教育学的理解和认识精选(九篇)

第1篇：教育学的理解和认识范文

关键词：个体；教育；理解；自我主动认识

教育是一种将人类几千年来经过沉淀积累后的知识、技能、价值观以各种形式传授给学生的过程。在这一过程中，学生处于教育规范体系的从属地位，教师在教授学生科学文化知识时，未能从实际出发考虑学生内心真正的需要，多是将外部知识以一种灌输的方式强加给学生，学生像物品一样被批量加工生产。与此同时，教育的社会功能被大大地彰显出来，而其个体功能常常被忽视，学生往往机械地学习以应付繁杂的考试和社会对其的要求，忽略了自己内心的声音，他们学到了知识（也很可能什么也没学到），却缺乏自己作为一个个体而应具有的独特个性和价值观。这可谓现存教育的一大弊端。

考察当代教育中现实存在的问题，我们不禁思考：理想化的教育究竟是什么？怎样的教育才能真正促使个体身心更加全面地发展？回顾历史，我们在古希腊教育学家柏拉图的教育思想中找寻到了答案。柏拉图在其著作《理想国》中所提到的理想化的教育能解决这一问题，它最终能实现个体的“灵魂的转向”。我们可以把理想化的教育视为一种理解。在横向上，理解多指个体对知识的主动认识，对自身能力的培养；从纵向上来说，它以个体的自我认识为根基，从而发展形成了其对自然、对社会的理解。需要注意的是，这种理解更像是一种不分历史空间、地域差异的对话。

首先，教育应是一种使学生个体发挥主观能动性并实现自我理解的过程。“教育的秘诀在于它能加强受教育者的想象力，同时能帮助受教育者认识有关人性和人性的种种价值。”所以，教育真正的目的不应仅仅是向学生僵化地传授一些理论知识，它应当致力于引导教育主体转向对自身的认识和理解，聆听自己内心的声音。古希腊教育家苏格拉底曾经有一句名言：“认识你自己。”不同于智者的感觉主义和相对主义，苏格拉底认为真理是客观存在的，而认识真理和外部世界的前提是认识自己――认识自己的无知和需要，从而认识自己应该学习的内容。所以一切对外部世界秩序规则伦理道德的认识，最初是源于我们对自己内心世界的理解。

引导学生认识自我对于教育者做好教育有很大的指导意义：在任何情况下人们都应该确立一个自己认为最健全的原则，然后设定，凡是符合这个原则的事物都是真的，反之，则不是真的。这条简单却赋有哲理的信条没有随着时间的洪流离我们远去，它深刻地阐述了理解自己内心价值观、世界观和不断审视自我的重要性。教育工作者所要做的就是引导学生在自我理解的不断深化中，审查自己、反省自己，从而使他们意识到自己真正缺乏什么，无论是知识技能、文化素养，还是道德情感。只要是他们由心而发的需要，他们就会根据自己的需要与渴望不断地充实自己，寻找到自己理想的人生信念和价值。而教师只要根据学生的内心需要有选择地组织教学，就能激发其学习兴趣，提高其学习热情。这样一来，问题便能迎刃而解，也就自然不存在我们所谓的灌输式教育了。值得注意的是，这种自我理解活动并不仅仅局限于外部条件的影响（教师的引导教育），它同样也是在学生个体自我教育、自我激励、自我评价、自我反馈的动机下进行的。

其次，教育是个体对人、自然和整个社会的理解过程。个体在实现了自我理解后，便开始遵循其内心世界的需要来探索外部世界，丰富自己的经验和认识。这便开始了个体对外部世界的理解。而教育为人类不断进行这种理解，从而为完善和发展自身提供了可能。因为教育本身就是一种理解过程。德国文化教育学派代表狄尔泰认为：“我们的理解体现在一个物质符号中的精神现象活动，其结果是以自身体验去使对象感悟，在你中发现了我。”在这种精神活动中，自我理解和理解外部世界密切相连，融为一体，理解自我是理解外部世界秩序的前提，而对外部世界深入的理解也有助于个体更好地理解自己的内心。

个体理解外部世界时多通过历史留下的一切人类表达的文本――即人与人、人与自然、人与社会交流时碰撞出的思想火花以物质载体（文本）的方式被保存下来。“一经理解，其文化产物就失去了它陌生不可思议的特点。”我们要同它建立起一种类似于对话的关系，在这种交流中，我们倾听着它对于外部世界的理解和看法。由此以来，教师对学生的教育、学生对“文本”的学习，不再是一个“单纯的主体对客体的单向输入”的过程，而是其作为“另一个人”同学生进行对话和交流。它对个体身心产生了积极的影响，个体受到的教育是鲜活的、赋有生命力的。而个体也可将自己投入到历史文化进程中，并根据自身的知识结构和日常经验使自己所理解的外部世界形成新的“文本”。

正是在这种理解教育中，教师和学生确立了互为主体的地位，学生学习时的主观能动性得以大大提高，教与学所组成的教育活动不再是教师灌输、学生被动学习。学生个体在对文化符号的理解中，实现了自己与他人思想、情感的交流。通过这种交流，学生从多方面了解了自己的文化知识水平，同时在这一过程中达到了对自己的超越、对历史局限性的超越。

正如德国文化教育学派教育家利特所倡导的：“人只有不断接受文化精神的养分才能去掉狭隘、自私丑恶的本性，而将人领到光明的世界中去，使人朝着善和美的方向不断完善自身，丰富自己的内心世界，陶冶自己，改造自己。”可见，理解教育对个体知识的增加和情感的陶冶所造成的影响是相辅相成的。

纵观人类的教育史，我们不敢断言这种理想化的教育能够完全实现，甚至是在三千多年前的古希腊，柏拉图是否在其所创办的阿卡德米学园里真正实现了他理想化的教育思想，我们也不得而知，但是值得肯定的是柏拉图和其老师苏格拉底的教育思想是值得我们学习和借鉴的。教育应该使学生个体发挥主观能动性并实现自我理解，理解自己的无知，理解自己所应学习的范畴，只有这样才能更好地理解世界。在这一过程中，个体丰富完善了自己的知识体系，道德情感产生了变化，形成了自己独特的价值观和世界观。这应是我们所追求的理想化的教育。

参考文献：

1.彭正梅.现代西方教育哲学的历史考察[M].上海教育出版社，2010.

第2篇：教育学的理解和认识范文

关键词：“教育”概念；教育学；追问；反思

1“教育”概念的追问

教育是浸泡在时间里发展的，在人与社会、人与自然的相互关系中，推动着人对自身教育观念的革新和教育行为的转变，以及对我们所采取的教育造成的后果进行反思和总结。到底我们心目中的教育是什么？我们理想的教育应该是一种什么样的状态？这是需要我们每个从事教育教学和研究的工作者必须要回答的问题，这是形成我们对教育基本认识的前提条件。传统的认识里，我们一般会把教育仅仅认为是学校教育，教育仅仅是学校的事情，教育出现了问题，就应该从学校找寻原因和解决的对策，这只能说是一种狭义上的理解，或者甚至认为教育理论实际上就是一种实践理论，“早期的教育学是为指导教育者的教育实践而建立起来的，它主要包含两种成分：从实践哲学和历史学角度对教育目的进行分析的理论知识；探讨教学艺术以帮助教师从事实际工作的实践知识。”[1]在传统的狭义认识里，教育或许就是这个样子，这是一种阶段性的认识，随着时代的进步，社会的发展，教育也会发生很大的变化，当然我们的认识也不会局限于先前的狭义认识。因为教育已经深入到我们每个人的生活中，我们不再把教育看成是一种别人的事情。任何认识只能是在原来基础上的刷新，对原有认识的发展，教育同样是这样。教育问题的出现，人们开始思考自身，思考与之相关的各种因素，同样社会的发展出现问题，人们同样会反过来思考教育的问题，在这个过程中教育的发展是必然的了。其中，在人类教育的发展过程中，人们都一直在思考教育如何在我们认识中给其自身一个恰当的角色，在当今学科如此细化和交叉分支学科的极大发展的时代背景下，教育学是否面临着改革。教育作为一种社会活动，传递着人们的生存技能和社会经验，在很长一段时间里，教育被一种生活、生产经验的传递活动所代替着，或者在人类步入文明社会之后，尤其是在学校产生之后，教育就被一种单纯的教学活动所代替着，这时的教育概念在人们的头脑中是模糊的，但一些教育思想却散见于一些长者、教师或学者的语录和文献资料的中，可能称不上教育理论，但为以后人们对教育的研究起到了借鉴和启迪的作用。在近代，特别是工业革命之后，社会和经济的极大发展，促使着人们对知识的极度渴求，因为在此之前人们一直生活在崇拜自然的观念里，认识的解放，推动着人们对自然的探求，通过对知识的掌握，达到对自然改造和利用的目的，进而促进自身和社会的发展与进步。而在此过程中，知识是我们掌握自然密码的关键，它推动着我们揭开未知，而知识的掌握是离不开教育的，进而把教育推向我们追求美好生活的急先锋的位置。社会和经济的发展给教育带来了极大的发展动力，同时也带给了教育极大的社会压力，人作为一个个鲜活的发展因子，其质量的好坏直接反映在社会这个大的机体上。

