线上与线下混合式教学精选(九篇)

第1篇：线上与线下混合式教学范文

关键词:线上线下;大学英语;混合式教学模式

引言

教育信息化是我国大学英语教育的主要发展趋势，能够帮助教师以信息化技术，完善并改进教学模式，拓展和延伸传统教学理念，使信息化技术切实有效地融入到大学英语教学体系中，成为调动学生积极性，培养学生英语表达能力，提升课堂教学效率的重要抓手，可以更好地契合时展的诉求，培养出适应我国社会主义现代化建设的优秀人才。因此，深入探析混合式教学模式的理论内涵、挖掘线上线下相结合的教学模式在大学英语教育中的功能和作用，能够帮助教师更好地理解和应用线上线下混合式教学模式。

一、线上线下相结合的混合式教学模式的理论内涵

线上线下混合式教学模式主要指将传统教学与网络教学的资源优势结合起来的线上线下教学模式，能够通过结合两种形式不同的教学形式，帮助学生更好地进行“深入式的学习”，提升学生对理论知识、技能知识的掌握程度［1］。其建构的目的并非对网络平台和教学资源的简单应用，而是借助网络平台和教学资源拓展学生的学习维度，从线上线下的角度提高学习深度，拓宽学习范畴，明确学生学习的目标，使学生在循序渐进的教学过程中，深入地理解理论知识。从而在教师的帮助下，提升学生的学习效率和质量。在原则上，教师在开展混合教学活动时，应注意如下几点问题。首先，混合式教学的线上教学并非“形式”或“辅助”，而是专业教学的有机整体，是提升、培养、发展学生的必备手段和条件。其次，线下教学并非传统意义上的课堂活动，而是根据网络教学的教学成果和学习成果，设计更深层次的课堂活动。再次，混合教学模式虽没有统一的教学范式，但却拥有较为统一的目标，即发挥线上线下教学的优势，调动学生的主动性、参与度，挖掘学生的学习潜能，使学生养成自主学习的习惯和意识。最后，混合式教学的理念是充分利用线上线下资源、校内校外资源，以资源构建的方式，拓宽学生的视野。在英语教学的过程中，需要教师以资源构建的形式，培养学生的国际化视野。唯有如此，才能更好地推动我国“一带一路”建设及教育国际化的发展［2］。

二、线上线下相结合的混合式教学的应用价值

(一)应用工具功能强大

在多年的更新与实践应用的过程中，我国各类教学平台的系统更加稳定、功能更加强大，教学效用更加贴近日常教学，使课程教学与信息化教学的融合力度得到有效地提升。譬如“基地校”“名师微课”“导学监测”“移动讲台”“学生点评”等应用工具，能够将学生的移动智能设备变成专业教学的工具，可以从学生学习需求和兴趣爱好的角度出发，培养学生浓厚的学习兴趣，调动学生参与教学活动的积极性与主观能动性。并且大部分应用工具拥有较强的实用性，教师能够用手机开展随堂拍摄工作，使课堂内容直接共享到网络平台中，帮助学生对课堂知识进行巩固和温习，而小组评分功能，则可以提升教学评价的真实性、公平性及民主性，使教师更好地了解课程建设与教学方法的实效性。

(二)创新教法，激发兴趣

根据混合教学模式的理论内涵，能够发现混合式教学没有相对统一的范式，可将当前较为流行的教学模式、教学方法融入到混合式教学模式中，帮助教师创新大学英语教学方法，使学生更好地理解和应用英语知识，提升自身的跨文化交际能力。譬如将翻转课堂、项目驱动、远程教育、微课教学、MOOC慕课平台等教学模式，融入到英语教学的过程中，不仅可以弥补传统教学体系存在的问题，更可紧密结合学生的学习需求，培养学生的兴趣，使学生在新颖的教学方法、教学模式的支持下，更好地投入到英语学习的过程中。

(三)资源丰富，利于自主学习

大学英语是语言类学科，注重学生语言听写能力与表达能力的培养，因此在日常教学过程中，教师应为学生构建良好的学习生态，使学生在浓郁的学习氛围中，更好地学习英语知识，掌握英语技能，提升英语表达的能力。而混合式教学平台拥有较为成熟的知识架构和完善的数据资源，能够帮助英语教师整合各类教学资源，阐述不同知识点的应用方法及注意事项，使学生能够突破时间和空间的限制，更好地学习和应用英语知识，能够为学生营造出良好的学习氛围。譬如“基地校”教学平台拥有海量的英语教学资源，学生可通过观看原声电影、访谈节目，训练自己的英语听说能力及跨文化交际能力。此外，学生可根据英语教学中存在的问题，检索出相应的学习资源，提高专项训练的质量与效率。

三、线上线下相结合的混合式教学的应用问题

(一)学生参与度低

混合式教学模式能够有效地提升学生英语学习的质量和效率，更好地拓宽学生学习的广度和深度。然而在实际的应用中，却发现学生参与线上教学活动的积极性和自主性普遍较低，作业完成度不高，且难以结合教师要求开展科学的课外学习活动。究其原因在于学生探索意识低、没有养成良好的自主学习意识和习惯，教师由于平台限制，难以即时地、实时地了解学生的英语学习进度。而在资源整合构建中，学生无法被现有的教学资源所吸引，难以真正地投入到线上英语学习的过程中，进而导致线上教学效果较差，线下教学进度受到影响，严重制约了线上线下教学模式的建设与发展。而要想切实提升学生参与线上教学活动的质量，除了要激发学生的自主性和积极性、培养学生的学习兴趣外，还需要培养学生的自主学习能力和意识，使学生切实地参与到整个教学活动中。

(二)缺乏创新意识

混合教学模式注重线上线下的有机结合，注重线上教学功能和线下教学功能的相互映衬。因此，教师应根据混合教学的特征，重新构建课程体系、教学模式，使线下教学成为培养学生国际化视野的重要平台，使线下教学成为学生巩固和汲取知识的教学阵地，进而在线上线下混合教学的支持下，帮助教师构建全维度、立体化的教学网络［3］。然而在实际应用阶段，教师却缺乏创新教学模式及教学方法的意识，难以将多种教学模式、学习模式及教学方法有机地融入到混合式教学模式中，进而导致混合式教学难以发挥真正的育人功能和作用。究其原因在于，教师没有深入理解混合式教学的理论内涵，只是将混合教学模式作为网络教学与课堂教学的综合应用，却没有认识到混合教学模式的“教学目的”是拓展学生的学习深度，长此以往，导致各类教学模式难以融入到混合教学模式的体系架构中。

(三)缺乏角色转换

在混合教学模式中，教师要想更好地拓展学生的学习广度和深度，必须转变自身的角色定位，从知识的传授者，转变为知识的服务者，结合学生的学习需求，构建与之相适应的学习资源、教学资源、教学方法及课程内容［4］。然而由于大学英语教师没有树立正确的教学理念，导致线上教学资源的构建质量和线下教学氛围的营造效果不尽如人意，难以提升大学英语教学的质量和效率，极大地影响了混合式教学模式的作用发挥，不利于学生的全面发展。此外，由于教师过于重视学生的应试成绩和英语知识的掌握程度，片面追求应试教学效果，导致教师所构建的教学资源过于理论化、复杂化、学术化，难以使学生真正地投入到线上学习的过程中。

四、线上线下相结合的混合式教学模式的应用策略

(一)树立正确的教学理念

教学理念是英语教师构建线上线下混合教学模式的核心组成部分。首先，大学英语教师应转变角色定位，充分认识到学生需求在线上教学中的重要性和必要性，自主地从知识传授者转变为知识的服务者，以学生为主，从学生的角度出发，重构教学体系、教学内容、教学方法及教学资源，为学生营造出良好的教学氛围。其次，英语教师应结合社会发展对外语人才培养的要求，将跨文化交际培养、国际化视野培养等内容有机地融入到线上线下英语教学的过程中，帮助学生更好地掌握英语知识，提升英语表达能力，推动学生的健康发展。最后，根据混合式教学的理论内涵，教师要形成融合学生发展与专业教学的教学理念，要根据学生的就业趋势、发展需求，重新设计课程体系、教学内容，使课堂教学与学生发展相结合，以此激发学生参与英语学习的积极性与主观能动性。譬如学生的就业趋势是对外贸易，则教师应为学生提供与对外贸易有关的学习资源。

(二)构建混合式教学模式

首先，根据课前、课中、课后的混合式教学流程，将英语教学活动划分为三个功能模块，即课前模块、课中模块及课后模块。其中课前模块包括问卷调查、名师微课、教师空间、课前导学、班级通知等环节，通过网络平台的推送功能，将教学目标、网络信息及教学资源完整地传达给学生。课中模块则包括学生点评、导学监测、课堂记录、互动课堂、移动讲台等环节，教师需要以信息化教学、数据分析、资源共享、网络交流等方式，巩固线上教学内容，推进线上教学进程，提高学生对英语知识的掌握程度。在课后模块中，应将专题社区、班级通知、教师评价等环节纳入到线上教学中，通过多媒体练习、社区讨论、资源展示及反馈诊断等方式，复习课堂知识，拓展课外知识，使学生在线上学习中开阔眼界，提高语言表达能力。其次，以精准化思想，明确课前、课中、课后等不同阶段的教学任务、目标及方法，并利用信息化平台，将混合式教学模式中存在的问题，记录到教师空间中，随后根据具体问题、目标完成程度，优化现有的混合式教学模式，提升教学模式的针对性和实效性，使其更好地适应学生的发展需求。

