列课程内容的顺序。

(3)教学实施。根据初步确定的课程模块,设计主题学习单元。学习单元的设计关键是将课程建设成为“任务驱动”型的课程,即,以岗位工作过程的技能要求为出发点,深度融合工作对象、手段、组织、环境等要素,把实际工作任务展开为工作过程,用项目课程、案例课程等形式表达出来,借助信息化手段丰富教学内容和效果。

2.职业岗位群分析

运用基于工作过程系统化的方法,对物流企业运营管理典型工作任务进行分析归纳,确定了物流运营管理高技能人才的典型职业岗位群(行动领域),如表1所示。

3.课程体系构建的基本原则

(1)社会导向原则。在课程体系开发过程中,必须有企业或行业专家的参与;在实施过程中,宜采取校企合作的形式,将理论知识的学习和实践能力的培养融为一体。

(2)能力本位原则。能力本位(Competence-Base)就是指以综合职业能力的培养为核心,以能力本位思想构建课程体系,目前已为众多物流教育工作者所接受和采用。

(3)学生主体原则。构建课程体系时必须高度重视“学生因素”,如学生的专业兴趣、动机、需要、能力、情感等,从而在教学过程中充分调动学生的学习积极性,使学生最有效、最投入地学习。

(4)课程内容选择原则。这里主要应考虑适应性、系统性、现实性与前瞻性、职业性与理论性及“以学为主”。

三、物流管理专业关键能力课程体系构建

通过对物流运营管理高技能人才的典型职业岗位群分析,确定物流运营管理高技能人才应具备的职业能力构成及其培养途径,改革专业课程体系和教学内容,确定专业课程体系框架,如表2所示。

参考文献:

[1] 罗荣丰.职业教育发达国家的关键能力培养及策略的启迪[J].职业教育研究,2009,(11).

[2] 朱美珍.关键能力与专业能力相结合的高职课程模式构建[J].广州大学学报(社会科学版),2007,(3).

[3] 唐燕萍.论综合职业能力的培养[J].中国职业技术教育,2002,(22).

[4] 王丽娟.谈职校生关键能力的培养[J].教育与职业,2001,(10).

[5] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究―理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.

第6篇：体育课程流程范文

关键词：全球经济时代；课程设计；能力因素法；人性化

作者简介：张俐华（1972-），女，江西兴国人，江西经济管理干部W院副教授，研究方向为供应链管理、物流管理；时炼波（1968-），男，江西彭泽人，江西经济管理干部学院教授，研究方向为市场营销。

基金项目：江西省社会科学规划学科共建项目“基于物联网技术的食品冷链物流成本优化研究”（编号：14GLG01），主持人：张俐华。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）32-0089-04

信息、技术的全球一体化是当前知识经济时代的典型特征。随着知识经济的不断发展，世界加快了现代化的进程。高科技创新的速度逐步加剧，社会文化向多元化方向发展，给未来的工作世界带来持续的变化。为适应和满足全球经济时代高新技术化和多元化带来的物流行业、职业和岗位的变化，作为直接为社会和产业物流发展服务的高职物流管理专业教育面临着人才培养的新挑战。传统意义上的物流技术工人，已经不能满足全球化的知识经济时代对现代物流技术型人才的需求。伴随着物流产业结构的不断调整升级，和物流职业岗位的不断变换，导致对物流行业劳动者的职业要求不断提高，这都对高职物流教育课程体系的构建提出了新的要求。

针对这种挑战，美国学者芬德利（H. J. Findlay）教授提出了应付“一个电子化和文化多元性的工作环境，把培养学生参与未来社会活动的能力作为当前职业教育的核心[1]。这种社会能力的培养，要求高职物流课程设计在学生职业知识学习和职业能力训练的基础上，扩展学生适应知识经济时代需要的健全人格的培养，也就是不仅帮助学生掌握扎实的专业知识、专业能力和专业素养，而且培养学生良好的沟通交流、合作交往等行为品质和国际视野。这就要求高职物流课程设计不能只单纯针对职业岗位，要结合全球经济时代要求和学生职业生涯发展背景，全方位建立学生社会能力培养理念，构建和实施适应时展的课程设计体系。