2 由“教育”概念引发的教育学反思

我们此时，需要反思一下，教育学是否可以作为一种科学的理论发挥作用，教育学属于社会科学的一支，在很大程度上，我们都把教育理论作为一种科学理论来认识了，既然教育学可以作为一种科学理论，我们就有必要证实这种教育科学理论可以科学地解决教育的相关问题。但问题在于，教育科学本身是客观的，不具有任何归属倾向，但形成了理论就应该需要讨论什么样的教育理论才应该是科学的。自从赫尔巴特给“教学”作出“教育性”的规定以后，便逐渐形成涵盖教育与教学的“教育”概念。[2]

以赫尔巴特为代表的传统教育理论派在19世纪末受到了来自以杜威为代表的现代教育理论派的挑战，我们可以先不去讨论这种分歧的具体内容，单从事实来看，传统教育理论在很大程度上推动了教育的发展，受到了来自欧美各国的推崇，但在19世纪末这种理论之所以能够引起一部分人的质疑，就说明这种教育思维和观念存在着缺陷，并且在具体实施教育活动中出现了问题，不能够适应时代对教育的新要求。这时已有的教育理论就不能够解决这种教育问题，或者给这种问题的解决提供好的思想引领。这里不是为了反对传统的教育理论而去提倡现代教育理论，而是希望在这二者的比较中来分析教育理论怎样才可以在解决教育问题中发挥其科学性的作用。分析教育理论是否具有科学性，就应从分析科学教育开始，因为科学地教育才有可能得出科学的教育理论，进而有可能成为教育科学理论。科学教育就是要求审视我们的教育的研究方法和过程是否是科学的，成果的推广和应用是否是科学的，教育活动的评价标准是否是科学的，在教育的逐个环节进行考证和把关，把教育的科学性贯穿到每个细节中去。既然教育理论可以作为一种科学理论，那么我们如何来理解其实际的作用也是很重要的，教育科学理论的形成是在不断的教育问题的基础上形成的，反过来可以对具体的教育活动进行思想和行动指导，避免进入误区。但很多人也在质疑，那既定的教育科学理论能否对新的或潜在的教育问题进行及时地预防和解决呢？答案可能在很多人眼里是否定的，因为教育理论只是作为一种意识形态的形式存在的，对教育实践的作用不是绝对的，需要我们辩证地来理解教育科学理论，但可以肯定，教育理论会随着社会的不断进步得到不断完善。

教育学是一门学科，在现在众多高等师范或综合院校里是师范生的必修课程，是师范生在走向教师岗位之前的基础课程，或许更确切地说是一种教师岗前的职业技能的素质培训课程。随着学科建设的不断发展，教育学的分支学科和交叉学科越来越多，教育学的存亡问题，就被人们提了出来，认为教育学作为一种学科的价值已经消失。这样的看法完全忽略了教育学作为一个学科存在的真实价值，其统领性的作用是其他任何学科都无法取代的，教育学所阐述的教育理论是一种普遍的教育理论，是各个分支学科的存在的基础。教育学研究者如果缺乏教育基本认识，缺乏基础的学科背景知识，完全进入一个分支的领域或方向是不可能的，这样也很容易陷入理解的困惑。

参考文献

[1]黄向阳.教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（4）.

[2] 陈桂生.略论“教育”概念演变的轨迹[J].杭州师范学院学报，2005（1）.

第3篇：教育学的理解和认识范文

关键词：通识教育；问题；思考

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0248-02

虽然我国高等院校在人才培养目标、科学研究、社会服务等方面有各自的特点，但是通过高等教育，使受教育者能得到均衡发展，并形成完善的人格，以适应现代社会生活所必需解决问题的能力和提高道德与个人修养，是每所高校所担负的基本教育使命。高校中通识教育必不可少，其重要性毋庸赘言。但是，通过对某些高校通识教育实施现状的调查分析，可以发现在通识教育中还存在一些问题需要予以重视。

一、高校通识教育中存在的问题

1.对通识教育内涵的理解缺乏深度

对通识教育内涵的深刻理解和正确认识无疑是实践通识教育的前提和基础。针对“什么是通识教育？”课题组进行了调查问卷和访谈。结果显示，问卷调查中，多数人都能选择最能体现通识教育内涵的选项，即认为通识教育是“人文和科学教育融合，拓宽视野、启发心智，通过整合的知识，完善人格”； 有近三分之一的人认为通识教育是专业教育的补充，是基础性的知识；还有一些人则对什么是通识教育说不清楚。但是在与学校管理者、教师、学生的访谈中，发现受访者对通识教育存在如下认识偏差，一是认为通识教育就是开设选修课，丰富学生的知识；二是认为通识教育就是人文素质教育；三是认为通识教育是非专业性、非功利性的教育。从教育管理者、教师和学生对通识教育的理解上，可以看出，对通识教育的内涵的理解呈现出多元化的特点，对通识教育内涵的理解欠缺深度，对通识教育应该上升到教育理念的高度来认识并作为必需的人才培养模式没有足够的认识。正因为如此，才在通识教育实践中怎样实施通识教育和通识教育课程的设置环节，出现了一系列的问题。

2.通识教育课程缺少规划

由于对通识教育的内涵缺乏足够的认识，导致学校在进行通识教育过程中，开设的通识教育课程设计上缺乏统一思想，课程设置杂乱无章，各行其是，没有全盘考虑与统筹安排，缺乏核心课程，专业化程度高，对通识教育教学目标不清。具体而言，主要表现在：

第一，通识课程构成比例失调。公共必修课多，公共选修课少；公共选修课中，应用型和专业化的课程多，基础性的、普适性的课程少。

第二，通识教育课程偏向应用性、工具性，而忽视人文性、普适性。占据大部分学分的通识教育必修课更突出思想政治理论课、计算机、外语等工具性知识的教育内容，由于过分偏重工具价值，必修课在提高学生人文素质和文化修养方面效果有限。

第三，通识教育课程设置杂乱无章，对通识教育课程的理解尚停留在表面层次，表现为：通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性。因而，在通识课程设计上缺乏统一思想，往往追求“新鲜、实用、有趣”。通识课程的开设具有随意性，缺乏统一课程理念的指导。

通识课程的设置不合理以及对通识教育与教学目标理解的欠缺直接导致通识课程实践的混乱和低效。这主要表现在学生对接受通识教育的程度很低和学生对通识教育教学效果的满意度较低方面。另外，教师大多在学术视野、知识结构等方面存在缺陷，以及学生在选课过程中功利性和实用性的选择倾向，也是导致通识教育课程教学效果受到影响的因素。