(三)创新混合式教学方法

混合式教学是综合性的教学模式，能够将多种教学模式和教学方法充分地融入到英语教学活动中，帮助教师更好地培养学生的积极性和自主性，使学生积极地参与到在线教学的活动中。然而要想切实发挥混合式教学模式的功能和作用，还需要英语教师从以下两个层面出发。首先，将信息化教学平台、工具及方法有机地融入到线上线下教学活动中，提升课堂教学与线上教学的实效性。譬如教师将微课模式融入到课堂教学中，能够帮助学生在巩固线上教学知识的同时，深化课堂教学的广度和深度，使学生能够从多个角度探寻英语知识的应用维度。而将直播教学方式融入到线上教学中，可以帮助教师更好地把握学生的学习动态，提升学生参与线上教学活动的参与度和积极性。其次，创新传统教学方法，教师可将小组合作模式从课中引入到课后中，通过小组合作学习+线上教学的方式，帮助学生更好地完成教师所分发的学习任务，提升学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。而将翻转课堂引入到混合式教学模式中，教师可集中精力培养学生的口语表达能力与跨文化交际能力。此外，在创新应用混合式教学模式的过程中，教师应以多种教学工具为抓手，提升线上教学的新颖性。譬如将大数据技术融入到线上教学平台中，可通过分析学生的学习行为，评价线上教学的效率，帮助教师发现混合教学中存在的问题［5］。

(四)构建线上教学内容

首先在线上教学中，教师应以培养学生自主学习意识和能力为主，根据学生的认知规律和发展需求，整合校内外英语教学资源，将西方国家的英语资源纳入到大学英语教学的过程中。随后根据资源的呈现方式和教学大纲的具体要求，制定相应的学习任务，使学生通过自主学习的方式，解决现实问题。在这个过程中，教师应以支架理论为抓手，帮助学生利用学习资源解决英语问题，到后期，则逐渐撤出“支架”和“指导”，要求学生自主地探索问题的答案。其次，在线下教学中，教师应将成果展示作为英语教学的重要内容，明确学生存在的共性问题，随后重新规划和设计课程内容，使学生在互动课堂、信息化教学中，获得成长和发展。而在英语教学内容设置上，则应加入网络教学内容，使网络教学内容与英语教材内容相衔接，帮助学生更好地理解、应用及掌握重点知识和难点知识。

结束语

线上线下混合式教学模式能够有效提升教学资源的利用率，提高课堂教学与线上教学的质量，帮助教师更好地培养学生的英语表达能力与跨文化交际能力，为教育信息化、数字化发展奠定坚实的基础。然而在构建混合式教学模式的过程中，教师必须从学生的角度，规划课程结构、教学方法及教学内容。唯有如此，才能补齐混合式教学的短板，提升英语教学的质量和效率。

参考文献:

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［4］左依娇．基于网络平台的线上线下大学英语混合式教学模式研究［J］．湖北开放职业学院学报，2020，33(3):172—173．

第2篇：线上与线下混合式教学范文

【关键词】临床医学课程；混合式教学；教学质量；评价体系；定性研究；定量研究；教育

随着信息化的飞速发展，现代教育越发重视在线学习。在线学习因其具有交流便捷、海量资源共享、突破时间空间限制等天然优势，受到师生们的欢迎，但终究无法从根本上代替线下教学[1]。在此情况下，混合式教学（blendinglearning）应际而生[2]。混合式教学指的是在线下学习的基础上，利用信息化发展，与网络化相结合，不仅能够保留传统教育方式中教师的主导优势，同时也能将学生的主动性进行最大化地发挥[3]。混合式教学提高教学的灵活性，充分利用线上资源，提高学习效率。此种教育理念，将具体线下环境、学生情况、教育内容相结合，借助线上优势从而增强学生的学习效果[4]。顺应时展的必然要求，依靠信息化的发展，创新教育新方式，而教学质量评价体系的构建也是重中之重。本文对临床医学课程混合式教学质量评价体系构建的研究进行了深入研究，以期教学质量评价体系构建奠定基础。

1临床医学课程教学现状

目前，针对临床医学课程多数高校采用传统课堂讲授的方式。但传统教育模式存在教学内容固化、受到时间限制等问题。虽然课程改革后对整体教学内容进行了缩减，但同样导致部分内容不能在课上讲授，导致学生自己学习的弊端。即便部分教师在课上完成了讲解，学生在课下只可通过教科书完成对老师教授内容的复习，课后难以彼此沟通，导致学习效率下降，而学习只成为老师对学生的知识灌输。从另一角度而言，临床医生常常是学生的课堂教师，虽然其拥有者较为充沛的临床经验，但也同样缺少科学的教育理念，课上知识讲授更是枯燥乏味，导致学生主动性、积极性下降，难以勤勉思考。即使教师在课上完成了教育任务，但学生思维懒惰、缺少积极思考，只知道一味地接受知识灌输，是难以成为合格的临床医生。

2混合式教学模式介绍及在临床医学课程中的应用

2.1混合式教学模式的介绍。混合式学习（blendedlearning）模式将传统学习和网络学习相结合，在信息化浪潮下得到了飞速发展。混合式学习的目的是完成教学目标，将学习内容、师生进行了有机结合，将面授、线上学习加以优势互补，提高学生学习效果，增强学习效率，同时减轻学生学习的经济负担[5]。何克抗教授对混合式教学进行了首次定义，何克抗教授认为混合式教学模式将网络教学和传统教学进行了充分融合，加以优势互补，在保留传统教学中教师主导作用的同时，也发挥学生自身的积极性[6]。基于上述内容，混合式教学不仅改善了学生的接受方式，同时也改善了教师的授课方式。此种教育方式将线下教学环境、授课内容、学生接受程度相结合，进行线上、线下教学的优势互补，将单向灌输式教学转换为双向主动学习。2.2混合式教学模式在临床医学课程中的应用。慕课（massiveopenonlinecourses，MOOCs）是混合式教学模式在临床医学课程中的应用之一，MOOCs指的是线上公开课，基于MOOCs系统，学生听课能够冲破时间和空间的限制，其不仅临床医学课程资源丰富，同时也包括对课程知识点、重难点的总结、作业布置、论坛讨论等，提高学习的趣味性，同时方便学生利用碎片化的时间进行学习。同时，充分发挥讨论学习的重要作用，将基于问题的学习（problem-basedlearning，PBL）、基于案例的学习（case-basedlearning，CBL）相结合，从临床案例出发进行教学，制作上传关于临床医学技巧的微视频，以学生自主讨论的方式加深学习，提高学生沟通能力的同时，培养其团队协作意识。Blackboard平台以讲授课程为中心，结合信息化高科技技术，制作虚拟学习环境，同时给予师生相互交流的契机。将Blackboard平台应用在内科教学中，其不仅保留了传统教学的优点，同时通过全自动录播系统提高课堂效率。构建内科学教学平台，提高课程交互性，充分利用线上资源[7]。针对急诊教学，Blackboard平台利用路径分析，建设课程网站，将线上视频资源及师生课后交流作为补充教学的重要内容，利用评价体系评估学生对讲授知识的掌握能力[8]。同时，Blackboard平台也能够应用于临床诊断学[9]，利用线上平台，将线下面对面讲授、引导式教学、虚拟仿真相结合，依靠信息化、数字化平台提高缩短师生交流沟通距离，构建师生交流平台，提高学生临床技能，增强学生主动性，同时增强教学质量。

3教学质量评价体系构建

3.1临床医学课程混合式教学质量评价体系的新要求。3.1.1提高线上教学参与积极性。相较于传统教学模式，混合式教学最大的特点是依靠信息化的高科技技术，将线上虚拟平台同传统线下教学加以结合，实现线上、线下有机结合[10]。基于上述原因，在对临床医学课程混合式教学进行质量评价时，要注重线上讲授参与的积极性，学生线上参与主动性、积极性关乎整体教学模式的质量[11]。3.1.2线上、线下教学结合程度。线上教学对于线下教学而言至关重要，线上教学由于不受到时间、空间的限制，因此学生能够在线下教学前，通过线上平台掌握此次的课程内容，作为预习，提高上课效率。同时利用线上平台对课上学习的知识进行及时复习，从而巩固学习成果[12]。基于上述原因，线上、线下教学相辅相成、互为补充，其科学融合的程度直接关乎教学质量。因此，将线上、线下教学结合程度作为临床医学课程混合式教学质量评价体系的新要求。3.1.3教学环境对混合式教学的支持程度近年来，混合式教学越发受到教师的青睐，同时在部分高校中已开展了较为丰富的实践，但上述类型的高校仍占据少数部分，以秉持观望态度的高校居多。在教学改革的过程中，学校的态度直接关系到教师的改革态度，进而影响学生的积极性，同时也不会出台相关政策进行扶持，提高教学改革的难度，从宏观层面影响教学改革的结果[13-14]。因此，在对混合式教学质量加以评估的过程中，要对高校的态度对其的影响纳入评价体系之中。3.2临床医学课程混合式教学质量评价体系构建原则。3.2.1将线上、线下纳入统筹之中。相较于传统教学模式，教学质量评价体系要更多结合混合式教学的特殊性，制定师生在线上、线下的角色定位，同时规范其参与水平。3.2.2将师生、教学环境纳入统筹之中。师生、教学环境应是临床医学课程混合式教学质量评价体系的三大主体，体系指标应从上述三方面出发纳入统筹之中。3.2.3将过程、最终效果纳入统筹之中。在对教学质量进行评价的过程中，不能仅关注最后的教学结果，而要将关注点贯穿教学的全过程，以提高教学质量。3.2.4将定性、定量评价纳入统筹之中在制定评价指标时，可能会发生部分指标难以量化或只可利用定性来衡量定量的情况。基于上述原因，定性指标是不可或缺的，但由于定性指标其本身具有的主观性，更应制定好将定性转化为定量的方式，统筹定性、定量评价。3.2.5将评前导向、评后反馈纳入统筹之中。建立教学质量评价体系的目的是通过所构建的评价指标为教学全过程发挥导向作用，同时也为教学质量评价后的整改工作提供方向。3.3临床医学课程混合式教学质量评价体系设计。目前，以往的教学质量评价主要通过督导、学生、同行教师进行[15-16]。学生对教学质量的评价主要在自己可查询成绩前夕，通过硬性规定的方式要求学生对认可教师教学质量进行评价，在通过系统进行评价后方可查询到该科目的成绩。此种硬性规定的方式虽提高了学生参与程度，但同样有着下述弊端：一是学生对教学质量的评价对于教师而言存在一定的滞后性，难以影响教师的日常授课；二是虽然现有的体制保证了学生对该课教师质量评价结果的私密性，但往往学生的评分是基于自身对该位教师的个人情感，而非教学质量本身。而督导、同行教师对教学质量进行的评价主要是源于日常授课中，但几次随机走访并不能对教师的教学质量进行充分掌握，无法从根本上起到监督的作用，而变成例行公事，难以从根本上促进教学质量的提高。本文基于师生两个主体从线上、线下教学出发构建临床医学课程混合式教学质量评价体系，见表1。此评价指标中不仅包括定性指标，其中包括学生学习主动性、自我认知水平等，同时也包括定量指标，其中包括线上作业布置、线上讨论区登录频次等。在包括参与水平这一能够评价教学过程的指标的同时，也包括教学效果这一用于评估最后结果的指标。在运用该指标对教学质量进行评价的过程中，要着重将各项指标进行融合，从而服务统一的整体，且要将教学环境的影响纳入考虑之中，而不能唯分数论。