一、高职物流教育课程设计的现状和问题分析

高职物流教育课程经历了从以学科本位、知识本位到工作、能力本位的课程建构历程，逐渐改变了高职教育仅对学生进行刻板知识和单一技能的传授，对如何全面发展学生物流职业能力的途径进行了不断探索。但在许多高职物流教育课程建设中，仍存在过于重视知识讲授、忽视学生能力培养和品格陶冶的问题。面对全球经济时代的挑战，高职物流教育课程设计突出的问题主要表现在以下四个方面：

（一）课程目标定位与时代人才需求衔接不紧密

高职物流教育课程体系通常在职业调查和物流岗位活动分析的基础上，按照物流职业岗位对工作人员的职业素质要求来组建课程体系。但许多高职物流课程结构模式仍普遍套用普通高等教育模式，以学科学习为主线，职业定位不明显，缺乏物流职业性课程的整体设计；仍强调技能培养与训练，重点培养某个具体的岗位操作技能或某个具体的工作过程所需的知识和能力，忽视全球经济时代对高职物流人才全面职业知识和职业能力的需求。在高职物流教育课程构建中，受课程理念、课时数量及办学条件等因素的影响，职业教育的学生本位性往往没有被真正充分地重视；高职物流课程体系设计，没有将人的品质、内在精神等非智力因素或“非技术因素”的发展纳入到培养目标之中，造成学生面临多变的工作岗位就业困难和职业生涯发展动力不足的现象。

（二）课程体系结构比例不均衡

课程体系就是一组相互关联的课程组成的整体，是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统[2]。由于受到实践中许多因素影响，高职物流管理课程体系结构比例整体失衡，无法满足全球经济时代对物流人才全面职业能力培养的需求。一方面，高职院校物流专业课程和人文课程比例失衡，重视专业知识和专业能力方面的课程，轻视文化基础课和职业人文素质方面的课程投入，这不利于全球经济时代对完整个体劳动者和社会职业人的需求；另一方面，受传统学科本位的影响，重视物流专业理论课程，轻视物流专业实践课程。高职院校在实践课程教师培养和设施设备投入方面，相对于专业理论课程建设都要弱化，导致学生缺少融入到工作项目或活动实践的有效平台。同时，过分强调技术技能和职业岗位标准课程课，造成学生某一专业技能单一化，无法支撑职业终身发展的个体学习能力以及职业迁移、发展的培养需求。

（三）课程实施方式滞后

高职物流课程实施效果与实施方式紧密结合，当前高职院校表现出来的实施方式滞后主要体现在：首先，作为课程实施的主体的高职院校物流专职教师，多数没有行业和企业工作经验，以知识授受性教学为主，实践训练不足。根据各类高职院校专任教师结构调查数据显示，高校毕业后直接任教的占67.1%，其他院校调入的占8.7%，科研机构调入的占2.0%，企业调入的占22.2%[3]。其次，大多数高职院校的教师依旧采取老师讲、学生听的课堂讲授为主的教学方式，没有改变教师为主体，学生参与的理论学习为主、实践操作为辅的传统知识性教学模式。最后，因为教师、设备和场地教育资源不足的影响，大部分高职院校物流实践教学比例远低于理论教学，课程实施方式单一。

（四）课程评价体系单一化

当前高职物流管理课程评价体系单一化，主要集中表现在评价标准、评价方式和评价主体三个方面的简单化。第一，课程测评标准单一。高职物流教育的学业测评，强调以就业导向，重点关注能力本位或技能训练，以学生的技能考核及格率与过关率为核心评价标准。第二，评学、评教方式随意不严谨。多数高职院校对学生的知识、能力和品性测评，是根据任课教师的教学情况划定重点进行考试或考查，评价往往集中在知识和技能的掌握上，无法对学生在学习过程中形成积极的态度、情感和价值观进行正确的引导。第三，课程测评主体单一化。没有形成由政府、企业、社会、学校、学生及家长组成的多渠道和多元的高职物流教育课程评价主体。

（三）以学生为主体的人性化高职物流管理课程实施方式

学生作为知识转换的主体，在课程的教学实践中得到充分尊重，师生能更充分分享情感认知和专业问题。学生不再是单纯接受知识的“输入”次要角色，有利于增强职业知识的记忆和提升职业能力。转变高职物流管理教师“知识授受性”的教学方式，使教学支持更加人性化。教师要以平和、友善的态度，积极对待不同的学生，热情鼓励每个学生的学习需求，建立强烈的责任感对，平等对待不同社会背景和学习需求的学生个体。这要求教师不断接受专门的职业道德岗前培训或继续教育，帮助提升教师修养、职业品质和改善教学方法。在物流管理课程的实施中，教师应熟练运用情境教学法、个别教学法和合作学习法，多开展小组学习、团队学习和“教学做”一体化教学。运用理论教学与实践教学相结合的原则，同时开设相同数量紧密联系的理论教学和实践教学课程。让学生一边掌握相关的专业理论知识，一边在模拟的工作情境中形成相应的职业技术能力。