3.通识教育不受重视，师资力量比较欠缺

由于学校对教师的评价往往以科研成果为主，迫使教师重科研、轻教学，与专业课相比，通识教育课程常与研究的关系不大，加上通识教育的效果不是立竿见影的，短期内很难见到成效，因此通识教育课程在高校中得不到应有的重视，教师的工作也难以得到合理的评价，致使教师参与的积极性不高。于是，许多高水平的教师都宁愿承担与科研关系更紧密的专业课教学，这在很大程度上导致进行通识教育过程中师资力量严重不足的窘境，不能形成专业教育与通识教育中师资力量的互补和良性互动。

另一个导致通识教育师资力量不足的原因是正在成为中坚力量的教师都在专业教育模式下培养起来的，一方面教师的通识教育意识和能力较低，另一方面在通识教育没有得到应有重视的情况下，教师在某一领域内的深入研究使其在自身知识体系的构建中，缺少宏观性和整体性，缺少融会贯通，不具备跨学科、跨领域的教学科研能力，具有知识结构单一、学术视野狭窄等缺陷。因此，即使以开设选修课的方式进行通识教育，其课程也只能是专业化程度更高，而不是真正意义上的通识教育课程。总之，通识教育师资紧缺现象严重，已成为阻碍通识教育发展的瓶颈。

4.学生的认识有偏差

从学生层面看，部分学生未能充分认识通识课程在培养人的全面发展方面的积极作用，对通识教育课程的学习积极性不高。对学生来说，就业压力使他们认为只要具备一技之长能够找到工作就可以了，许多学生的功利性心态使他们对非功利的通识教育持毫不在乎、漠不关心的态度，丧失了获取人文学科知识的内在动力。许多学生认为通识教育知识给他们增加了课业负担，只是迫于学校规定或是为了获得学分不得已而进行了选课。

二、对高校通识教育的几点思考

1.高校通识教育的理论建设有待加强

教育理念是教育实践的先导，教育思想是否正确，直接关系到教育实践的成败。虽然每个上岗的教师都要经过《教育学》和《心理学》的考试，但是，教育工作者有没有在具体的教育实践中将教育学和心理学中的知识运用于实际工作，学校管理者在对教育功能的选择和教育目的的认识方面是否科学，却是值得思考的地方。事实上，教育作为人类社会所必需的活动，具有两大功能：影响社会发展和影响个体发展。优先考虑个人发展还是社会需要，两种不同的教育价值取向就形成两个不同的教育目的观。前者更关心个人的和谐全面发展，后者更强调满足社会发展需要而注重专业技能教育。由于就业压力和对高校就业率的考核，目前大学里教师、学生、学校管理者都注重教育的社会功能，偏重于专业教育，使得教育成为社会各种功利目的的工具。而通识教育从某种意义上说，是一种“以人为本”的教育，而不是以人为工具的教育。

我国的高等教育专业化倾向明显，并已成为一种教育体制，大学的教育资源偏向专业建设，已成为我国大学办学的普遍现象。但是随着科学技术的发展和社会转型，纯技术领域的问题也需要运用多学科的综合知识去解决。高等教育培养的人才是需要具备优秀品质和学习能力来增强对未来社会发展的判断、适应和应变的能力。因此，高等教育的教育管理者应该充分认识到通识教育是为学生提供更广泛的跨学科、跨领域、跨文化的学习方法和思维方式，其基本功能是透过人文科学、社会科学、自然科学及工程技术等课程的学习，提高学生对高深、复杂知识体系的理解和认识。怎样实现教育既能满足个人全面发展又能满足社会需要，实现通识教育和专业教育相得益彰、最终通过促进每个人的和谐发展而达到社会的和谐发展，是教育工作者们应该思考的。

2.通识教育课程体系的建设刻不容缓

通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构，对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构，培养大学生高雅的情趣和完美的人性。通识教育的目标决定了通识课程应该围绕通识教育的目标而展开但从通识教育课程开设的实际情况看，通识课程强调以政治素质为首的全面素质的培养，忽略了最基本的公民素养的培养，从提高工作适应性的角度来拓宽专业面，忽略了学生合理的知识结构的培养，重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构考虑不多，缺乏明确而完整的通识课程目标.

大学通识教育课程体系的建立，首先是要对全校公共选修课所包含的人文科学、社会科学、自然科学、工程技术各类课程资源进行整合，其重点在于建设与专业教育相匹配的通识教育课程体系。其中，人文教育是通识教育的基础，根据学生不同专业、年级的情况，将通识教育课程划分为基础课程、研究性课程等不同层级的通识教育课程，重构跨学科、跨领域、跨文化的通识教育课程，建立科学合理可行的大学通识教育课程体系。

3.加强通识教育教师队伍与教学团队的建设

没有高素质的优秀教师，就不可能保证通识教育的质量。通识教育师资是需要进行培育的新型教师队伍。由于通识教育课程教学难度大，因此必须由高水平、高素质的教师授课。通识教育教师既要有扎实的本专业基础知识，又要具备通识教育共识和通识教育教学实践、科研实践能力以及跨学科跨领域的学习能力、理解能力和教学能力，同时还必须具有强烈的事业心和责任感。

通识教育教学团队的建设有赖于通识教育教师队伍的形成，根据通识教育课程体系确定通识教育教师岗位，在师资方面合理配置通识教育教学团队，形成在人文通识教育领域配备学科涵盖较为完备的人力资源体系，在人文与社会科学交叉领域形成一定的学科教学科研型骨干教师队伍，在通识教育教学科研基础上形成关联性强、具有工科院校鲜明特点的通识教育师资队伍，以具有通识教育素质的教师承担通识教育课程的教学工作，通识教育课程的质量才能得到根本保证。

4.引导学生形成科学的求学理念

第4篇：教育学的理解和认识范文

【关键词】问题解决；新课程标准；生活教学

引言

“问题解决”诞生于20世纪80年代，是欧美“新数运动”后的产物，这个问题一直延续至今.我国也将数学问题解决纳入教育教学活动中，2011年制定并实施的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程目标别将问题解决作为单独一项分列，如下表：

表新课程标准问题解决要求

问题

解决

初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力

获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识

学会与他人合作交流

初步形成评价与反思的意识

这说明新课程标准（以下简称新课标）已将问题解决能力作为培养学生综合素质的一项基本要求，究竟什么是数学问题解决，学术界目前尚无统一的定论.大致有这样几种说法：问题解决是一种有意义学习的过程，问题解决是教学方式，问题解决是“双基”的基本内容等等.比较认同的说法是，问题解决是综合地、创造性地运用各种数学知识去解决那种并非正式练习题式的问题，包括实际问题和源于数学内部的问题.

简而言之，问题解决的精髓在于创造性地解决问题.而且解决生活问题占有相当大的部分.新课标将生活数学的教学加以重点强调，其重要意义也在于让学生在问题解决中学会发现问题、学会合作交流，体验并感悟数学知识发生和发展的过程，增强自身经验学习等等.为深入认识数学问题解决并有效地指导教学，本文将从数学教育哲学视野，结合生活数学特点，从培养学生综合素质的高度，对问题解决的教育意义和作用加以讨论.

一、从数学教育哲学来看，数学问题解决是教育基本矛盾的体现

数学教育具有很多的性质，例如，教育性、社会性、文化性、传承性、价值性等等.不同的性质从不同的方面解释了数学教育的不同内容，其中价值性和社会性则构成了一个矛盾的两个方面，即数学教育的“数学方面”和“教育方面”是构成数学教育的基本矛盾.前者是体现了数学最本质的方面，后者则是社会价值和教育目标的双重结合.数学方面指的是相对于一般性的教育的特殊性的教育，教育方面指的是相对一般性的教育的共性的教育.这两个方面交织在一起构成了数学教育对立统一的基本矛盾，我们在研究数学问题解决时是离不开它们的.