近年来，随着信息化的发展，混合式教学逐渐得到了广泛的实践，不仅结合信息化的技术优势提高教学水平的同时，也该改善了以往的教学质量评价体系，从而为混合式教学的发展提供了评价导向。本文所设计的教学质量评价体系是基于师生两大主体、结合线上、线下教学、统筹教学过程、最终教学效果而构建的，可为临床医学课程混合式教学质量评价奠定基础。

参考文献

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第3篇：线上与线下混合式教学范文

关键词：项目式教学 混合式教学 在线学习 课堂设计

一、引言

教育部“教育信息化十年发展规划（2011-2020年）”明确提出了高等教育信息化的核心任务是“推进信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”，因此，将信息技术融入高等教育的全过程是实现高等学校跨跃式发展的时代机遇。那么，如何将信息技术融入到高等教育的全过程从而实现创新人才的培养至关重要。

课堂是高等教育培养创新人才过程中的一个关键单元，因此，研究如何将信息技术与课堂教学有机融合具有重要意义。从目前教育界对信息技术的应用来看，其中的一个重要表现是信息技术为课堂教学提供了丰富的网络在线教学资源，如在线案例、在线百科、在线课堂MOOCS，等多媒体资源及在线实践操作等，在这一环境下，学生一方面可获得大量的在线学习资源，另一方面学生由于自身的知识水平和能力的限制又难以融合在线学习与课堂学习优势，导致学习效果并不像预期的那么理想。由此可见，在线学习不能完全替代教师的课堂教学，如果缺乏了教师的引导与渗透仍然难以取得好的学习效果。而同时，高校课堂虽然已经利用在线教学资源，但仍大多停留在PPT、Flas以及视音频文件等多媒体演示层面的应用，以信息的展示与传递为主，缺乏学生的主动参与及师生间的互动，教学信息反馈存在片面性、滞后性、被动性，扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性。因此，有必要探索新型课堂教学模式，一方面能够体现学生在线学习的主动参与性，另一方面又能够充分发挥教师的引导作用、人格影响、学习和研究方法的渗透的优势。鉴于此，本文拟以项目主题式教学方法为融合媒介，探析在线学习与课堂教学优势融合的混合式教学模式。

二、混合式教学与项目化教学的研究现状分析

在线教育的迅速发展和传统课堂教学固有的缺陷催生了混合式教学模式的诞生。现有文献主要对混合式教学的概念、重要性及有效性进行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教学的思想是教学设计人员将学习过程分成许多模块，然后再去选择合适的媒体将这些模块呈献给学习者，从而获得最佳学习效果。Micheal Orey（2006）从学习者、教学者角度定义了混合式学习、教学，他认为混合式学习、教学是一种将知识和学习、教学风格相匹配，并在设备、工具、技术、媒体、教材进行选择的决策组织能力。何克抗教授认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和电子学习的优势结合起来。重要性及有效性方面的研究，例如，汤姆逊（Thomson）公司对混合式学习的效果进行了研究得出结论“好的混合式学习培训方案能够带来更好的生产、工作效率”。斯隆组织（Sloan Consortium）在调查中发现大多数的组织认为混合学习更适合教学的需要。美国教育部网站公开的一项大型调查报告显示从1996 年到 2008 年间通过对高等教育元分析的实证研究结果表明：混合学习是最有效的学习方式。少数文献研究了混合式学习的教学模式设计与实践。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合学习分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）从数百个申请学校中挑选出30个学校提出“学习设计”框架并做了混合式教学的专项实验。其中，部分研究集中于对翻转课堂的研究与实践，主要有基于微课的翻转式教学、基于MOOC的翻转式教学、基于网络视频资源的翻转式教学等基于多媒体信息技术的翻转式教学理论研究与实践（李红美，陆国栋，2014）。尽管上述文献对混合式教学模式从概念、重要性、必要性和课堂设计方面进行了大量的研究，但其中对混合式教学在课堂的实现模式研究较弱，且已有相关文献强调对在线资源的利用，却没有说清楚在线资源与课堂教学融合的混合式课堂教学模式的知识融合路径与方法，也缺乏从理论模式到实践及评价的整体研究。

已有文献对项目化教学研究较多，主要从概念、构成要素、实践及效果等方面展开。例如，Solomon（2003）认为项目化教学是一种过程性方法，以跨学科的实际项目为问题进行小组式学习。John（2005）认为项目学习需要复杂的任务激发学生的自主学习。刘景福认为项目化教学以学科观念与原理为中心借助现实世界中的多种资源进行探索性学习。钟志贤认为项目化教学由内容、活动、情景和结果四大要素构成。Kurubacak（2007）通过实践研究了网络在线项目学习能够提高学生批判性思维。Fezile（2011）研究了基于项目学习的教学多媒体资源设计开发及其效果。Bell（2011）强调通过项目化学习可以让学习者具备多种能力，如沟通、谈判及协作能力等。由上述文献分析可见，项目化教学注重选取来源于现实生活中的挑战性问题，能够较好的激发学习者的主动参与性并提高他们的综合能力。

因此，本文拟将项目化教学的思想与混合式教学融合，在项目中嵌入模块化的主题知识，从而探索一种新的混合式教学模式――以项目主题式教学法为融合媒介的混合式课堂教学模式研究。

三、项目主题导向的混合式教学模式构建

以项目主题式教学法为融合媒介的混合式教学模式包含资源要素、情景要素、知识主题要素与课堂教学互动四个要素，这四个要素有机融合共同发挥作用提升知识传授效果，增强学生的自主学习，增强对模块知识的吸收，能提高综合能力。其中，四要素整合框架构建如图1所示。

首先从对线上线下资源进行整合，凝练项目主题。这些整合建立在线下对实际问题的调研的基础之上，再从线上寻找案例资源，与实际问题作匹配分析，并估计其匹配程度；同时，结合原有教材知识点，对所提出的项目化问题作知识匹配分析，从而凝练出基于知识点的项目主题。这个过程中，要求学生参与直接或间接调研，广泛查阅线上案例资料，并要求进行线上相关课程或微课知识点的学习。

在做好资源整合的准备工作后，教师帮助学生凝练出知识主题，并对项目化问题的情景进行设计，使得问题情景在课堂上再现。

在课堂再现项目化问题过程中，要求学生分组参与讨论，根据教师的课堂设计及知识点的提示分析该问题，教师进一步引导，对相关知识点进一步深化，从而达到培养学生提出问题、分析问题和解决问题的综合能力的目的。

参考文献

第4篇：线上与线下混合式教学范文

关键词：高职；理实一体；专业课；混合教学

混合式教学，融合在线教学和传统教学优势的一种“线上”+“线下”的教学模式，其更加注重学生的学习体验，更加倾向由学生的视角来组织和实现教学目标，为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验[1]。随着信息化技术的飞速发展，各种在线开放课程逐渐进入大众视野，并被越来越多的师生接受，尤其是在2020年初，一场突如其来的疫情影响，更是加快了教学模式发生了颠覆性的改变。因防控新冠肺炎疫情需要，学校延期开学，学生不能在正常开学时间到校上课学习，教育部倡议：利用网络平台，展开“停课不停学”的教学方式。大规模的线上教学促使教师在短时间内建立了丰富的教学资源、积累了大量的在线教学实战经验[2]。随着越来越多的教师建设并应用线上教学后发现，虽然在线教学具有资源共享、开放、灵活性高等特点，但也存在与学生面对面互动难，对学生实时考勤监督局限、学习效果难以保证等问题存在。因此，将传统课堂教学与数字化教学有机整合的一种新的教学模式呼之欲出，这就是融合二者优势为一体的混合式教学模式[3]。

1混合教学在高职理实一体课程中应用的必要性

随着疫情的缓解，师生返校后，线下教学继续成为主要教学方式。但如何将前期积累的在线教学经验融入到后期线下课程中，将线上教学优势继续延续到线下教学方式中，成为教师教学改革的重要目标。高等职业教育以培养高技能型人才为主要目标，强调学生不仅具备扎实的理论知识基础，更应具备较高的专业实践技能。一方面，传统理实一体课程通常采用教师理论授课与实践操作演示，学生观看、讨论、训练的方式教与学。课程手段相对单一，网上共享资源无法得到有效利用。同时，因上课学生人数较多，教师反复实践操作演示，学生观看以及实时复习等存在一定困难；另一方面，在线上教学中，教师利用超星等在线平台线上可以快速实现班级管理、学习任务、教学资源整合共享、学生学习进度的实时跟踪等。同时，学生利用线上平台灵活掌握学习时间，并在课中参与互动，极大的增加了学习积极性。线上、线下混合式教育孕育而生，利用网络在线教学优势，将线上课堂变为为知识传授的重要渠道，强化教师与学生、学生与学生面对面线下课堂互动，进行知识探究、思辨、互动与实践的全新教学模式。将传统教学中以“教师为主，学生为辅”的教学模式转变为“以学生为主体，教师为主导”的全新个性化教学模式。以疫情引发的在线教学新常态为契机，大力推进线上、线下混合式教育，将成为未来高职院校教学内容、方法、模式和教学管理体制机制变革，实现高校优质教学资源和服务共享，提高教育教学质量的重要改革方式。