（四）基于学分制的多元化高职物流管理课程评价体系

学分制在课程管理体系中能充分考虑学生的主体地位，允许不同的个体根据自身的性格、能力和爱好，选择适合自己职业生涯发展的学习课程，较好地推动了学生参与课程考核的主动性和热情。它是一种以选课为基础，以“学分”和“绩点”来计算学生学习数量和质量，并以此作为课程学习和毕业标准的综合性教学管理制度[6]。学分制给了学生控制自己学习进度和空间的自，全程参与了课程考核类别和评价过程。学分制的课程评价体系，较好均衡了理论考核与实践考核的分布，终结性考核与过程性考核的比例，是学业成绩考核与学习态度和学习品质考核的良好结合方法。同时，学分制系统包含了大量校外实习实训课程的学分，这改变了原有单一的学校评价主体。为获得这部分学分，高职物流学生必须在校外课程中积极寻求物流行业和公司主管和同事的指导，主动完成实习、实训岗位要求的各项工作任务，真正成为以现代技术科学为指导的技能型物流创新人才。

参考文献：

[1]H. J. Findlay： A sourcebook for strategies， methods， and materials[M]. Ann Arbor， MI： Prakken Publications， Inc， 1993： 21.

[2]R树超，郭扬.高等职业教育跨越转型提升[M].北京：高等教育出版社，2008：137.

[3]巩建闽，萧蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012（6）：102-106.

[4]Galliott， Natal’ya， and Linda J. Graham. “A Question of Agency： Applying Sen’s Theory of Human Capability to the Concept of Secondary School Student Career ‘Choice’.” International Journal of Research & Method in Education，2014（3）：1-15.

第7篇：体育课程流程范文

关键词：教育哲学流派；课程与教学；理论体系；新课程改革；述评

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）29-0021-04

课程与教学是学校教育的基本工作，是教育过程的主要环节。切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行，从而促进教育的良好发展。20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。各个学科的专家从其不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见，从而形成了众多的教育哲学派别。因此，教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样，把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域――教育中，试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。

一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派，其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯，“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当做主要手段，把获得效果当做最高目的。”①立足于实用主义哲学的基本精神，秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。在此基础上，杜威结合开创性的教育实验，创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。

在课程与教学目标方面，杜威提出了著名的“教育无目的论”，这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的，提出教育过程的内在目的。他说：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上，杜威认为：教育过程本身并无目的。只是人，即家长、学生和公民等，才有教育目的。②至此，实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验，要摆脱成人不必要的干涉；要有益于儿童能力的发展，积极主动地适应社会，最大限度地摆脱社会强加的要求的目标，成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。在课程与教学内容方面，杜威在其经验自然主义哲学的基础上，强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容，对课程与教学内容按阶段进行划分，并提出课程与教学的组织应该心理学化。课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源，但不论是学科知识，还是当代社会生活经验，都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验，才能真正成为有意义的课程与教学内容；③

在课程与教学实施方面，杜威立足于其实用主义经验观和认识论，提出了“从做中学”的根本原则，论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤，并大力提倡活动教学的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置，能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用，能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。在课程与教学评价方面，杜威立足于经验自然主义哲学，形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观，并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域，进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。

二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派，它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。其基本教育主张是：文化价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素，是一切人都应学习的；经过历史考验的社会遗产，比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义；学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上，从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张，逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。

在课程与教学目标方面，要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性，提出教育目的是多元的，但多元目的之间存在等级关系，最高的教育目的只有一个，也是第一位的，其它教育目的处于从属地位，是第二位的。在这种价值等级中，并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西，相反，高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。所以，要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步，并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。

在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。⑥

三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步

主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软

弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。

在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。

在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。

四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。

在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。⑦因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。

在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。

五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析

纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的

教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性，他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题，提出了一些具有针对性和价值性的指导思想，对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义，但同时也有不足的一面，他们各自互相批判对方的思想观点，以致最终涉及到了实际的教育教学，从而影响了教育的正常发展。

无疑，对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鉴，才是正确的态度。只有运用马克思主义的辩证唯物主义的观点、立场和方法，对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判，批判其片面的和错误的观点，吸收其正确合理的成分，才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系，来指引我国的教育事业全面发展。

参考文献：

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[2]（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.