（一）从数学方面认识问题解决

问题解决可以教会学生用数学的知识、数学的思维来看待和识别周围的事物，将周边的事物去粗取精抽象出最本质的数学联系，从而纳入自己的认知体系中.陆书环教授曾说，数学问题解决是在一定的数学问题情境中开始的，所谓数学问题情境内涵包括个体试图达到某一目标，个体与目标之间的距离，产生思考和达到目标的心理.问题解决的教学首先要解决的就是问题的来源，高质量的教学从问题的引入开始，问题的引入就是数学问题情境的创立.某一次教学活动的展开，首先就是要明确此次教学活动的目标，在弄清楚目标后，还要就和学生、教师和教材等通盘考虑这之间存在着怎么样的联系，能否一次实现学生的“最近发展区”，能否为下次教学提供有价值的参考依据等，最后再思考我们如何来实现我们的前期准备、方式方法或心理活动等.例如，讲解平行线的证明和性质，首先就要明确平行线的性质有什么，平行线的证明有什么，性质和证明之间的联系是什么，这其中的主要矛盾和次要矛盾是什么，应重点把握什么，次要把握什么.其次，了解学生的实际情况，知道他们实际生活背景经验有哪些，我们可以利用什么等.最后就是进行教学，问题引入是否恰当等.有的教师喜欢利用黑板或墙壁充当平行线举例，初看之下没有问题，但是这里面隐含了不少问题.

（二）从教育方面认识问题解决

事物总是处于一定的运动和变化之中，教无定法，贵在得法说的就是这个道理.事物的一般性和特殊性在教育方面体现得最为透彻，学情的分析只是一般性的，具体到每一次的活动又是特殊的，一般和特殊之间总会存在着出入，我们要做的就是尽量减少或是避免出入的产生.对于心理准备过程简单说明几种模式.

杜威模式，指的是感觉疑难、确定疑难、提出可能的答案、考虑结果、选择解答方法.吉尔夫模式，指的是信息分类阶段、归类信息存储、材料转化.波利亚模式，指的是理解问题、明确任务、拟定计划、实施计划、检验反思.上述三种模式是一般情境下的分析，用认知的反射理论概括一下就是，识别和接受信息、信息处理和加工、反馈调节和反映行为.无论多么复杂的学习模式总是离不开这三个方面，问题解决的教学亦如是.

教育工作者就是从问题的识别开始，方法论中的方法就是从这开始，识别后就要接受它；信息处理和加工则是学生进行的最为重要的一环，练习题、作业、课堂教学任何的一环都是在做信息的加工和处理，为的就是掌握消化和吸收；反馈和反映则是针对学习行为以后开展的，是对自己和教学行为的评价，评价之后再次利用这个模式进行，直到迈向另一个起点.这个过程可以发生在教学的任何环节，可以是整个教学活动的结束再开始，亦可以在教学进行中独立进行，用图进行表示，如下图：

二、从数学生活教育角度，数学问题解决是数学与生活相结合的体现

（一）生活经验是问题解决的重要根基

建构主义学者皮亚杰认为，知识既不是客观的，也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构的；认识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用.问题解决定义已在前面叙述了，既然要解决问题那就得有问题的起源，问题来源于客观实际，来源于我们的劳动实践，在劳动实践的过程中发现问题并通过寻求可行或是最优的办法来解决问题.建构主义还强调，学生不是空着脑袋进课堂，他们有自己的生活经验，有自己的认知结构.课内外的一切数学问题都是我们要去探讨去深思的，用数学的眼光去发现问题，用数学的思维方法去思考问题，用数学的知识建构模型来解决问题，这是新课标的要求，也是我们进行数学教育所要不断追求的目标.

（二）问题解决反作用生活实践

问题解决的习得，就类似于知识技能与能力的关系.认知学派将知识分为程序性知识和陈述性知识，所谓程序性知识指的是实际中解决问题的方法和途径，所谓陈述性知识指的是一般的数学科学知识，例如公式、法则、定义等.技能的习得可以说是将陈述性知识转化为了自动的程序性知识，通过高度自动化和压缩后就形成了能力.可以说技能的提高可以促进能力的提高，能力的提高必然带来了技能的熟练.数学知识的广泛获取带来生活能力的提高，生活能力的提高必然促进数学知识的发现和获取.问题解决的训练则是架起了数学知识和生活能力之间的桥梁，生活问题来源于不同的问题情境，不同的情境可能蕴含相同的数学知识，也可能蕴含不同的数学知识，相同的知识可以应用相同或不同的问题情境，不同的知识也可以应用不同或是相同的情境，应用能力就是通过反复地在问题解决的训练中螺旋上升的，问题解决的桥梁作用在此体现得尤为重要.

三、从学生综合素质角度，数学问题解决是综合素质提高的体现

（一）问题解决培养学生的创造性思维

创造性思维是一种含有创新性、开拓性的思维活动，是以人的感知、记忆、思考、联想和理解等多种能力为基础的综合式的心理活动.创造性的培养在义务教育阶段尤为重要，它是为后继学习和走向生活的一项基本能力.新课标中也加入了培养创造性思维的要求，具体要求为：学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法.创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.问题解决正是实现这一目标的最好方式.巧妙的问题设计是问题解决的首要关键，问题可以是学生熟悉的问题情境，也可以是利于启发学生的，激起求知欲望和学习动力的人工设问.在一定问题的导引下，学生才会培养起主动思考、运用不同方式方法解决问题的习惯，创造性思维才会孕育其中.例如，假设一张纸的厚度是0.05毫米，第一组对折一次，第二组对折二次，第三组对折三次……依次类推，计算前十组的同学折叠后的高度与教学楼哪个高？学生们会想当然地就说是教学楼高，纸那么薄怎么可能比教学楼高.这一认知上的矛盾冲突正好激发了学生的思维火花，而且在计算之后还可以对学生说，凡事不要想当然，要有理有据，既学习了知识，培养了创造性的思维，又树立了良好的思维习惯.

（二）问题解决利于自我监控能力的发展

自我监控能力起源于元认知 ，元认知是近30年认知心理学发展并成熟起来的.所谓元认知就是对认知的认知，就是人对自己的认知能力的了解，人是否善于用自己的能力解决问题，因此具有自我监控能力.在前述中已说明问题解决的认知过程，而在认知过程中随时都可以发生自我监控现象，自我监控能力的高低对问题能否成功解决有很大的影响.自我监控的发生不受时间地点的限制，可以发生在问题解决前，作为解题前的准备工作，可以发生在问题解决的过程中，对方式方法的调整以求得最优解为目标，还可以发生在解决问题之后，作为反思反馈，总结经验方法等以便于为下次的活动做准备.提高自我监控，加强实时反馈调节的能力对于问题解决是有促进作用的.

（三）问题解决促进数学综合能力发展

数学能力在我国“双基”教学“三大能力”中都有涉及，所谓“双基”就是基本能力和基础知识，所谓“三大能力”就是空间想象能力、逻辑思维能力和运算能力.如果从另一个角度分析，数学能力还包括认知能力和非认知能力，所谓认知能力就是学生自身对于知识的感觉、记忆、联想等认知结构，所谓非认知能力包括学生的情感、态度、价值观和环境因素等.

问题的开发和设计必然要确定设计哪些基础知识，这些知识要培养学生的哪些基本能力.问题的解决过程中必然要调动学生的认知结构，如果顺利解决则会增强自信，加强已学知识和认知结构；如果不能顺利解决，情感意志等非认知因素就会发挥作用，意志品质低的学生和意志品质高的学生就会表现出不同的行为，这对每一位学生都是很好的提升的过程.总之，问题解决需要研究的问题还很多，本文只是从以上几个方面进行了简单的讨论，后继的问题需要广大教育工作者共同努力.

【参考文献】

[1]张奠宙，宋乃庆.数学教育概论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]郑毓信.数学教育哲学[M].成都：四川教育出版社，2001.

[3]陆书环，傅海伦.数学教学论[M].北京：科学出版社，2004.