2混合教学模式在《基础结构与制版》课程中的实践应用

《基础结构与制版》课程要求学生具备较强的皮具产品结构分析能力以及皮具产品样板制作实践操作能力。在课改前，该门课程主要以传统教学方式为主，教师通过理论讲解与实践演示教授学生，学生通过听课和实践练习方式获取知识。通过前期教学经验发现，在传统教学中，学生对理论知识学习兴趣感较弱，对理论数据很难记住；在实践中教师通过演示方法使学生更加直观了解实践技巧，但学生在后期操作中又容易忘记，无法对所学知识反复复习。在疫情期间，教师采用线上教学方式发现，教师通过线上平台将学习资料上传至平台，学生能够实时、灵活的完成预习、复习等，同时教师通过活动、讨论、测验等互动，加大的激发了学生学习积极性。但完全线上教学实施过程中发现，虽然对学生积极性、学生实时、灵活学习等方面得到了有效提高，但也缺乏教师考勤监督、学习效果不佳等问题。如果将线上教学和传统课堂教学的优势相结合，既能发挥学生的自主性、提高学生学习积极性，又能保证教师对学生的考勤、学习效果的监督作用。本文以成都纺织高等专科学校皮具艺术设计专业《基础结构与制版》课程为例，对高职理实一体专业课程混合教学模式进行了探究。

2.1课程定位

我校皮具艺术设计专业人才培养方案对学生提出：适应皮具产品设计、皮具陈列、买手等第一线需要的“创意+技术，文化+设计”的高素质时尚创新型人才。为达成这一培养目标，该专业人才培养方案在专业基础课程模块设置了《基础结构与制版》课程。《基础结构与制版》是皮具艺术设计专业的一门理实一体化的专业基础课程，开设于第2学期，共96学时，其中36学时为理论教学，60学时为实践教学，以皮具版师岗位技能学习为主。本课程针对设计、研发企业所需版师岗位所需要的职业岗位技能、职业素质，分析典型工作任务，归纳出岗位核心能力并转化为学习领域。

2.2课程目标

本课程以皮具产品订单为线索，学生通过自主学习、教师指导、小组合作、实际操作等多种学习方式，完整认识鞋、包等典型品种的结构分析、制版等工作内容，充分体现工作过程系统化的教改思路。课程紧跟行业需要，“教学做一体化”，提高学生职业技能的培养。本课程根据人才培养目标和课程标准，精准对接皮具版师岗位职业能力需求，结合版师岗位工作内容、岗位规范、素质需求、学生学情分析等多维度综合考虑，形成“会分析、能实践、有素质”的教学目标。

2.3课程内容

本课程内容共分为3个项目8个工作任务，主要内容包含皮具版师岗前准备、典型包袋（整体大扇结构、大扇堵头结构、前后大扇墙子结构等）、典型鞋靴（女式浅口鞋、耳式鞋、舌式鞋等）结构设计与样板制作方法等。通过理论学习与实训练习，使学生掌握基础鞋、包的结构特点、取翘原理与一般规律，样板制作方法与技巧等，为皮具企业助理样板师、样板师等相关岗位课程奠定基础专业知识基础，建立学生企业岗位专业素养和岗位基本技能观念。

2.4教学设计

2.4.1项目化情景教学本课程内容主要通过与校内“革艺居”皮具工坊共建项目为主线，将“皮具产品创新开发”为任务线，展开情景教学。以校内工作室为平台，开展鞋、包皮具产品创新设计开发项目活动。本课程采用“课前、课中、课后”三阶段进行教学内容安排。课前，学生通过线上学习平台中视频、ppt等教学内容了解项目基本情况，并完成相关课前预习、作业。课中教师利用项目化方式激发学生学习兴趣，并采用理实一体教学手段完成理论授课与实践训练指导；课后，学生通过学习平台了解作业内容，并完成课程拓展作业训练。2.4.2线上、线下混合式教学本课程采用线上、线下混合式教学方式。教师通过线上学习平台课前任务、课中学习资料和操作视频、课后作业任务等；学生通过线上学习课前资料，完成课前任务；课中通过反复、实时观看操作视频强化技能学习；课后将作业任务上传至学习平台获得相关评价、成绩等。教师线下讲解课程重难点及学生指导，学生实践操作。2.4.3课程实施本课程采用信息化教学方式，结合高职艺术专业学生学情情况、专业职业能力需求进行教学设计。为提高学生学习兴趣、增加学生技能训练时间，本课程采用课前准备、课中实施、课后拓展教学方式，学生通过课前观看微课视频，学习了解理论知识、皮具样板制作技法；课中学生通过课前知识点学习，进行专业技能练习，教师个性化指导方式加强专业技能熟练度；学生课后评价、交流总结学习经验、加深知识重点、难点学习。（1）课前准备教师课前学习资料上传至学习平台，并学习任务。学生通过线上学习，任务调研了解课程内容初解，引导学生融入到项目情景中，同时，教师通过线上平台了解学生对所学知识的掌握程度，实时调整课程内容设计。（2）课中实施以“革艺居”皮具工坊为平台，搭建真实项目，建立校企合作课程内容，提高学生学习积极性，引导学生对皮具产品创新开发的认同感。教师通过线下理论讲解，学生聆听，参与课堂练习等活动，掌握皮具产品基本结构特点以及各部件基础数据分析等内容；教师线上技能操作视频，并结合线下指导，学生讨论、观看视频等完成技能训练；最终学生完成实践作业，教师评价，并提出修改意见，引导学生完善作业，强调学生认真、严谨的工作态度以及养成细心、耐心的做事风格。（3）课后拓展学生课后完善实践作业并上传至线上学习平台，工作室企业教师线上反馈。同时，学生完成课后拓展款式作业，教师线上评价，了解学生学习难点。

2.5课程评价

本课程结合项目任务要求和职业岗位标准，设计课程评价标准。结合专业特色，具体细化评价考核细则，以自评、互评、教师评价、企业评价等进行综合评价，同时考核内容不仅包括学生实践操作内容评价，更是包括学生自主探究、科学严谨、认真负责等职业素养评价。

3教学反思

本课程吸取疫情期间线上教学经验，将课前任务、考勤、课堂活动、课程内容复习、课程作业评价等多模块将线下教师重难点讲解，实践指导等教学相结合，实现线上预习、巩固、互动+线下讲解、实践优势互补。

3.1不足之处

通过学情分析，对学生生源与学习特点有了初步了解，但对个别学生还缺少因材施教个性化教学设计。课程采用线上线下教学模式，但二者创新融合仍不够深入、合理。课程实施中除专业知识与技能教学外，结合版师岗位职业素养融入了岗位思政，但仍然不够深入，且单一。

3.2改进措施

做好课前学情调研，以及学生在其他相关课程学习情况调研，深度了解学生特点，建立满足学生需求的个性化培养教学方式、内容。结合皮具版师岗位职责，调整课程框架，合理设计线上线下教学融合方式。结合企业类型，深入岗位素养思政教育，同时融入传统文化思政，加入培养学生对传统文化自信与认同感，强化爱国爱家民族精神。

4结束语

伴随着互联网技术的快速发展，“互联网+职业教育”的教学模式逐渐被大众所接受，同时随着疫情防控的常态化，后疫情时期，线上线下融合创新将是教学的发展趋势[2]。如何将线上线下教学合理融合衔接；如何设计线上、线下教学环节；如何强化线上考勤监督、评价，丰富线下互动手段以及实时反复学习等将成为未来线上线下混合教学改革的重要方向。线上线下的教学融合创新将对高职理实一体专业课程教学改革和实施有着重要意义。

参考文献：

[1]刘玉玲.高校混合式教学模式发展现状及改进对策研究[J].大众化标准,2019,（14）:179-181.

[2]杨璐铭，冉诗雅，张同修，等.新工科”背景下BOPPPS教学法在《革制品设计史论》课程中的应用[J].皮革科学与工程，2021，31（03）:88-92.

第5篇：线上与线下混合式教学范文

关键词：士官学员；政治理论课；混合式教学

1疫情防控中“全线上教学”的实践反思

新冠肺炎疫情对正常的教育教学造成很大冲击，在学员无法返校或在校隔离期间，为降低疫情对教学训练的影响，学校依托互联网“钉钉”平台，积极组织开展线上教学工作，这也是我们在线上教学方面的首次实践运用，取得了良好的效果。但在实际教学实施过程中，面对“全线上教学”这一授课方式，要想达到与线下教学实质等效，也出现了一些问题和挑战，如线上平台的使用技术、教学效果的把控等。如何在新形势下及时转变教学方式，解决问题，应对挑战，成为政治理论课教员面临的新课题。根据对士官学员进行的疫情期间“全线上教学”问卷调查显示，在“全线上教学”中，大部分学员能认可这种教学方式，但仍突出存在以下几个问题：一是缺乏课堂互动交流，学员存在感低。2021年线上教学采用的是录播课+课后答疑形式，缺少了实体课堂教员与学员之间真情实感的沟通和面对面交流，而政治理论课作为一门知识与情感并重、理论与实践相结合的课程，无法实现有效互动就直接影响学员参与课程的积极性。二是课堂管理缺位，学员自控力差。在“全线上教学”中，学员在家学习，其学习的自由度、广度、深度自己可以掌控，但干扰因素较多，是对学员学习习惯、定力和智力的集中考验。与此同时，缺少相应的学习反馈机制，教员无法把握学员学习状况，对学员的监督管理难以实现。三是过程性考核不完善，学员参与度低。学员课堂表现、思想状况等难以在线上教学中考量，学员在听课过程中参与度低，学习效率、效果相对而言不太理想。另外，在线上教学方式的选择、教学内容的优化、教学时长的把握等方面，都还有很大的改进空间。总的来说，政治理论课“全线上教学”模式作为一种应急方式是必要的、可取的，实践中也得到了检验。要想进一步优化政治理论课教学方式，多形式、多方位贯彻“教为主导，学为主体”的教学理念，无论是进行翻转课堂还是混合式教学，有效推动线上教学从“新鲜感”向“新常态”转变都是大趋势。这次线上教学实践的经验和教训为下一步政治理论课进行混合式教学改革打下了扎实的基础，做好了相应的准备。