[3]（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.

[4]（美）巴格莱.教育与新人[M].表桂林译，北京：人民教育出版社，1996.

[5]陈晓端，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[6]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982.

[7]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2011.

[8]易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.

[9]王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.

[10]和学新.学科课程理论形态的确立――要素主义课程述评[J].西北师大学报（社会科学版），2001，（6）.

[11]马素萍，孙宏恩.论改造主义的课程观对我国课程改革的启示[J].渭南师范学院学报，2001，（6）.

[12]郭爱芳.巴格莱教师教育思想研究[D].上海：上海师范大学，2010.

[13]靳玉乐.现代西方主要教育哲学流派的课程观述评[J].外国教育研究，1991，（3）.

[14]刘瑞宁.20世纪西方教育哲学述评[J].陕西省行政学院、陕西省管理干部学院学报，2000，（3）.

[15]（美）R・D・范斯科特，R・J・克拉夫特，J・D・哈斯.当代西方教育哲学流派[J].外国教育动态，1980，（6）.

注释：

①刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.

②（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪译，北京：人民教育出版社，2001.

③易红郡，缪学超.论杜威课程与教材观的逻辑起点[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.

④（美）杜威.明日之学校[M].赵祥麟译，北京：人民教育出版社，1994.

⑤王奕，郭晨虹.要素主义教育理论及其课程观的评析[J].当代教育论坛，2006，（6）.

第8篇：体育课程流程范文

关键词:社区成人教育；课程设置；功利性课程；非功利性课程

在任何教育领域，课程都处于一个核心位置上，它是实现教育目标的中介。在成人教育领域，由于教育目的、教育需求的多元性以及学员的多样性，使得成人教育课程的类型和层次十分复杂。这里所说的社区成人教育课程，是面向社区内所有成年人开设的，以提高其素质和生活质量以及实现社区发展为目标的教育内容。联合国教科文组织曾明确提出，社区教育不应以功利为目的，但同时又认为，处在一个变革的、全球经济发展的时代，社区教育应为地区居民提供一些职业性的指导及与此相关的教育活动。社区教育课程应以非功利性课程为主导，同时兼顾一些功利性课程。另一方面，成人教育功利性比较强，而成人又是社区教育的主要对象，因而，作为社区教育重点的社区成人教育更应兼顾非功利性课程和功利性课程，做到社区成人教育的人文价值和功利价值的统一。

一、我国社区成人教育课程设置存在的问题

具有现代意义的社区成人教育形成于20世纪90年代初期，作为社区成人教育一个重要组成部分的社区成人教育课程，从本质上说，它在实现社区成人教育目标的过程中起着重要的中介作用。从我国现行的社区成人教育课程的性质来看，我国的社区成人教育课程大致存在以下问题：

（一）非功利性课程占绝对地位

所谓社区成人教育非功利性课程，则是指与提高成人的精神素养相关的教育内容。这类课程远离职业生活，并且不以谋取经济性的利益为目的，主要包括公民素质教育课程和家庭教育课程。

由于我国社区教育起步比较晚，在社区成人教育课程开发方面的研究相对比较薄弱，还没有形成一个相对完善的系统的课程设置体系。就目前来看，我国的社区成人教育课程内容大都仍侧重于以休闲娱乐为主的非功利性课程。

1.适合老年群体的课程较多

生活在社区里的老年人大致可以分为两类，一类是离退休老人，另一类是跟随儿女居住在一起的无业老人。这些老年人都有一个共同的特点，那就是没有工作的压力，时间相对比较宽余，可以依托社区教育来满足他们娱乐休闲和继续学习的需要，他们是社区成人教育课程的主体学习人员。目前，在我国现行的社区成人教育课程中，实际上有很大一部分是针对老年人开设的，比如以书法、绘画、健康保健、戏曲演唱、花鸟饲养、体育健身等内容为主的休闲生活教育的课程。