[4]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大出版社，2006.

第5篇：教育学的理解和认识范文

【关键词】教育心理学、教育技术、实践教育

技术学、教学设计、学科帮助教育技术是为了学习而对过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。而教育心理学研究的一方面是受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，另一方面是教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。所以通过教育心理学的研究内容可以帮助设计更有效合理的学习过程，这正是教育技术需要进行探索和实践的部分。

1了解学习理论对设计教学系统方法的帮助

几个重要的学习理论包括：S-R构成的联结派学习理论、R-S操作性条件反射、社会学习理论、完型学习理论、S-O-R符号学习理论、发现学习理论、接受学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。联结派学习理论整体上忽视了人的主动性，主要是在强化条件下刺激反应的联结。第一，在学习了强化理论之后我们可以发现，在平时授课过程中我们可以利用正、负强化增强好或坏的事物出现的频率达到教学设计的目的，当然也可以利用正、负惩罚减少好或坏的事物出现的频率达到教学设计的目的。第二，斯金纳提出的程序教学为计算机辅助教学提供了基本的理论基础。程序教学的五个原则可以运用在各个学科教学上，让教学设计更系统，有助于我们更完整的设计课程。第三，班杜拉提出的发现学习提倡让学生观察模仿，让我们了解到榜样的力量。课堂上我们不需要真正的对学生本人进行批评，只要给他们播放相关视频，讲解各种例子，通过间接经验学习.认知派学习理论考虑到了人的主动性，能从人思考的角度分析学习过程，从学习对于人的影响和人的接受情况进行分析，让我们在教学内容的安排上遵循有意义学习的类型，让课堂的学习更符合孩子的认知。一般的，我们的课堂是由老师教授学生被动学习，而布鲁纳提出的发现学习提倡让学生观察模仿，把问题留给学生，让孩子们通过自己的观察和所学知识进行逻辑推理从而达到教学目的。这种方法让学生成为了课堂的主人，但是不免会存在一些问题，比如：时间长、老师闲置等。所以，在平时的课堂教学中传统的教学模式不能丢，而在教学中穿插着发现学习对孩子们会很有帮助。建构主义学习理论对于人现处的阶段更加看重，更加重视人的认知发展。对于要讲授的内容首先要考虑人现在的发展水平和以往的学习经验，从而在课程设置上我会多往人性化考虑。

2了解知识学习理论对每节课程内容管理的帮助

根据人对知识的认知过程，我们需要在课堂教学设计上重视内容和技能的设置，就像平时上课我们会先有新课导入阶段，之后一般都会是陈述性知识的讲解，这时候我们在设计课件时要注意，概念性的知识最枯燥，我们要根据所教学生的年龄和心理发展特点添加适当的调节气氛的内容来吸引学生的注意。相对于陈述性知识，程序性知识对于学生来说难度更大，所以我们在设计课堂教学中，对于程序性知识的讲解一定要放在程序性知识之后，而且需要花大量的时间进行程序性知识的讲解、练习、复习等。所以这就要求我们在每节课课程安排和实践把握上符合这些特征。

3了解学习迁移理论对一学期课程内容管理的帮助

学习迁移理论是自己已知的知识对学习一种新的知识的影响，这个理论很有利于长时间学习的计划，通过了解学习迁移的几种类型，有助于我们设计新知识的讲解方式和导入方式，比如，学生学过了一次离散性随机变量函数分布由此再讲二次离散性随机变量函数分布，通过正迁移可以帮助学生对新知识的理解。也可以通过了解学生身心发展特征规避负迁移来区分新旧知识的差别，比如，孩子很小的时候很多音发不对，那么我们就尽量不要教给他太多，之后他不断学习后会自然而然区分并说好。通过对学习的迁移的认识，我们在设置课堂内容上主要要向同学们重点区分易混的概念，容易产生负迁移的地方我们要专门多次提出，并多设置几次练习来让大家记住。而对于那些会产生正迁移的知识，我们在课堂导入上一定要注意利用，这样学生很容易接受这个知识，有助于课堂目标的完成。

4了解认知发展过程对设计教学内容和方式的帮助

第6篇：教育学的理解和认识范文

一、物理教学中科学方法隐性教育的不足

所谓科学方法隐性教育，就是在教学中隐蔽地发挥科学方法的导向作用，使学生在学习过程中受到潜移默化的熏陶；教学过程中一般不出现科学方法的名称，教师也不对科学方法进行解释。由于具有这些特点，在物理教学实践中，科学方法隐性教育存在以下不足。

1.教学目标不明确

隐性教育观认为，科学方法隐藏在知识背后，学生难以理解和把握，因此，不宜在教学中对此展开讨论；科学方法教育应该在概念和规律教学中创设一种反映科学方法的情境，让学生受到科学方法的熏陶；按照科学方法隐性教育方式组织教学，就能使学生感受科学探究的过程，得到科学方法的启蒙，达到科学方法教育的目的。而实际上，诸如感受和启蒙等词汇，本身是模糊和主观的，将它们作为教学要求，既难以准确操作，也无法客观评价。这就使得物理教学中科学方法教育缺乏明确的教学目标，由此产生的后果是，一方面，物理教师不清楚应该追求什么样的教育结果，不确定学生的科学方法应该达到怎样的水平；另一方面，学生意识不到物理教学中的科学方法，找不到学习科学方法的突破口。所以，隐性教育方式使得学生在物理教学中学习科学方法时无所适从，从而羁绊了科学方法教育的开展。

2.教学内容不确定

受隐性教育观的影响，科学方法教育内容在《物理课程标准》和物理教材中没有明确显现出来，需要教师在教学中自己挖掘。由于大部分物理教师对科学方法教育的认识不够全面，很少注意到教材中的科学方法教育因素，缺乏对科学方法教育内容进行挖掘，即使少部分教师意识到科学方法的重要性，又由于理解不同且缺乏客观标准，对应于同一物理知识挖掘出来的科学方法也存在较大差异。以《物体的相互作用》为例，一种判定结果是：演绎推理、守恒思想、隔离法和比较方法；[1]而另一种分析结果是：实验方法、守恒原理、隔离法、比较、矢量运算和近似法，[2]这就造成了科学方法教育内容的缺失或不统一。有的教师挖掘出的科学方法数量多，有的教师认定的少；有的教师认为某种方法重要、教学要求高一些好，有的教师却持不同看法。教育内容的不明确严重影响了物理教学中科学方法教育的开展。国际科学教育研究者认为，无论采用哪一种形式，都必须明确地加以讲述，若非如此，从隐含的印象中得出的认识将是混乱不清的和一堆零散的概念。[3]这充分说明了科学方法教育内容显性化的重要性。

3.教学效果不显著

隐性教育观认为，物理教材大都是按照知识顺序编排的，科学方法隐藏在知识背后，不像知识那样明了，不便于直接讲解，而且又比较深奥，学生理解起来有困难，所以应该进行隐性教育，通过知识教学的渗透，反映出科学方法的特点，让学生自己体会和揣摩。其实，这样做不仅不能降低学习科学方法的难度，反会增加学生的学习负担。因为对科学方法进行隐性处理，缺少引发注意的线索，学生很难意识到科学方法的存在，这就使得科学方法学习缺失外部条件；教师不讲解科学方法的步骤，学生也不会对科学方法作出思考，使得学习科学方法的内部条件不充分，从而影响了学生对于科学方法的学习。总之，由于隐性教育不能使学生有意识地学习科学方法，不能使学生获得对科学方法的理性认识，不能让学生自觉地以科学方法为指导来加深对知识的理解，因而容易使“过程与方法”维度虚化并导致物理教学中的科学方法教育效果欠佳。