2当前推进混合式教学面临的难点与挑战

毋庸置疑，在当前信息化网络化时代，对教员“教什么、怎么教”，学员“如何学”等政治理论课教学观念和定位带来很大冲击。如慕课、微课、翻转课堂等新教学形式的出现推动教学方法的变革。对于士官学员政治理论课而言，要适应信息社会和互联网时代教育技术的发展和教学模式的变革，面临机遇的同时也要迎接相应的挑战。

2.1教学理念需转变践行

相较于传统课堂教员讲授、学员听课的模式，混合式教学给予教员和学员更多的自主性空间。混合式教学的实施将部分课程任务转移到课下，学员通过线上学习基本的理论知识，但是学员是否理解，掌握到什么程度，是否对教员传达的观点、理念、情感有所认同，这些都是线上教学难以把握的。而在课堂教学环节，由于学员已经提前掌握了基本知识，教员不需再过多进行理论讲授，而是需要针对学员出现的困惑，强化教学难点和重点，通过采用多样化的互动方式，开展探究式学习，让学员自己做出解释，得出答案。将教员以往“传道授业”的身份重点放到“解惑”上，培养学员自学、探究、自我教育的能力，加强对士官学员价值观的引导和培养，实现政治理论课铸魂育人的长期目标。无论是对于学员自主学习还是教员深度教学而言，都需要转变既有的角色和观念，可以说，混合式教学的变革，实际上也是教学思维理念的转变，教学行为转变及学习方式引导的转变，这对于习惯了往常“教师讲、学生听”模式的师生而言都是一个不小的挑战。

2.2教学内容体系需打破重组

进行混合式教学的根本目的是更好地解决教与学的问题，线上课程课前自学，线下课堂深化吸收，发挥学员的主体性作用。这就要求线上教学与线下课堂充分结合，包括线上教学内容和每门课程的定位、课程设计、教学大纲总体要求、人才培养的需求及特点，内容选取、内容组织和内容设计等都需相辅相成，通过创新教学方法和手段，将线上与线下教学进度和教学内容进行有机整合，形成一套完整的，具有针对性、操作性的课程教学一体化方案。这对于现有教学内容和体系而言是一个全新的突破和设计，对于教员的教学能力提出了全新的要求。

2.3信息技术运用需学习强化

混合式教学中，尤其是线上教学建设，作为线下教学的一种辅助延伸，在课程学习、资源建设、信息更新、互动体验等各方面都需要师生掌握一定的信息技术手段，尤其对于教员信息化教学水平提出了较高要求。现阶段，如果教员对于线上课程仅限于将课堂教学的PPT、课本内容等搬运到网络平台，并未与线下课堂教学区别开来，没有把教学内容进行资源扩展，那么线上教学就没有实质性意义。出现这种现象的一个重要原因是教员对于微课、短视频制作等信息技术掌握不够，阻碍了混合式教学的进展。另外，作为部队院校，网络保密是不能忽略的红线，要在遵守保密规定的前提下努力寻求混合式教学与丰富教学资源之间的“最大公约数”。

3开展政治理论课混合式教学的探索与思考

3.1以生为主，转换理念

混合式教学方式主要分线上教学和线下教学两部分（见图1），线上教学主要为教员学习资源，包括视频、PPT、拓展材料、学习思考问题等，学员自主学习、参加讨论测试等。线下教学在线上教学的基础上，针对学员反映的重、难点问题进行延伸学习，包括课堂理论讲授和实践研讨等多种形式，以学员为中心进行教学，教员讲精讲深，学员学有所获。长期以来，我校政治理论课改革要解决的主要问题之一就是教学中教员“满堂灌”的填鸭式教学及学员学习的主动性、积极性和参与性不足。混合式教学要做的就是打破传统教学思维模式，采用以学员为中心、问题为中心、活动为中心的创新能力培养模式，这种新型的教学模式使知识传授以课下自学为主，知识内化以课堂学习为主[1]。通过教学、考核方式的转变，让教员由讲授者转变为引导者，教学重点由教员如何教转变为学员如何学；学员由之前的教学对象转变为教学主体，由被动学习转变为主动学习。也就是说，转换教学、学习理念，教员是因势利导的“客人”，让学员变为学习的“主人”。

3.2重在设计，内容为主

混合式教学中，在线上学员自主学习、了解基础知识后，设计问题、讨论测试，根据测试结果，突出任务驱动式、问题牵引式、案例启发式设计，让学员关注的热点、疑点、困惑点成为教员线下课堂教学的重点、难点，引导学员动起来，有意愿往前多走一步，去自己思考、解决问题。在这种模式下，形式不能压过内容，更需要凸显以内容为主。课程设计要与内容相联系，教员连接线上线下，通过教学环节的设计，达到“浅入深出”的效果，学员关注的热点、疑点、困惑点（现实）—基础知识（理论）—深度解析（理论+现实）三者层层递进，既激发学员学习积极性，由问题联系理论解析，回归到对现实生活的理论指导，让学员感受到理论的魅力。

3.3管理留痕，多维考核

混合式教学给学员自主学习提供了很多便利，这种学习方式对于自律性好、自学能力强的学员而言学习效率高，但不利于自主性差和自学能力弱的学员。这就需要教员加强对学员学习过程的监控，引导他们自主学习，帮助学员解决学什么、怎么学的问题。对于一些热点和难点问题，学员之间、学员与教员之间可以在平台交流讨论。坚持过程性考核与终结性考核相结合，建立综合测评的课程考核机制。学员平时的自学成绩、小组讨论发言、课堂展示、心得体会、小论文等，都以适当比例计入本课程最终学习成绩，对学员进行动态、全程、综合考核。

3.4借用平台，提高效率

目前网上有很多优质的课程资源平台，如爱课程、中国大学慕课等，也包括学习强国、军职在线等与政治理论课紧密相关的网络资源平台。可以充分利用这些网络平台，一方面让学员在相应平台学习课程相关内容，另一方面对于教员而言也是丰富的教学资源，可借鉴参考。在混合式教学初期，对于减轻教员课程建设的压力、提高备课效率具有积极作用。混合式教学作为政治理论课教学改革的大趋势，变的是方法手段、内容、教学理念和学习观念，不变的是增强政治理论课的感染力、生动性，引导学员完成从知到信、从信到行的两大转变，逐步树立正确的人生观和价值观、坚定理想信念，成长为高素质的卫勤人才。在进行混合式教学的探索实践中，充分利用信息化技术为教学服务，让政治理论课真正入耳入脑、入心入行。

参考文献：

第6篇：线上与线下混合式教学范文

关键词 信息技术与课程融合 混合学习 学习模式

中图分类号：G40-057 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.11.012

0 前言

去年年底，美国联邦教育部颁布了主题为“为未来而学习：重新构想技术在教育中的角色”的“教育技术计划（NETP）2016”，关注点从原来的“技术该不该用于学习”转到了“如何运用技术来改善学习”。刘延东副总理在2015年的第二次全国教育信息化工作电视电话会议上强调了信息化对教育的革命性影响，要加快推动信息技术和教育的融合创新。在致首届国际教育信息化大会的贺信中指出了中国教育信息化“十三五”规划的核心指导思想之一是“积极推动信息技术与教育融合创新发展。”①

由此可见，国内外都非常重视信息技术与教育的融合创新发展，力图把信息技术应用于教育教学过程，而要通过信息技术的应用来改善教育教学过程，落到实处就是通过任课教师在课程教学中设计并实施合适的教学模式。

1 信息技术与课程融合的发展背景

要谈信息技术与课程融合就免不了谈信息技术与课程整合，归根结底，“信息技术与课程融合”这一概念是在“信息技术与课程整合”的基础上发展变化而来的。融合传承了整合的内涵。就其实质来讲，我们可以将融合的本质归为整合，但就深度、纵深意义而言，融合比整合更为深刻。②世间万物都遵循由表及里的发展规律，当信息技术进一步渗透到教育领域，表面上的“整合”已经不能满足教育信息化的发展需求，技术与教育之间的反应逐步从量变升级为质变，信息技术与教育深度融合成为必然。

2012年3月，我国教育部了《关于印发 < 教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）> 的通知》，放弃信息技术与课程整合的概念，首次提出信息技术应与教育“深度融合”的全新观念。明确指出，推动信息技术与教育深度融合，创新人才培养模式，促进教育质量全面提高。可以看出教育信息化的建设思路发生了跨越性的转变，要求从关注信息技术的运用转向人才培养模式的创新和教育质量的提高。③两者的根本区别在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革，而 “整合”不要求，也不关注这种变革。

信息技术与高校课程深度融合的内涵是将信息技术与高校课程有机结合，把信息技术充分渗透在教学进程中，紧扣每一个教学环节，深入分析信息化教学的影响和效果，并改变中国一直沿用的教学模式，创新人才培养模式。即是“一刀切的教师为中心的传统教学模式需向以学生为中心的资源极大丰富的个性化数字化学习模式转变。”④

笔者通过对大量的整合理论与实践领域的研究分析来看，认为目前我国要真正做到信息技术与课程深度融合，主要存在以下几方面的问题：

第一，虽然我国关于信息技术与课程整合的研究也很多，但是研究大多属于普适性研究，真正深入到具体学科，深入到某一类问题解决的策略非常少。

第二，理论与实践脱节，整合的教师与整合研究者之间存在着天然的隔阂。一方面，研究者大肆研究信息技术与课程整合的内涵、重要性、实施策略等。另一方面，广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，他们对于实施信息技术与课程整合的途径、方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。

第三，西方发达国家比较关注信息技术与“课前”“课后”教学过程的整合，我国则更加强调信息技术与课堂教学过程整合的“课内整合模式”。但是我国学者在借鉴国外成功经验的过程中，常常把国外成功应用的课外教学模式应用到我国课内教学过程，出现水土不服的现象。

显然，教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变，只有发生有利于体现学生主体地位的这种改变，才能使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处，⑤即新型教学结构的创建需要通过相关的教学模式来实现。

2 高校混合学习模式的研究现状

相对中小学教育，高等教育信息技术已经基本普及，基础设施已经逐步完善，所以高等教育信息化发展重点不再是硬件设施的构建，而是上升到信息技术与高校课程的深度融合，以及创新人才培养模式的构建等方面。