2.适合中青年群体的课程偏少

家庭休闲生活教育的课程只是家政教育课程的一小部分，目前我国社区开设的成人教育课程大部分都偏重于家庭休闲生活教育课程，而忽视了家政教育课程的其他部分，如有关家庭教育的课程、优生优育的课程、家庭营养与健康课程以及家庭生活技术课程等，而这些课程恰恰是社区内中青年人群在工作之余感兴趣的。由于这方面课程开设的比较少，中青年群体参加社区成人教育的积极性也就降低了。

（二）功利性课程相对偏少

所谓社区成人教育功利性课程，是指社区教育活动与成人学习者自身现在的或将来的职业生活及经济利益有关的教育内容。这类课程具有经济性的特质，它主要包括科学文化知识教育课程和职业技术教育培训课程。

社区中青年群体对教育课程的需求具有极强的现实功利性。对社区中流动人口和下岗失业的群体而言，通过学习和接受教育，实现上升流动，步入较高的职业级层是他们最大的需求，故职业技术教育课程是这个层次群体最为关注的。然而，现实开设的社区成人教育课程中，针对中青年群体现实功利性需求的职业技术教育课程并不多见，有的甚至没有开设这方面的课程。即便在个别社区已开设的少量职业技术教育中，由于课程开发等环节所存在的问题，如课程传授方法、教学时间的安排等，也很难引起这些群体的兴趣。

二、社区成人教育课程设置的改革建议

（一）进一步巩固非功利性课程的主导地位

1.进一步丰富针对老年群体的课程

随着老龄化程度的不断提高，社区内老年人口的比例增加，作为顺应社会发展需要的老年人教育必须进一步发展。老年人参与社区教育活动，进行学习，不仅获得知识，求得乐趣，同时也是促进老年人自身的进取有为，为社会再做贡献。然而，老年人群是个复杂的多层次的社会群体，老年学员经历、职业、文化和个人需求等各方面的差异，导致他们参与社区成人教育活动的动机和学习要求也不同。因此，在课程设置方面，应该考虑他们的实际学习需求，在坚持康乐教育和进取教育相结合的原则的基础上，既满足一部分老年人学有所成，老有所为的愿望，也满足一部分老年人怡情养性、安度晚年的需要。

（1）康乐教育内容：①帮助老年学员体育健身，开设如打拳、做气功、健身体操、保健按摩等课程；②开设如绘画、书法、音乐、诗词以及适当的娱乐活动，激发老年学员的艺术爱好，以消除孤单与寂寞，陶冶情操，充实和丰富精神生活；③设计老年心理修养课程，帮助老年学员高度注重心理卫生，增强心理调节和控制能力，提高心理健康水平，保持稳定、饱满、温和、乐观的情绪，克服喜怒无常，心情忧郁，感情脆弱等不良情绪；④组织老年学员参加医疗卫生保健等课程，帮助他们了解最基本的卫生保健知识，并注意合理使用营养保健品等。

（2）进取教育内容：开设基础文化教育知识等课程，提高文字表达和总结能力，帮助老年学员著书或写回忆录，总结丰富的知识和经验；传授一些市场经济的知识，如股票、期货、投资、金融以及现代科技等方面的知识，满足部分老年人群的求知欲望，了解在社会转型时期所出现的异彩纷呈的新事物。

2.进一步加强针对中青年的课程设置

社区内的中青年群体绝大部分是在职工作者，对于他们来说，怎样充实地度过上班之余的时间很重要。然而社区居民是一个特殊的社会群体，由于人员成分复杂、文化水平参差不齐、生活价值取向存在差异，形成了各自不同的学习需求，因此，必须在充分调查研究的基础上，利用社区内的教育资源，根据不同层次的中青年群体的实际，创设他们喜闻乐见的家庭教育以及人文修养教育内容，更新和完善社区成人教育课程的内容。

（1）家庭教育内容：主要开设伦理道德、家庭管理、教养子女、卫生保健、食品营养、烹饪与裁缝、编织与装饰、家用电器维护等课程，以使社区内的中青年适应改进家庭教育，提高家庭生活质量，建设文明家庭的需要，也是他们承担好家庭角色的必需。

（2）人文修养教育内容：开设时事分析、社区发展、旅游文化、园林花卉、摄影美术、造型艺术、音乐舞蹈、书法绘画、文学欣赏等方面的课程，以使社区中青年群体陶冶心灵，提高文化艺术素养，自我完善人格。