二、物理教学中科学方法显性教育的理论建构

所谓科学方法显性教育，是指教师有意识地公开进行科学方法教育，学生有意识地学习科学方法，以达到理解知识、掌握方法和形成科学态度的目的。在物理教学中进行科学方法显性教育，其理论思路至关重要。这种理论思路，主要是指整个科学方法显性教育的理论出发点和基本路线。从物理学知能结构理论出发，可以对此问题作出较为圆满的诠释。一般认为，物理学科的基本结构包括物理学的基本概念、基本原理（包括基本定律和基本理论）、基本方法以及它们之间的相互联系。大量事实和研究表明，科学方法作为物理认识活动的中介，是连接物理现象与物理知识的纽带，在物理理论的发展中起着桥梁作用。

也就是说，物理概念和规律只有通过科学方法的参与，才有可能上升为知识形态。不仅如此，物理理论的应用同样需要科学方法的参与。以科学方法为中心的物理学知能结构理论认为，以科学方法作为物理认识活动的中介，可以展现出物理知识与科学方法的相互关系，如图1所示。[4]从图1可以看出，物理学知能结构主要包括五个部分：物理现象、物理知识、科学方法、数学以及物理学的延伸和应用。图中的箭头表明不同部分之间的相互关系。科学方法处于物理学知能结构图的中心，分别与其他四个部分相连，发生着单向或双向作用。不同部分之间也会发生联系，但这种联系须经由科学方法才可以实现，科学方法起到桥梁和纽带的作用。科学方法处于物理学知能结构的中心，因此，抓住了科学方法就等于抓住了物理教学的核心。而物理学不同部分之间发生相互作用的途径和机制，则为科学方法显性教育的实施提供了参考和依据。从物理教学实践来看，科学方法教育主要体现在物理学知能结构的两条路径上。

（1）物理现象科学方法物理知识。这一路径反映了物理知识的获得过程。杨振宁指出：“绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。”[5]然而，从物理现象出发并不能直接得到物理知识，而需要借助于科学方法。现代科学哲学认为，科学就是人类对物质世界的解释，物理知识并非外在物质世界的翻版，它是富含人类智慧的，需要经过思考、创造与想象等过程。从物理现象出发，人们必须经过科学方法的加工整理才能获得物理知识，科学方法是物理现象通达物理知识的必经之路，既不可或缺，也无法逾越。因此，在物理知识教学中必须进行科学方法显性教育，必须讲清楚科学方法，才能使学生掌握科学方法。如，牛顿第二定律的建立，就应用了实验法、控制变量法、图像法、化曲为直法以及比例系数法等科学方法。显然，物理教学应该进行这些科学方法的显性教育。

（2）物理知识科学方法延伸和应用。这一路径反映了物理知识的应用过程。显然，从物理知识出发，必须通过科学方法这一中介才能解决物理问题。物理知识的应用是一个思维加工和信息处理的过程，问题的分析、知识的选择及其施用都离不开科学方法的参与。这就要求物理知识教学必须重视科学方法教育，要将解决物理问题中使用的科学方法显化出来，引导学生掌握这些方法。仍以牛顿第二定律为例，在应用该定律解决实际问题时，就需要用到整体法、隔离法、正交分解法及图像法等科学方法。因此，物理教学中应该进行科学方法显性教育，让学生得到这些方法的训练。明确了科学方法在物理学知能结构中的核心地位，清楚了科学方法发挥作用的途径和方式，就为物理教学开展科学方法显性教育奠定了基础并提供了思路。首先，科学方法具有知识加工、获取和建构等功能，所以，进行科学方法教育需要与知识教学相结合，“应将方法视为比知识更重要的东西，视为知识的脉络，按照科学方法所展示的路子，去组织教材，安排教学进程”[6]。其次，科学方法支配着知识的演化和发展，是隐藏在知识背后的一只无形的手，物理教学不仅要按照科学方法的逻辑组织教学，还应该将这种逻辑显现出来，使学生既能体会到逻辑的力量，又能掌握这种逻辑发生的条件和步骤。第三，科学方法决定了知识的应用和发展，知识的应用和发展离不开科学方法，只有通过科学方法组织起来的知识才会形成清晰、严密和灵活的认知结构，才能不断地接收和包容新的知识，人们也只有熟练地掌握科学方法，才能迅速准确地解决实际问题，进行创造性的活动。

三、物理教学中科学方法显性教育的意义

科学方法显性教育的主要做法是：进行科学方法教育时，明确指出科学方法的名称，揭示科学方法的形式，挖掘科学方法的内涵，说明科学方法的使用条件，强化科学方法的训练。在物理教学中进行科学方法显性教育，具有以下教育意义。

1.明确教学目标，使科学方法教育有的放矢

当前，物理教学科学方法教育存在的一个重要问题是，教师对科学方法教育的意识不够清楚，表现为在教学实践中，要么没有进行科学方法教育，要么因为认识有限而讲解不到位。另一方面，学生需要具备学习科学方法的意识，因为明确学习任务和目标会有利于对知识的思考和掌握，特别是像科学方法这样比较抽象的内容，通过认真思考可以更好地掌握。教师在确定知识教学目标时，应该同时制定物理教学中的科学方法教育目标，明确不同阶段科学方法教育的重点，制定与教学内容相匹配的目标计划，使科学方法教育更具有针对性，最大限度地发挥教材的作用，调动学生的学习积极性。

2.确定教育内容，使科学方法教育有据可依

教育内容决定教育方式，因此，进行科学方法显性教育必须确定科学方法教育内容。从一定意义上说，全部课程的问题就是内容问题，课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排及其结果展开的。[7]物理教学中的科学方法教育需要解决三个方面的问题———教什么、教到何种程度、哪个年级教，也就是科学方法的内容标准、学生表现标准和各年级衔接的问题。现代物理教育认为，物理教学中的科学方法教育已经不再局限于智力开发，而是关注科学教育与人文教育的融合；不仅关注智力的发展，也关注知识的价值。我们认为，物理教学中的科学方法教育至少包括三个方面的内容，即思维方法、物理方法和科学方法观教育。思维方法是人的大脑的功能，是进行各种学习和探索的基础，在认知心理学中被划为弱认知方法的范畴，适用于解决各种普遍问题。物理方法是物理知识与思维方法相结合而产生的方法，是物理学特有的方法，在解决物理问题时具有强大的功能。人们重视科学方法不仅由于它具有智育价值，也由于人们认识到它的社会价值和人文价值，科学方法观将两个领域连接起来，使得科学与人文走到一起。只有兼顾了这三个方面的教育，才能真正实现物理教学中的科学方法教育目的，提高学生的科学素养。

第7篇：教育学的理解和认识范文

关键词：职业生涯规划；减负增效；中学生教育

2014年6月，教育部和国家发改委等6部委联合印发的《F代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出，普通教育学校为在校生和未升学毕业生提供多种形式职业发展辅导。职业生涯规划教育是中学生职业发展辅导的主要载体，自我认知和职业认知是中学生职业生涯规划教育的基础和重要内容，通过中学生自我认知和职业认知教育让其了解自身兴趣、气质、性格，引导其树立学习目标和职业理想，从而激发学习原动力，从心理上“减负”，在学习上“增效”。

一、中学生自我和职业认知教育的显性价值和隐形价值

1、显性价值――协同合作，减负增效

目前，“减负增效”是基础教育迫切需要解决的问题，在通过课程教学改革等措施“增效”和教学督查等措施落实“减负”之外，还需要通过激发学生学习的目标性、主动性、高效性。如何提高学习的主动性和高效性，确定适合自己的目标是前提，而树立目标就需要“知己知彼”。中学生自我认知、职业认知、开展探索、进行决策的过程，是中学生实现自主、快乐认知自己和社会的过程，也是家长协助支持、共同认知和探索的过程，这种共同体验和合作，能够激发学生学习原动力，减少学习压力，从而促进了“心理减负”；也会潜移默化地影响家长，能够让其树立正确的人才培养和学生择业理念，让家长更加了解和理解孩子，减少家长对孩子的“增负”行为。