最近几年，MOOC技术的发展和成熟正在潜移默化的影响着高等教育的教学模式，也对高校任课教师提出了新的挑战，混合学习被赋予新的涵义再一次出现在人们的视野。

我国教育技术界泰斗南国农教授指出，混合式学习理论是21世纪第二个十年教育信息化深入发展的主导理论。美国也非常重视混合学习模式，在理论研究方面，宾夕法尼亚州立大学校长、⑥美国培训与发展协会（ASTD）、⑦印第安纳大学的柯蒂斯・邦克教授（Curtis Jay Bonk ）⑧等都认为混合学习是当今教育领域的新兴趋势。实践方面，很多公有和私立大学都提供在线和混合形式的硕士学位和证书教育。⑨可见，不管是国内还是国外，不论是理论上还是实践上，混合学习已经成了目前高校普遍探索的一种新的学习模式。

研究资料表明，混合学习在高等教育和培训领域的发展和应用非常引人注目，但是不y发现目前不少高校教师对混合学习的理解还比较薄弱，甚至存在偏差。当信息技术应用于高校课程，不少高校教师都加入到高等教育课程改革的队列中来，他们认为混合学习就是在高校课程中做到多种教学媒体的混合，认为运用的教学媒体种类越多，混合程度就越高，信息技术与课程融合就越成功，高等教育课程改革也越彻底。但是实践证明，结果往往是物极必反，一些原本传统教学就可以很好解决的问题通过信息技术运用反而变得复杂化了。另外还有一部分高校教师，他们认为混合学习就是在传统课堂中引入在线学习，简单地强调以学生为中心，把教学课件、教案放到网上，让学生根据教师提供的网络资源进行完全自学，并且认为学生的自主学习程度越高越好，以致一门课程从学期初到期末，除了极少数的几次面授教学之外，教师和学生基本上没有交流。

那到底什么是混合学习？关于混合学习的定义，界内出现了各种各样的声音，而且在不同的阶段，随着信息技术运用的不同，对混合学习的见解也有所不同。通过对已有文献的研究，笔者认为混合学习，不仅仅是各种教学媒体的混合，还是各种教学方式和学习方式的混合，以及各种教学理论和学习理论的混合。落实到实际高校课程，混合学习需要高校教师把传统教学方式和在线学习方式有机结合起来，使二者优势互补，既要充分发挥教师的主导作用，又要充分发挥学生的主体作用。运用混合学习模式，教师引导启发学生，学生主动积极创造。

3 混合式学习模式构建

混合学习模式的关键不在于使用的技术如何先进，而在于能够将技术无缝融合到课程中以解决实际问题。在混合式学习模式的应用过程中，如何将信息技术深度融合于课程而不是外加于课程，让信息技术对教育发展真正产生出革命性影响，是信息技术应用于信息化教学环境的关键，是培养创新人才和提高教育质量的关键。

混合学习模式和传统教学模式一样，也需要对学习目标、学习内容、学习者等进行前端分析，以及对学习环境、学习活动、学习支持等进行课程设计，但是本文并不把前端分析和课程设计作为讨论重点，所以在模式设计的时候并没有涵盖，如图1。何克抗提出信息技术与课程深度融合需要创设信息化教学环境、转变教与学方式，变革课堂的教学结构。本文的设计思想是，将传统面授教学和远程在线学习进行优势整合，为混合学习模式创设信息化学习环境，在新的信息化学习环境中转变传统的教学方式，从而变革课堂教学结构，真正将信息技术深度融合于课程。

由于教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学媒体、教学内容）相互联系相互作用的具体体现，所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质来融合，就必须要求教师在进行信息技术与课程融合的过程中，应密切关注教学系统四个要素的地位与作用。

如图1所示，混合学习模式下，课堂教学系统四要素相互作用，相互影响，其地位和作用相对传统教学模式已经发生了极大的变化。在新型混合学习模式下，教师从知识灌输者，转变为活动的组织者、学生的引导者；学生从知识接受者，转变为学习的主体、知识的建构者；教学内容从单一的教材，转变为教材+教师自制资料+网络资源+学生共建共享的学习资源；教学媒体从教学的工具，转变为教学工具+学习工具+协作工具。

混合学习既重视以学生为主体的在线学习，又重视以教师为主导的面授教学。其中面授教学贯穿教学主线，主导在线学习，但是面授教学必须以在线学习为中心，在线学习支撑面授教学。

在线学习主要依托网络教学平台，可以是天空教室，也可以是Moodle、Blackboard，或者是微信、QQ等。如图1，在线学习主要包括课程通知、资源下载、教学视频、学生支持、共创共享、评价几个模块。教师通过“课程通知”模块任务或者导学案来引导学生学习，学生根据课程通知进行学习计划和学习准备。教师在“资源下载”模块上传课件、教案、各种学习软件和工具，以及相关的拓展资源，供学生下载进行线下学习。“教学视频”模块主要是课程的微课视频，教师在课前把重要的知识点制作成微课视频，供学生进行在线观看或者下载，以此解决课程中的重难点问题。在为学生提供优质资源的同时，提供全面、充分的学生支持是在线学习的必要环节，也是在线学习获得成功的关键因素。图1的“学生支持”模块包括主题讨论、师生交流、答学生问，可以为在线学习提供学术性质、情感方面和管理性质的学生支持，解决学生在线学习中教学分离、师生分离带来的若干问题。“共创共享”模块主要引导学生主动参与到学习过程中来，把学习的主动权还给学生。教师和学生共同制定并遵守在线学习活动的规则，教师鼓励学生学会分享，把自己获取的优质资源、摸索出的高效学习习惯和方法等分享给其他人。“评量”模块是对在线学习质量的考量，以形成性评价为主，辅之以诊断性评价和总结性评价，包括在线学习的参与程度、测试考试和问卷调查，其中参与程度既包括在线学习时长、发帖回帖数量，也包括参与帖子的质量，问卷调查包括课程开展前调查和课程结束后调查。

面授教学的课堂境脉是多变的，没有一种适合于所有高校课程的参考模式，也没有一种“完美的解决方案”能解决将信息技术与课程进行无缝融合的问题。所以在本文所提出的混合学习模式中，面授教学环节只是提供了一些可供参考的思路，具体在课堂中应该如何开展教学，还需要根据课程性质、学习任务、学习环节等的不同来灵活采用合适的方法策略。例如，大学英语教师根据在线学习情况，可以在面授教学环节创设情境，模拟场景，开展听说读写的活动，活动之后进行总结点评，以此来训练学生的听说读写能力。但是大学物理老师根据在线学习情况，发现学生早已经掌握了本打算在课堂上讲解的知识点，则可以在面授教学环节通过课程导入，讲授新知，最后进行总结回顾。所以，本文在面授教学提供的是一些可供参考的思路，而非单一的具体教学环节。

特别注意的是，面授教学和在线学习并非相互独立，它们协同作用优势互补，共同组成混合学习模式的整个环节。在面授教学中，并非传统填鸭式的满堂灌，而是结合在线学习情况开展适合当下课程的学习活动，学生并非被动地接受知识，而是以学生主体的姿态根据教师的引导进行主动构建。同样，在在线学习过程中，教师并非退出教学过程，完全放手让学生自学，他们只是从灌输者角色中解脱出来，赋予了更加重要的角色，组织、引导、支持在线学习的始终。因此，在混合学习模式中，需要把在线学习和面授教学有机结合起来，让面授教学主导在线学习过程，让在线学习支撑面授教学环节。

4 总结

信息技术与高校课程深度融合，需要充分认识到教学和技术的关系问题，也要强调技术、学科内容知识和教学法三者的有效融合。只有当信息技术与高校课程进行全面的深度融合，才能解放教育生产力，教育才能回归到教育教学本身，才能实现教育信息化。

虽然信息技术与高校课程深度融合过程漫长而曲折，也不可能一蹴而就，需要广大教育工作者和研究者进行阶段性、长期性的理论研究和实践，但是信息技g不断深入持续地融入教育是大势所趋，其总体形势已经势不可挡，混合学习模式正是在这样的大势所趋中被赋予新的使命应运而生。

本研究根据信息技术与高校课程深度融合的发展背景和高校混合学习模式的研究现状，构建了应用于高校课程的混合学习模式，并且在高校现代远程教育专业课程中进行了小范围的模式应用。结果表明，混合学习模式调动了学生积极性，增强了学生主动解决问题的意识和能力，学习效果得到了明显的提升。

注释

① 黄蔚，张东，曾海军，杨俊锋，张定文. 教育信息化的国际趋势与启示――来自“教育信息化国家战略、政策和领导力”高层对话的思考[N].中国教育报，2016-7-8（5）.

② 李敏娇，汪颖.走入“深度融合”注重课堂教学有效性[J].中国教育信息化，2013.6：19-22.

③ 何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].课程・教材・教法，2014.34（2）：58-62.

④ 杨宗凯.解读教育信息化十年发展规划――兼论信息化与教育变革[J].中国教育信息化・高教职教，2014（6）：3-9，15.

⑤ 何克抗.对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构[J].中国电化教育，2008.7：1-10.

⑥ Young， J.R. 'Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. Chronicle of Higher Education， 2002（3）：33.

⑦ Rooney， J. E.. Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings. Association Management， 2003.55（5）：26-32.