（二）重视功利性课程开发

1.针对流动人口自身特点开设科学文化知识教育课程

在我国建立市场经济体制的过程中，数以万计的流动人跃于不同的职业岗位上，对社会各领域产生了深远的影响。然而由于流动人口的高流动性的特点，一直以来他们在传统正规教育框架内难以接受教育。从一定意义上说，社区是流动人口居住生活和进行社会交往的基本实体，以社区为载体开展对流动人口的教育能够打破因流动性而不能接受正式教育的难点。我国目前的流动人口，中青年占大多数，他们的文化水平普遍不高。由于工作竞争等压力，他们有强烈的培训意愿，希望能够通过培训增加自己的社会收入，提升自己的社会地位。这就需要社区为他们提供能够满足他们自身需要的功利性课程，如文化基础知识的补偿教育、现代科学知识的补偿教育、现代科学知识更新的继续教育等课程。

2.为社区内在职人员提供职业技术教育培训课程

当代社区成人教育是对社区内所有成人学员进行的一种为满足成人学员知识更新、学历提高和转岗上岗需求的补偿教育和继续教育。应该根据不同成人学员的学习需求，结合当前社会变革的背景，开设有关转岗流动人员求职岗位的职业培训课程，有关新上岗人员职业劳动专门技术培训课程，有关在岗人员职业技术更新课程，有关各类人员新技术进修需要的课程等。

参考文献：

[1]小林文人，末本诚，吴遵民.当代社区教育新视野[M].上海:上海教育出版社，2003.18-22.

第9篇：体育课程流程范文

论文摘要：“工程流体力学”作为能源学科的专业基础课，在本科生整个培养体系中起着举足轻重的作用，是一个很重要的教学环节。现结合成人教育对象的特殊性对“工程流体力学”课程在成教热能专业中的教学进行了探讨，综合考虑教育对象和本课程的特点对教学内容进行了补充和修正。并结合实践经验，在教学中采用互动教学的方法，以学生为主体，通过自主学习，让学生结合自己的现场经验在课堂上“讲授”，然后对教学效果进行评价，最后由老师精讲。以期达到理论与实践、专业与课程的统一。

流体力学的研究对象包括液体和气体两大物质形态，流体力学的基本任务是建立描述流体运动的基本方程，确定流体经各种通道及绕流不同物体时速度、压强的分布规律，探求能量转换及各种损失的计算方法，并解决流体与限制其流动的固体壁之间的相互作用问题。[1]在实际工程的许多领域里，流体力学一直起着十分重要的作用。无论是水利工程、动力工程、航空工程，还是化学工程、机械工程等都在日益广泛地应用着流体力学。就某种意义而言，也正是在流体力学的研究工作不断取得成就的前提下，才促进了这些工程领域的大力发展。工程流体力学是在阐述流体力学的基本理论的基础上，重点阐述和研究流体力学在工程上的应用，工程流体力学广泛应用于动力、水利、机械、化工、石油、土建、冶金、航空、航海、气象、环境等众多领域，是这些领域相关专业的主干技术基础课程。

一、教材与教学内容选取

“工程流体力学”教材种类繁多，[2]但是目前为止还没有一本针对能源类本科成人教育《工程流体力学》教材，笔者通过对多种教材的研读，以及往年成教上课的经验，根据各教材所涵盖的基本理论，及描述流体特性表达式推导过程的深度和难度、教材内容的广度，最终选用杨建国等人编著的《工程流体力学》（北京大学出版社，2010年1月第1版）作为成教热能专业的临时教材。

“工程流体力学”的内容繁杂、学科综合性强，流体力学内容很抽象，偏微分方程几乎贯穿全部课程。流体力学欧拉方法的思路与物理及其他力学不同，学生理解、掌握起来有困难。[3]鉴于成人教育对象数学基础和力学基础相对薄弱的特点，在授课中应尽量避免大量的数学公式的推导和微元的受力分析，把第七章相似原理与量纲分析作为自学内容，在讲解动量定理、动能定理和质量守恒定理时，把输运定理作为主要的公式推导工具，着重强调基本概念和基本原理的学习和掌握。

二、授课目标及教学方法

1.明确教育目标的职业性和教育内容的实用性

成人教育是以提高社会从业人员的履职能力和适应职业变化能力为目标的教育，其教育内容与职业需求联系紧密，以补充、改善成人的职业知识和技能为目的，实用性较强。[4]