2、隐性价值――知己知彼，目标规划

职业生涯规划理论与方法能够引导初中生正确认识自我，做到知道“四个为什么”即：知道喜欢干什么，了解职业兴趣；适合做什么，了解职业气质和性格；能够干什么，了解自身职能和技能；最看重什么，正确认知职业价值观。同时，中学生通过初步了解职业的科学含义、职业的功能、职业的分类、行业的特征，初步了解职业的工作环境、标准和能力要求等方面内容，提高学生认知职业的能力，拓展对职业的认知水平通。过对初步开展行业探索、职业探索、企业探索，提高初中生的社会认知能力；在认知自我、认知职业的过程中，找到自身特质和职业选择的结合点和兴趣点，初步树立职业理想，为升学、职业选择和确定职业、就业目标提供支持。

二、自我和职业认知教育的存在的问题

1、理论认识不够全面

有学者认为减负增效，就是要减轻学生过重的课业负担，提高课堂效率，实现轻负高效[1]。当前，关于中小学减负增效的研究，也多重视如何优化课堂教学，重视如何发挥教师作用，而忽略了中学生这个主体，忽略了家长、社会合作教育的作用，忽略了研究如何提高中学生学习的主动性、目标性，因此 “减负增效”的效果不理想。同时，我国中学生的职业生涯教育现状并不容乐观。在教育目标上，重应试能力轻个性发展；在教育内容上，重理论普及轻教育整合；在教育机制上，重学校教育轻社会参与[2]。

2、职业规划意识淡薄

郑泽萍等曾对广州市6所高中学生的职业规划认真情况进行调查，发现学生自我认知模糊，主动发展意愿不足；职业认知不够，信息来源渠道零散；职业规划意识薄弱，缺乏准确定位等方面问题[3]。在大学生职业生涯规划教学中发现，大部分学生在中学阶段课程繁重，基本上未接受过职业生涯规划教育，在专业选择、自我认知、专业认知方面都十分迷茫，不利于专业学习、学业和专业规划和就业。这种现象不仅提高了对大学生进行职业生涯规划教育的紧迫性，也把职业生涯规划教育应当从基础教育尤其是初中阶段抓起提到了紧迫日程。

3.合作教育存在难点。自我认知和职业认知教育为主体的中学生职业生涯规划教育是一个学校、家庭和社会能够共同参与、建设和合作的教育。中学生在自我认知阶段，需要家长和尤其是教师进行引导；在职业认知阶段，需要社会提供认知职业的途径；在认知过程中，离不开家、校、社会三方的密切合作。但是，目前缺少学校、家庭、社会协调配合教育的具体耦合联动机制研究成果，同时在具体教育过程中，也缺少可以借鉴的具体案例，成功经验的欠缺阻碍着自我认知和职业认知教育的发展。

三、自我和职业认知教育体系

自我和职业认知教育内容体系应包含五个层次，第一个层次科普宣传，通过科普宣传、基本知识介绍，让学生产生职业生涯规划意识。如加拿大在小学阶段，学校就会安排不同的“职业日”邀请学生家长或社会人士到学校做职业介绍。第二个层次启蒙教育，通过专题讲座、远程教育的方式让学生初步了解“为什么、什么是、怎样做”自我认知和职业认知，如新加坡教育部推出“教育与职业生涯规划”网络系统的试验计划，帮助小学生展开职业规划。第三个层次职业规划课程教育，在初中生课程中设置选修课或必修课，按照一定学时，开展教育教学，初步的介绍自我认知、职业认知、学业规划、职业选择等知识，并组织学生进行自我认知测试，向学生介绍不同职业的特征。第五个层次是理论结合实践见习，在学生进行自我认知的基础上，以职业场所参观、职业人工作讲述、职业角色体验、职业见结在认识的方式，不断明晰自我、了解职业、修订目标。

四、加强自我和职业认知教育的相关建议

1、引导家长正确认识职业规划教育

自我认知和职业认知是家长参与教育的重要途径，其好处不仅能够加强亲情联系，更重要的是让家长了解和理解孩子的兴趣、特质和理想等不易观察到的信息，为未来的升学选择、专业选择甚至职业选择提供参考。

2、加强中学生职业规划教育师资培训

可以采用集中培训、专题进修、师范生课程专题选修、“特岗教师”培训专题研修、远程教育等方式，促进中学教师、师范生、特岗教师的职业生涯规划理论知识学习、辅导咨询学习、方法工具使用、实践活动指导等技能。

3、形成联合教育机制

首先，要确定共同教育、共同参与的具体内容，让家长、教师和社会能够共同参与，各司其职。其次，要有家庭和社会参与的动力支持，要引导家长对职业规划教育的正确认识，在社会上倡导企事业单位对中学生职业规划教育的责任：三是形成组织职业认知教育的平台，政府应牵头组织远程教育平台和基地见习平台，把职业体验分享、职业介绍和学校网络教育平台相连接，把国有企业、事业单位向中学生特定时间开放，形成中学生职业规划教育见习基地。

参考文献：

第8篇：教育学的理解和认识范文

【关键词】 美术教育哲学；构建

[中图分类号]J0-02 [文献标识码]A

从美术教育学科发展的宏观视野看，研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看，也需要及早建构美术教育哲学学科。

一、何谓美术教育哲学

面对美术教育的一些实际问题，如果有另外的学科学理或认知方式的支持，也许会有办法一些。比如：“如何认识中国画的程式教育问题？或如何认识中国画的模式化教学问题？”如果从美术教育哲学的视野去思考，此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容，可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即，首先认识到程式的优效性：整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性：阻碍新见、惰性养成。即，程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知，故而，宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性，以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么？这样，才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时，又发展性地学习了中国画。在此基础上，继续思考中国画的课程设置，以及具体教学内容的选择和实施。一句话，如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育，可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题，获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。

美术教育哲学（Philosophy of Fine Art Education），是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之，美术教育哲学，就是美术教育的哲学观照。即，用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。

美术教育哲学研究的对象是美术教育存在，或美术教育存在及其关系。因为，“在一切学问中，哲学被认为是最根本、最抽象的学问，是人类对于存在的思考与探索。”（1）美术教育存在：是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在，即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括：美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点，是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论；美术教育的已经存在，即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象，如美术教育的问题存在等等内容；美术教育的可能存在，即美术教育的确保走向和不可控走向。

美术教育哲学强调：整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即：美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是：本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于：提供认识论、方法论、实践论，以及知识体系。即，“哲学，按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度，它要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性，使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”（2）简单地说，哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然，美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性：诉求美术教育主体的主动性、批判性；引导性：诉求美术教育主体的实践性；智慧性：诉求美术教育的纵深思考性；学术性：诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。

美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论，并不断构建美术教育秩序，把握美术教育的领会一致性与差异多样性。

美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考：当下美术教育的逻辑起点是什么？美术教育哲学为美术教育提供理性思维，一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之，美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神，以及美术教育的高级知识，让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。

美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗？”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么？为什么？”等等。

美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性？如系统思考：“在中国目前的美术教育中 ，看不到什么？看到了什么 ？”“在当下的中国美术教育中，相反的美术教育信息是由谁提供的？”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么？”“中国美术教育的现实关怀是什么？”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头？”“自己的美术教育高招是什么？”二是追问“美术教育还有哪些？”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如：通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像？”这些现实问题是值得追问的。因为，“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例，它曾经拥有大量的石膏像，以供学生临摹，可是早在1950年代就全部处理掉了。”（3）

美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道，也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术，是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术（Academic）是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵：一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为；二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说，美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。

美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论，还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即，从本体论追问美术教育是个什么？可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么？”例如：有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好？或者，如何教美术？回答很简单：教美术文化。首先，理解美术是什么？美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次，寻找训练方法？答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之，自然会增强图形识别观念、意识和方法，进而也知道了美术是怎样的一种文化。