第7篇：线上与线下混合式教学范文

【关键词】互联网+；高职院校继续教育；混合教学

随着互联网和终身学习的深度融合，对高职院校继续教育发展提出了新的要求。高职院校继续教育在发展理念、管理机制、专业设置创新改革的同时，应充分利用信息技术优势，从教学形式、教学目标、教学组织等方面积极开展教学改革，坚持以学习者为中心原则，通过SPOC和面授课程深度融合，组织灵活多样的混合教学形式，推动高职继续教育的发展。

一、高职院校继续教育的教学现状

（一）继续教育生源素质参差不齐职业教育体系，畅通技能人才成长渠道”。随着相关政策的一系列政策的出台，继续教育在人才培养方面形成学历教育和行业技能培训并重的局面，为劳动者提供了学历和技能双提升的精准教育。因此，越来越多的学习者加入继续教育的行列。但是他们学习目的、知识结构、学历层次等多方面个体差异大，而学习时间、接受能力又有限，这给继续教育的教学组织带来了一定的挑战。

（二）课程设置紧凑，影响教学效果接受继续教育的大部分学生都是在职学习，他们的学习时间和精力有限。高职院校在课务设置时，充分考虑以上因素，课时安排比正常课时少，要求任课老师在教学内容的选取上以实用性、可操作性为主，尽量少而精。为了在短时间内完成课程，教师在制定课程授课计划时，对知识点会有所取舍，挑选的大部分是课程的重点，或是只讲课程前半部分内容。学生可能只掌握了课程的小部分内容，精华部分也可能因自身学习能力有限，没有完全领悟。虽然，继续教育的特点，要求学生在课堂学习的同时，更多利用课后碎片化的时间自主学习。但是，缺乏课后学习跟踪机制，学生效果没有及时地反馈，教学质量需要进一步提高。

（三）继续教育教学模式落后面授教学和网络教学融合的混合式教学在继续教育中一直存在，过于陈旧。这种混合教学方式将课程的学习孤立的分为两个部分，学生在完成教师集中面授课程学习的同时，利用课余时间完成规定课时的网络课程学习。这种教学模式，虽然利用了信息化手段，教学分为线上和线下，但线上和线下学习内容只是简单的串联，网络的教学还停留在人与内容的交互，并没有从教学内容，教学组织、教学形式等多个环节实现混合，体现以学生为中心的混合教学优势，因此远远不能满足继续教育学生的现实需求。

二、互联网+背景下混合教学模式构建

高职继续教育应借助“互联网+”技术手段，充分利用高职院校的软硬件资源，结合继续教育特点，构建以学生为中心，互动性良好、评价多元化、学习时空弹性化的新型混合教学模式。

（一）高职继续教育混合教学框架设计高职院校混合教学一般采用SPOC教学模式，教师选择“学堂在线”平台、智慧树、超星等平台创建在线开放课程，实施混合教学。考虑到继续教育学习者学习任务重，学习时间紧，学习能力弱的特点，可以将线上线下的学习分为课前预习、课中主动学习和课后复习巩固三个阶段。课前，教师借助平台推送与课中教学内容相关的预习资料和基础知识，让学生对课中的学习任务有一个初步的认识；并通过平台了解学生的预习成效，及时调整课中阶段的教学内容。课中，教师在学校提供的信息化环境中，充分利用各种现代化多媒体信息设备、多媒体教学资源，实践实验软件调动学生的学习热情，将传统的满堂灌课堂打造为学生主动参与的课堂。课后，教师向学生推送可供回顾、复习的内容和在线完成作业及测试，学生借助移动学习平台，利用碎片化的时间，复习巩固课中内容，预习下次课前任务。在此过程中，师生不受时间空间的学习环境中，了解学习情况，交流学习收获，形成良性循环的学习闭环。

（二）高职继续教育混合教学课程开发根据混合教学框架流程，从内容组织、资源建设和方法建设三个维度进行课程二次开发。深研课程提点，分析学情，确定适合线上线下的知识和能力体系。分别从课前导学知识、课中研究知识和课后拓展知识三个方面重组教学内容，设计适合在“课前”、“课中”、“课后”进行“线上＋线下”互动关联的学习内容。针对学习内容，设计制作高质量的微视频资源，同时通过网络，多渠道收集整理各类型资源，形成形式多样的教学资源库。依托学校提供的在线开发课程网站，完成混合教学线上平台的搭建。在“课前”“课中”“课后”三部分教学过程中，充分利用信息技术，灵活运用教学方法，掌控好线上线下课堂教学的最后一个关。

（三）高职继续教育考核评价方式改革继续教育者学习效果的评价，课程成绩是一项重要的衡量指标。在高职继续教育的混合教学推行中，课程考核方式充分考虑学生过程性学习的情况，利用互联网+大数据处理技术，获取学生学习成果、学习态度、学习过程、学习能力等方面的数据，形成学生平时学习表现多元化的综合评价结果。课程总成绩评定可以分为线上和线下两部分构成，降低期末考试比重，提高在线学习考核情况的百分比，形成线上线下考核结合、过程性和结果性考核结合综合性评价方式。

三、互联网+背景下高职继续教育混合教学模式应用策略

（一）积极打造优质的数字化教学资源混合教学的实施离不开形式多样的数字化教学资源的支撑。在教学资源的建设过程中，充分利用互联网，收集网上名师教学视频、项目库、各类模拟仿真软件等资源，精心梳理整合推送到数字化平台上，为学生提供自主学习的渠道。借鉴互联网+共享思维，邀请企业资深一线技术人员，组建校企双体团队。根据行业企业的业务流程开展顶层设计，共同开发专业教学计划和制定课程标准，制作优质的微课视频，以在线答疑、远程现场互动等形式参与教学，推动行业新要求新技术转化为数字化资源新要素的进度。

（二）努力培养混合教学团队高职继续教育混合教学不单单是线下教学与网络教学形式的简单混合，同时也是在线数字化学习资源和传统教材的混合、学生主体参与和教师指导活动的混合。在混合教学中，教师不再满堂灌的传授知识，还要在教学过程中利用各种手段引导学生主动学习，带领学生探索知识，培养学生创新的意识。这对教师个体专业、教学能力和信息素养提出了新的要求。为了保证混合教学的开展，光凭教师个人是很难实施的，因此应该努力培养混合式教学团队，有计划开展混合教学培训，思想上提高教师对混合教学的认识，加强教师对混合教学理论学习，鼓励教师开展混合教学实践，进行双课堂设计，打造混合教学共同体，促进高职继续教育混合教学的开展。

（三）充分发挥信息化教学优势互联网+背景下，教育信息化的核心是教学信息化。高职院校近年来不断升级的智慧校园建设为混合教学提供了坚实的硬件基础。教师混合教学过程中将信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程资源有机结合，充分发挥信息化教学的优势，提高继续教育的教学质量。首先，教师对教学内容信息化处理后，应在线上线下双课堂中充分利用，使其成为学习者真正的学习资源。其次，教师根据SPOC平台中提供的学习、作业等统计数据，及时掌握学生线上线下的掌握相关的知识和技能的情况，适时调整教学策略。最后，教师要积极帮助学生适应混合教学的学习方式，增加师生互动，打造无空间时间限制的智慧课堂。

四、结语

第8篇：线上与线下混合式教学范文

[摘 要]针对目前出现的以校园网平台为基础的混合式教育系统，本文以点带面，基于对锦州医科大学的混合教育系统解析，运用塔尔科特・帕森斯的结构功能分析混合教学系统AGIL功能分析模型，从适应性、目标性、整合性和运行维持性四个方面进行分析。研究表明，相应的教学系统，符合系统的基本功能要求，对其发展具有重要意义。

[关键词]校园网；AGIL分析；教学研究

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.10.140

[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2017）10-0-02

随着计算机技术、网络技术、通信技术及教育管理技术的不断发展，基于学校地理及业务范围内的高校信息化管理平台――校园网，已成为高校发展必备的基础性教育教学辅助型综合业务平台。其职能之一是为学校教务、行政和总务管理提供支持，另一个职能核心是为学校教学、科研等，提供先进的信息化教学环境支持。近些年，依托校园网平台的教学职能，新型的传统的线下教学和先进的校园网线上教学的混合教育运行系统不断出现，并进入运行实践阶段，相应的研究不断出现。本文的目的在于通过塔尔科特・帕森斯的社会系统AGIL功能分析模型对校园网平台下的混合教育系统进行分析。

1 校园网平台下混合教育系统概述

校园网平台下混合教育系统是在高校原有的传统的实体教学系统的基础上、利用现代化的网络功能体系，是基于校园网系统线上教育教学的开发和实施，是传统实体教学的拓展和新模式。研究者在“基于网络学习共同体O2O教学模式研究”中对相应的模式进行了详细阐述。从系统论和生态构成的角度说，校园网络平台下的线上、线下混合教育系统是一个完整的生态体系和运行系统。不同高校的校园网络平台和线上教学系统的开发实施，属于定制的软件工程应用项目，因此，其系统构成和功能划分略有不同，本文以锦州医科大学的校园网和线上教学模块为依据，给出了校园网平台下混合教育系统的生态体系，目的在于以点带面进行阐述，如图1所示。

线下教学系统。线下教学系统运行的参与者包括教师、学生和教育教学管理职能部门，是基于高校已有教育教学的资源和环境开展的实体化教学，其形式已被大家所熟知。

线上教学系统。线上教学系统运行的参与者依然是教师、学生和教育教学管理职能部门，但其教学地点与环境转移到校园网平台。锦州医科大学的校园网系统由辅助管理的职能体系（包括教务管理系统、网络图书馆系统、教师管理系统、学生管理系统、网络办公系统、科研管理系统和其他职能系统）和专门的网络教学平台（网络教学平台具有课程总览、师资队伍、课程运行、学生选课和自量保障等部分组成）构成，前者的主要参与者是教学管理职能部门，通过相应的职能系统参与到教学组织与运行过程，后者是线上教学直接开展和运行的场所，其主要参与者是教师与学生。

混合教育系统运行。以锦州医科大学为例，混合教育系统的运行采用申报制。教师根据所讲授课程的内容与要求，制订相应的课程线下、线上教学开展的详细计划、大纲、教案和考核方式等，并进行教学资源的整合。申报给教育教学管理职能部门，职能部门审批后，线上通过校园网平台职能管理系统进行教学安排和设置，具体的教学实施过程由校园网网络教学平台部分进行支持和完成。线下依然按原有的实体教学过程进行。

2 AGIL分析

AGIL在功能上说明了系统的整合，指出行动系统的存在必须满足4个功能要求。一是适应（Adaptation）。任何行动系统都存在于特定环境，在环境中获取其生存、发展的资源，并能通过一定的方式、方法控制环境状态，进而才能实现系统的存在。二是目标达成（Goal attainment）。目标是系统的导向，系统首先要有明确的目标，其次要能通过系统自身的能力实现目标。三是整合（Integration）。强调系统的整体性，一个系统包含多个部分或子系统，相互之间基于不同的功能和职责相互配合、实现协调一致。四是潜在模式维持（Latency pattern maintenance）。维持主要表现在两个方面：一是状态的保持，系统中断或暂停时应能保持其状态，二是系统在恢复时依然能正常运行。四种基本必要功能的满足，使系统得以保持稳定性。当系统出现越轨和偏离常态的现象时，可通过系统本身的自动调节机制，使系统恢复到新的正常状态。