对于成人教育一定要明确教育目标的特点，做到有的放矢，才能起到事半功倍的效果。成人教育对象（以下称为“成人”学生）的特点可以归结为以下几点：

第一，“成人”学生职业性强；

第二，“成人”学生都有固定的工作岗位，有着丰富的实践经验，在某些方面的认识和能力要强于授课老师；

第三，“成人”学生专业基础课，例如数学和物理等的基础知识比较薄弱，很难理解深度较高、难以理解的原理和公式推导；

第四，“成人”学生渴望获取知识，尤其是能帮助其解释工作中遇到的实际问题的理论知识；

第五，“成人”学生一般工作繁重，上课时间一般是挤出来的，因此课堂授课的效率尤为重要；

第六，“成人”学生学习目的性很强，对于不相关的内容很少去涉猎，因此造成了知识面相对狭窄，从而增加了授课的难度；

第七，“成人”学生的自主学习能力强，这跟现在在校大学生的自主学习能力差形成了鲜明的对比。

因此，要时刻谨记以上七条“成人”学生的特点，在教学中要时刻把握住“成人”学生的职业性，并注意授课内容的实用性。在教学学时有限的情况下，在提高教育目标理论水平基础上，使其掌握并能运用这些理论分析在生产实践中遇到的各种实际问题，提高预判生产中出现重大问题的能力，对于某些技术人员，应使其具备流体设备及机械系统和装置的设计、运行管理的工程技术能力。技术人员经过理论知识的强化学习，再加上自身实践经验，最终可成为基础扎实、知识面宽、有较强实践能力和创新意识的复合型人才。

如何增强授课内容的实用性是授课的关键问题之一，因为授课对象是能源类“成人”学生，因此笔者认为授课内容应该结合世界目前面临的重大问题：能源危机和环境污染，也就是国家的重大政策——节能减排。当今世界能源越来越紧张，污染越来越严重，而且世界的大气污染形势和应对政策一直在变化，因此在授课中适度加入相关节能减排的内容，使“成人”学生了解世界，尤其是我国大气污染的严峻性，树立节能环保意识。增加我国最新政策和法规的讲解，如“十一五”期间的烟气脱硫；在“十二五”期间，我国将对氮氧化物进行总量控制等，以及解决这些问题所用到的必备知识之一就是流体力学。例如要想取得好的脱硫除氮的效果，就要把握烟气的流动，研究烟气流动正是流体力学的责任。我国的科技水平迅速提高，需要让学生了解污染物控制的发展趋势，如哪些理论问题仍需深入研究，哪些技术是当今热点，使“成人”学生在未来的学习研究和工作中容易找准方向。就笔者以往的授课经验，“成人”学生大多为热能专业的学生，而且大多来自发电厂或与发电厂相关的单位，他们对烟气脱硫设备比较熟悉，有可能在今后的工作中参与脱硫塔设计或运行，因此将该部分作为本课程的一个重点。通过大量图片、动画和视频讲解各种常用烟气脱硫中气体流动的特点，加入影响脱硫效果的设计思路和方法，主要是讲解烟气流动的流场、流线、流型的相关概念及理论，使“成人”学生系统掌握烟气脱硫技术中流体力学的作用。

总之，授课内容的实用性是教学的关键问题之一，授课内容实用“成人”学生才爱听，效果才好。

2.教学手段和教学方法

（1）加强理论知识的讲授。成人教育的对象多数为参加工作多年和未受过正规高等教育的成年人，即“成人”学生，他们又有着丰富的实践经验。“成人”学生虽然专业经验丰富，但是专业理论相对薄弱，尤其是专业基础知识比较薄弱，用现在本科教育的术语讲，就是专业基础课不过关。从笔者实际函授授课的经验来看，“成人”学生专业基础课尤以高等数学的基础最为薄弱，然而流体力学的主要工具就是数学。 转贴于

因此，要加强理论知识的讲授，对一些概念和基本理论要细讲精讲，为了提高他们的理解和记忆，在授课中多用一些现实生活中生动形象的实例，并加入一些图片和视频。例如在讲授流体的概念时，可以用“给他一点阳光他就灿烂，给他一点山花他就烂漫”这样朗朗上口的词句来形象说明流体的流动性；在讲授流线和迹线时，可以引用唐代大诗人王维写下的千古流传的名句“大漠孤烟直，长河落日圆”来形象地说明迹线的概念。这样既提高了学生的学习兴趣又加深了印象。此外，还可以在授课中适当插入一些图片和视频，来激发他们学习的兴趣。