美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。

构建美术教育哲学的三大观照构成系统：一是，美术教育实现系统。即：美术文化的教育学活动哲学。二是，美术教育构成系统。即：美术教育门类范畴哲学。三是，美术教育学术系统。即：美术教育学科目哲学。

以学科结构论为旨，可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵：（1）美术教育哲学本体论；（2）美术教育逻辑论；（3）美术教育认识论；（4）美术教育相关论；（5）美术教育反思论；（6）美术教育实现论；（7）美术教育空间论；（8）美术教育哲学的自觉。比如：美术教育逻辑轮，就要讨论这几个问题：其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论，是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对：美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如：美术教育相关论，则要讨论：其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论，是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法，一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关，是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关，是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关，是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关，是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。

在教育哲学中，有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推，称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有：美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是，一方面是：美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是：美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程，此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过，我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学，是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。

总之，美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育？美术教育哲学是新兴的美术教育学科，美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话，美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求，是追求美术教育生态智慧的结果。尽管，目前研究美术教育哲学还困难重重。

二、为什么要研究美术教育哲学

为什么要研究美术教育哲学？这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答，一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看，探究构建美术教育哲学是：解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。

构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说：思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据，也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识，一是美术教育要讲道理。其核心是：探究什么是美术教育？美术教育是什么？为什么要教？教什么？怎么教？二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理：就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗，会之有元”（三国·王弼）的内涵。

构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的，其主要包括：美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如：从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题，便可以从下视点切入：其一，校正对美术教育的认识误区。如：当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后，听者有什么感受或认识？这种事象揭示出：人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”，以及“美术教师教育”的概念。其二，解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中，教油画的人，多不给学生讲清楚：其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上，美术教育是要诉求全面传播美术文化，并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三，解决缺乏美术教育策略的问题。例如：有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出：“为学校、班级或个人设计一个标志。要求：单纯、简洁。”试问：怎样理解“单纯”？或者说怎样的标志为单纯？出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如：规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。

构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即，美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。

研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据？美术教育观念？美术教学观念？美术观念？学生观念？自己的美术教育学派？如：北京美术教育学派的内涵是什么？二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之，美术教育哲学的建立，可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为，可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。

三、如何研究美术教育哲学

当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面，美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质，决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面，美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看，中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过，做任何事情都不怕晚，而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康（1895-1983）撰写了中国第一本教育哲学的著作（《教育哲学大纲》，1922年出版）。他认为：教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”（4）将教育哲学的内涵界定为三大单元：教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学，即教育逻辑学，研究教育的价值。教育美学，研究教育情意。教育伦理学，研究人生观等问题。而今，中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此，只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学，是会促进中国美术教育学科发展的。

当下研究构建美术教育哲学，可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。

首先，借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是：一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。

其次，自立构建美术教育哲学。其方法是：一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即，本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面，重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论，有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面，重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼（Michhael Polanyi，1891-1976），在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”（personal knowledge），以及“缄默知识”（tacit knowledge）与“附属意识”（subsidiary awareness）和“焦点意识”（focal awareness）等知识新概念。（5）该理论，不仅对客观知识理论是一个解构，重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”，强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”，是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”，是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”，是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中，研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识，对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。

最后，吐故纳新的探索构建美术教育哲学。研究和构建美术教育哲学的目的是为了促进美术教育的有效作为，只要是有助于有效构建美术教育哲学的实效理论与方法都可以采用。比如，运用深生态学（Deep Ecology）和艺术深生态学的学理就有助于深入研究美术教育哲学的构建。（6）深生态学，是指关于整体性认知人和自然互相关联而自我实现的学说。艺术深生态学，是指关于整体性认知艺术与相关存在联系而自觉实现内在价值的学说。

第9篇：教育学的理解和认识范文

论文摘 要：化学是一门与生命密切相关的教育课程，在化学的教育中透视着生命教育。在教育活动中,可以通过化学了解生命，认识思考生命的重要意义。由于人们对生命的理解不同，现有的生命教育也各不相同。通过对生命意识的诠释，把人们的终极追求目标作为生命教育的理念，同时，把认知、情感、行为这三方认识作为化学教育中生命意识教育的构造维度。

化学作为一门基础学科，它是研究物质组成、结构、性质、合成及能量变化的学科，生命物质和生命过程的变化是化学研究的重要对象，生命研究与化学研究的关系是息息相关的。化学教育不仅仅是化学科学文化知识的传输，也是在传递对世界、生命价值的认知过程，生命价值的体现也在于它是人类创造和实施一切有价值事物的前提与先决条件，所以生命意识教育就是主要帮助人们认识并珍爱自己的生命，同时尊重其他存在的生命。

一、结合化学教育进行生命意识教育

化学与生命的密切关系是作为化学教育中进行生命意识教育奠定可靠的物质基础。如果把生命意识仅作为一个概念来理解那是远远还不够的，生命意识毕竟是一个鲜活的个体展现的现象，特别是对人的生命，不仅是作为具有生命特征的个体而鲜活存在的，更是为了追求生命的最终意义而存在的理念。而化学发展史却有很多生命意识教育的内容，化学家们在面对困难和挫折时的不屈不挠的伟大精神，更是学生学习的榜样。例如：教师在传授原子论时，可以向学生们介绍著名的原子论创始人英国化学家道尔顿，他深信“聪明在于积累，天才出自勤奋”，并以“午夜方眠，黎明即起”作为他治学的座右铭，最终可以自学成才。因此，教师要充分利用化学教育进行意志品质的思想教育，让人们可以充分认识生命的意义在于坚持，也是对真理的不懈追求。

二、充分运用化学教育进行生命意识 教育

在化学教育中可以透视出对生命意识的教育，利用化学与生命相关的丰富资源让人们认识生命和对生命的理解。生命意识是指人对生命的存在、价值及意义的理解和认识，包括存在意识和价值意识两个方面。存在意识是人对生命存在的基础性的认识和理解，价值意识则是指人在生命存在的基础上，通过社会实践去实现生命价值的自觉意识。在化学中涉及生命知识的内容很多，关键在于如何才能把这些内容与生命意识有机地结合起来，并且能够有效地传授给学生。例如：教师在教授氯气相关知识的时候，结合录像播放氯气泄漏所引起的人员伤亡以及对环境的严重污染问题，这样可以让学生认识氯气是怎样的一种气体。再如：在制造硫化氢、二氧化硫等气体以及铜与硝酸、浓硫酸反应的实验时，这些气体容易污染教室和实验室的空气，也严重影响师生的身体健康，这也需要让学生做到不留多余污染物，并且一定要把残余的有毒气体通过导管再通过一个倒挂漏斗，进入相应的吸收液，进行化学的妥善处理，以便消除或减少有害气体的排放。通过对这些化学知识的学习过程，也可让学生知道生命的脆弱和珍惜生命的意义，从而可以有助于培养学生尊重生活和对生命意识的正确认识。

三、化学教育中透视着生命意识教育的情感维度

化学教育与生命意识的情感态度，可以激发人们探索化学与生命的关系，并在实际的生活中运用化学的知识与原理来认知生命的规律、实施对生命的保护具有重要的作用。健康的情感态度有助于调动人们的积极性与主动性，可以探索把化学原理与规律运用到实际生活当中，从而提高对生命的认知度，并在日常生活习惯中形成良好的保护生命的意识。反之，负面的消极的情感态度，不利于化学教育中渗透生命意识教育的开展。通过了解生命意识的复杂结构，体会生命的珍贵与脆弱，才会欣赏出生命的美丽，从而养成对生活情感的积极态度，升华对生命的美好憧憬。

总之，化学教育不仅仅是获得知识的工具，它还是要建立在对人类生命的关怀的基础上的。生命是自然的产物，尤其是人的生命，生命意识教育的主要目的是将生命的价值与教育统一起来，利用化学知识解决关于生命意识的问题，实现对生命的保护，促使心灵完善，达到提升生命的质量。

参考文献：

［1］汪荪萸.化学教育中生命教育的渗透［j］.课程与教学论，2009.