（1）高校校园网平台下混合教学系统的适应性。适应性主要表现在以下几个方面。一是适应教育网络化发展的形式。随着计算机网络技术的发展，互联网+教育的发展思路，被定义为现阶段教育发展的主要形式，基于校园网平台是教育向网络化发展的主要举措。二是适应学生学习的多元化需求。多元化首先是教育形式的多元化，移动教学、网络课程、微课、在线教育联盟、在线实践等教育形式已进入到大学的教育体系，基于校园网平台的混合教育形式正适应多种形式的需求。其次是内容的广度不断增加，网络平台是开放的平台和资源的平台，适应教学内容的要求。三是适应经济上资金投入的需求。校园网平台下的混合教育系统是在已有的校园网系统应用的二次开发，对基础设施投入的要求和教学平台软件开发的投入较少，适应学校资金运转的能力。四是校园网平台下的混合模式适应教师及学生的技能能力。整个系统是一个服务性平台，只要教师、学生具备基础的计算机网络应用技能就可以在平台上进行教学活动。

（2）高校校园网平台下混合教学系统的目标性。高校校园网平台下混合教学系统的目标是通过校园网平台的网络教学系统，服务于传统教学向网络化教学转变的需求，以使教学取得更好的效果，其目标是确定的，其系统职能是明确的。系统线下、线上功能及职能划分明确，系统辅助系统完善，通过教师、学生及管理职能部分的通力协作，完全可以实现预期的目标。已有的高校混合教育模式的运行结果也验证了其目标的可达成性。

（3）高校校园网平台下混合教学系统的整合性。在传统的实体教育中，教师、学生、教学管理辅助职能部门、教学环境与资源系统等组成了一个整体，服务于教学目标，构成了线下统一体。同样，校园网线上教学中，教学管理辅助管理职能部门影响到校园网教学管理的各个子系统，网络教学平台构建起了教学环境、资源、教师、学生于一体的有机的教学整体。线下、线上混合模式的运行依赖于教师教学内容的线下、线上的统一化安排，服务于教师的教学目标，线下、线上教学基于教学内容又构成了有机统一体。最后，校园网的作用范围是高校个体本身，是高校信息化发展的有机组成部分，校园网平台下混合教学系统与高校自身又是高度整合体。

（4）高校校园网平台下混合教学系统潜在模式的维持性。高校的教育教学是一个长期持续的过程。高校的校园网络是一个综合性的网络平台，其自身具有功能的维持性，平台系统运行过程中混合的教学模式可以由教师、学生自行调节，随时开始、中断和继续。同时，校园网具有灾难恢复功能，这是软件类应用必备的特性。

3 结 语

随着互联网的发展，互联网+教育的教W改革已成为高校教育发展的主要方向，校园网是高校基础性综合教育教学服务的平台，依托校园网平台的网络教学已成为高校教学发展的主要举措之一，各个院校也纷纷开展了基于校园网的混合式教学模式的探索和实践。本文以锦州医科大学的混合式教学系统为切入点，进行了系统的生态系统分析，并进一步用塔尔科特・帕森斯的社会系统AGIL功能分析模型进行了适应性、目标性、整合性和维持性分析，指明了校园网平台下混合教育模式系统基本功能的要求，对其发展具有重要意义。

主要参考文献

[1]韩智慧，赵建华.基于校园网的开放式网络教学模式的探索与实践[J].农业网络信息，2014（5）.

第9篇：线上与线下混合式教学范文

［关键词］高职医学；生物化学；云课堂“线上+线下”混合式教学

智慧职教云平台为广大职业教育教师、学生和社会学习者提供优质的数字资源和在线应用服务[1]。笔者所在的学校，已将智慧职教云平台覆盖在全学院的教学实践中。其主要优势体现在信息技术充分融入教学全过程，在教与学之间建立沟通的桥梁，实现了线上、线下的无缝对接。高职高专药学专业课程体系中，生物化学是高等卫生职业教育医学类专业的一门专业基础课程，与护理学、医药学以及临床医学的关联十分密切，是医学生的必修课，主要为专业课程的学习打下基础。

一、理论基础

（一）信息化教学信息化教学模式是根据现代化教学环境中信息的传递方式和学生对知识信息加工的心理过程，充分利用现代教育技术手段的支持，调动尽可能多的教学媒体、信息资源，创建一个良好的学习环境，在教师的组织和指导下，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，使学生能够真正成为知识信息的主动建构者，达到良好的教学效果[2]。（二）翻转课堂翻转课堂教学模式，是指学生在课前或课外观看教师的视频讲解，自主学习，教师不再占用课堂时间来讲授知识，课堂变成了师生之间和生生之间互动的场所，包括答疑解惑、合作探究、完成学业等，从而达到更好的教育效果[3]。

二、课前准备

本文以高职高专药学专业生物化学教学为例，运用信息化教学，结合翻转课堂，探索基于智慧职教云的“线上+线下”混合式教学模式。教材：《生物化学》（全国高等院校数字化课程规划教材，第二版，杨胜萍主编，书号：ISSN978-7-03-055304-1，科学出版社，2018年1月出版）。授课章节：第7章糖代谢第5节血糖。信息化学教学平台：智慧职教云、腾讯课堂。（一）明确教学目标教学前确定清晰的教学目标，教学才有针对性，才能确定具体的教学方法和教学过程。另外，学生在课前自主学习的过程中，往往抓不住重点，因此，课前教师必须要给学生明确的学习目标。（二）教学资源准备教师在课前准备教学资源，如电子教材、教案、电子课件、视频教程、学习网络平台相关教辅参考书等，并指导学生在手机上安装好智慧职教云，教室网络保持畅通等。（三）教学方法在教学方法上，课前教师制订与教学资源和教学内容相匹配的“导学案”，为学生的自主学习做指导。内容包括学习目标、学习程序、课前练习及学习过程中发现的问题，学生可以参考导学案的要求自主学习，提高自主学习的效率。《第5节血糖》导学案学习目标：学习程序：第1步：自主学习课本血糖的内容。第2步：观看教师的教学视频和课件。第3步：完成的课堂练习，在学习过程中记录不会做的题目和问题。第4步：拓展学习：观看的“高血糖、低血糖”病人的案例分析。思考：整理出答案和问题。第5步：思考《自测题》。第6步：病例讨论，请各位同学准备好发言稿。

三、高职高专医学生物化学“线上+线下”混合式课堂教学实施设计

（一）教学设计上课前一天教师《第5节血糖》导学案，学生按照导学案的要求完成自主学习。教学过程记录见图1、图2，“线上+线下”混合式教学模式的教学设计见图3、表1。（二）教学方法灵活多样在“线上+线下”混合式教学模式中，教师把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素或四大属性融合于教学全过程，紧扣教学目标，引导学生建构知识点。混合式教学不是由教师控制、单向影响的活动。在“线上+线下”混合式教学模式中，师生互动渗透在教学全过程。这种互动教学包括在教学过程中师生互动、生生互动和师师互动。在教学全过程中，师生通过教学平台，互动的信息传递方式是多元化的（见图4）“线上+线下”混合式教学模式师生互动方式：（1）双向型；（2）多向型；（3）网状型。

四、教学分析

对学生运用“线上+线下”混合式教学模式学习的兴趣和注意力进行分析。1.在运用“线上+线下”教学模式进行《血糖》的教学目标测评活动中，学生对学习的兴趣与态度，对学生掌握目标知识及培养能力有着比较直接和明显的影响。通过问卷调查分析，调查结果表明学生的学习兴趣、学习注意力、思维能力等明显提高。（结果见文末表2）2.在《血糖》一节教学中，从学生角度了解教学过程师生互动情况，开展了有关情况的问卷调查，主要内容及调查情况见文末表3。从表3看出绝大多数学生是愿意互动的，80.4%的学生认为课堂上互动效果很好。最喜欢的互动形式是小组或全班讨论。为什么呢？与学生交谈后，才知道我们多年来在课堂上经常采用的“师讲生听”和“师问生答”，在学生看来并不是最喜欢的方式，学生喜欢的是开放式、探究性、自主学习的方式，这样可以多方位开发他们的多元智能。

五、反思

学校虽然已将智慧职教云平台覆盖在全学院的教学实践中，在《血糖》这一节的学习中，学生在教师课前的导学案，在《血糖》信息化教学中教学过程四要素的关系都发生了转变，但很多教师在授课过程中经常会由于时间紧、课程任务重等各种原因，不能全程使用，使各类数字化学习资源共享率、重用率、有效率、更新率、互操作程度都很不理想，想要提高质量，达到理想效果，困难重重。其主要原因在于：（1）生物化学是一门有一定难度的医学基础学科，而高职学生的基础较低，自主学习时，很多内容看不懂，会比较抵触枯燥而乏味的理论知识学习，容易出现“听不懂、学不进、记不牢”的情况。（2）网络教学缺少了师生“面对面交流”的眼神和情感的互动，缺少了教师对学生自主学习的监督，一些不自觉学习的学生的学习纪律，教师无法掌握。（3）网络教学缺乏面对面的课外辅导。生物化学讲解的三大物质代谢的过程难理解，缺乏面对面的课外辅导，学生觉得有一定难度，时间长了，会产生厌学情绪。

六、结语

本次课中腾讯课堂教学平台的使用，优化教学过程，使教师乐教、学生乐学。通过云课堂教学平台创建“线上+线下”混合式教学模式，达到教、学、做、评一体化，教学资源更易获取，教学设计更易推广。

参考文献：

［1］解德渤.“重塑教学”：信息化时代对大学教学的颠覆与重构［J］.江苏高教，2018（3）：37-41.

［2］廖忠华.混合式教学在病理学实验教学中的应用研究［J］.中国继续医学教育，2019，11（10）：65-67.