（2）采用导学+启发式方法授课。实行“导学式”教学模式。即，贯彻“学生为主体、教师为主导”的教学理念，[5]在教学中实行启发式教学，充分发挥现代教育技术在提高教学效率和教学质量方面的重要作用。凭作者多年的授课经验可知，单纯采用教师讲、学生听的课堂教学模式，即使加入大量实例，教学效果仍然较差，所以讲授中进行启发互动式教学。所谓互动式教学，是在教学中教与学双方交流、沟通、协商、探讨，在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此坦诚的基础上，通过理性说服甚至辩论，不同观点碰撞交融，激发教学双方的主动性，拓展创造性思维，以达到提高教学效果的一种教学方式。这种讲课的方式，不是老师一个人讲，而是启发学生思考。[6]

“工程流体力学”基础理论讲解比较枯燥，为了提高教学效果，经常在课堂上提出问题和例题，鼓励学生积极回答，并展开讨论，激发学生的主观能动性，从而加深理解。在教学中要把握“成人”学生的独特特点：那就是有自己固定的工作岗位，有着丰富的工作经验，对设备的结构和运行了如指掌，对设备处于非常规运行时有自己的处理方法，但是为什么这么处理他们并不清楚。例如，笔者在宁夏灵武电厂进行调研时，一个空冷岛运行专工在说到如何预测和解决空冷机组夏季出力不足的问题时，他们的经验就是大量喷水，但是他们不知道造成此现象的原因，也不清楚最佳的喷水量，也不知道雾化质量的重要性。因此在授课中就要充分发挥“成人”学生实践经验丰富的特点，让他们提出问题，然后通过自学解决问题并把自己的内容在课堂上“讲授”，教师对结果加以评论，并指出这些方法的优缺点，提高学生的创新意识；接下来精讲教材中的理论知识以及补充内容，并配以图片、动画、视频，鼓励学生思考，进行可行性分析，指出它们的优势和缺陷，并再次简要讲解相关理论，使学生的短时记忆转化为长时记忆。

（3）考核方式。由于成人教育不同于一般高校，因此采用平时成绩、期末考试成绩各占一定比例的考核方式，最终合理地给出学生的期末总成绩。平时成绩包括学生考勤、课堂讲授和问题回答情况、课下作业尤其是资料搜集情况、实验等，对整个教学过程中表现突出的学生，提高他们的平时成绩。

三、实验教学

“工程流体力学”课程的理论性和实践性都比较强，很多理论知识需要通过实验去理解、消化。因此实验教学是提高学生对知识掌握情况的必备环节。

实验教学主要的目的是通过直观的现象来理解课本知识，本课程精心选择了如下五个实验。

1.伯努利方程实验

观察液体在管道中流动时能量守恒和转换的物理现象、测绘玻璃水管管路上测压管水头线及总水头线。

2.流速和流量的测定实验

了解文丘里流量计及毕托管的测速原理。

3.雷诺实验

观察各种流态、测定流态与雷诺数的关系、观察层流时管道断面流速分布。

4.沿程阻力损失实验

加深了解圆管层流和紊流的沿程阻力损失随平均流速变化的规律。

5.局部阻力损失实验

对圆管突扩局部阻力系数的经验公式和突缩局部阻力系数的经验公式进行实验验证与分析。

四、结语

针对热能与动力工程专业“成人”学生的特点，对“工程流体力学”的教学进行了探讨，使课程更适合“成人”学生的特点，扩大了他们的知识面，增强了其主动思考的能力，丰富、深化了“成人”学生的理论知识，也为成人“工程流体力学”教学探索出有益手段。在今后的教学过程中要进一步探索新的教学方法和手段，学习和借鉴优秀教师的教学成果，不断提高自身的综合素质和专业理论知识，立足学校特色优势，继续努力进行“工程流体力学”课程的建设和探索，以期积累更多的经验和取得更大的成绩。

参考文献

[1]陈卓如，等.工程流体力学[M].北京:高等教学出版社，2006.

[2]杨建国，张兆营，等.工程流体力学[M].北京:北京大学出版社，2010.

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