线上教学的有效教学策略精选(九篇)

第1篇：线上教学的有效教学策略范文

关键词：英语学习策略；翻转课堂

随着信息化时代的到来，“互联网+”理念对课堂教学的变革有着重要影响，在这种形式下，翻转课堂应运而生，成为“互联网+”理念推动丰富新时代教育实践的重要体现之一。然而，翻转课堂对于学习者自主学习能力要求较高，这对于培养学习者语言学习策略以适应新形势下教学形式提出了更高要求。通过研究高频关键词发现，国内对翻转课堂的研究主要集中在教学模式、教学应用、微课制作、大学英语等方面。这些研究体现出两个特点：其一，国内研究者的研究重心已从翻转课堂的概念探讨转向更具实践意义的教学设计、效果评价等方面，而忽略了翻转课堂对学生现有语言学习策略的要求。其二，现有研究更关注翻转课堂在大学英语教学中应用的实践效果，而忽略了翻转课堂对于高职学生的适用性。已有研究中，大部分忽略了混合式教学，特别是其中具有代表性的翻转课堂教学模式对学生的综合能力，特别是语言学习策略的要求。

一、语言学习策略概述

语言学习策略的概念在上世纪70年代被引入第二语言习得研究之中。总体而言，语言学习策略是学习者为了使学习更加简单、迅速、愉悦、自主、有效、并且可向新情境迁移而有意采取的具体行为。研究者最初认为，研究成功的二语习得者所采用的特定策略可以构建良好的语言学习模式，并在此基础上总结出成功的二语习得者所具备的六种与语言学习策略相关的关键属性。在第一代语言学习策略研究的基础上，后续研究主要分为两类：以AnnaChamot为代表的研究者基于观察法的研究，以Oxford为代表的研究者基于调查问卷的研究。成功的二语习得者倾向于采取更多语言学习策略，并且能够采取复杂且适合手头任务的语言学习策略。由此可见，语言学习策略的数量及其有效性均会影响学习过程，有效的策略可以使学习过程更轻松，从而起到事半功倍的作用。然而，在研究语言学习策略作为二语习得成功与否的关键要素时，有两个问题被反复提出：语境化和理论化。Politzer和McGroarty在研究18名亚洲和19名西班牙英语学习者的学习行为调查报告后指出，调查问卷所涉及的许多语言策略可能在文化上并不适用于非西方学生，造成亚洲学生策略使用水平较低。这使众多研究者开始意识到，语言学习策略的使用与特定教学形式、学习语境甚至文化背景有着复杂的关系，因而开始关注在特定背景下的语言学习策略研究。正如Oxford所言，语言学习策略的选择与所处教学模式、教学任务等因素密切相关。不同的教学模式对语言学习策略的使用侧重不同，并且会影响学生语言学习策略的使用情况。教师需要注意结合翻转课堂的特点，了解该教学模式下学生语言学习策略的使用情况，并在此基础上指导调动学生有效使用语言学习策略。语言学习策略与多种因素之间有着复杂而密切的联系，其不能也不应被简化为观察到的启发式的心理过程的分类或是自我报告的策略使用频率的清单。因此，研究者提出将“策略行为”概念进行理论化系统化重构。在此基础上，Dornyei从社会心理学角度出发提出自我调节理论来重构二语习得中对策略行为的思考。自我调节理论的出发点是，学习者在多重目标和环境挑战中能够达成既定目标是因为其具备调节自我行为的能力，即能够具有创造力且有意识地控制包括目标建立、进度评估、长期维护等在内的策略行为。由于在完成学习目标的过程中，必然和外在困难及内在情感形成互动，自我调节不仅包含对行为、认知的调节，也包含对情感的调节。因此，自我调节理论能够有原则地将认知和情感一起进行研究。

二、翻转课堂下高职学生英语学习策略使用情况调查

信息技术的发展为线上教学的开展提供了可能，研究者获取了宝贵经验，并将线上结合线下的翻转课堂教学模式延伸到了线下课堂中。参考胡小勇等提出的翻转课堂中的问题导学教学策略构建课堂内容，将知识的传递由线下改为线上，将课堂用于学生在教师引导下通过自主探究和小组讨论合作解决情境化问题。为了探究学生能否在翻转课堂教学模式中有效使用语言策略，研究者通过半结构式问卷结合观察法，来了解学生的学习感受和英语学习策略使用情况。本研究调查对象为大一电信专业B班学生，共63人。由于采取分层教学，B班学生为中段水平，是分级班中人数较多的层次，因而也具有一定代表性。本研究的问卷为半结构问卷，基于Dornyei自我调节理论，涉及“目标调节”“元认知调节”“情感调节”“情境调节”四个维度，并增加“对教学方法的评价”这一维度以调查学生对翻转课堂的适应程度。共回收有效问卷60份。在该问卷的基础上，研究者通过观察学生的课堂表现，来印证问卷的结果是否客观。“目标调节”维度关注学生在学习过程中是否可以明确并坚定学习目标。约83%的学生表示可以在课前完成教师设定的课前学习目标；而仅有约22%的学生表示可以在课前学习阶段完成自己设定的目标。学生不能完成自己所设定目标的主要原因为，大部分学生并未在课前学习阶段为自己设定除教师要求外的本人学习目标；少部分设定学习目标的学生表示不能坚持以完成自己设定的目标，并且会在学习过程中对自己设定的目标感到怀疑。但是，通过观察课堂互动及学生的课堂表现可知，绝大部分学生能完成课前自主学习任务，但是能够通过自主学习理解完成课前知识输入的学生少于问卷所反映的数量，但大部分学生可以在教师指导下完成前期知识输入的目标。“元认知调节”维度关注学生在学习过程中是否可以减少拖延、降低干扰并保持专注。约83%的学生表示“自己能够集中注意力进行课前内容学习”；67%的学生表示会“制订时间表来进行课前内容学习”；仅有约48%的学生表示“自己可以自主停止拖延进行课前内容学习”；22%的学生表示可以按照计划时间表进行语言学习。学生无法按照计划时间表进行学习的主要原因为受外界因素干扰，难以长时间专注于课前内容学习；其次，课前内容枯燥，没有教师给予足够的引导，加之学习难度大，造成无法按计划完成。“情感调节”维度关注学生是否可以克服消极情绪，并在学习过程中保持情绪稳定。约92%的学生表示“能够注意自己在课前学习内容阶段是否有紧张焦虑情绪”；而75%的学生表示“当学习课前内容有压力时，可以调节自己减少压力”；仅有35%的学生表示“在课前内容学习完成后，会奖励自己”。但是通过观察学生的上课表现发现，部分学生容易出现紧张焦虑情绪，甚至不能感受到自己已经出现紧张及焦虑状况。“情境调节”维度关注学生是否可以忽略外界因素中的负面因素，而关注积极因素。约68%的学生表示“即使周围环境不适合学习仍可以继续学习”。通过课上观察发现，大部分学生能够适应课堂氛围，并且有效运用社交策略积极寻求小组其他成员的帮助，进而弥补情感策略上可能存在的不足。“对教学方法的评价”维度关注学生是否可以适应翻转课堂，尤其是能否适应将知识学习阶段挪到课前。虽然大部分学生对翻转课堂教学模式表示认可，但部分学生表示存在“学习压力增大，焦虑感增多，甚至知识掌握不牢固”等情况，也有少部分学生表示“无所谓”。通过观察学生的课堂表现可知，学生对英语学习策略的运用会造成课前知识掌握程度不同，进而影响课中知识应用阶段的表现。由于翻转课堂教学模式对学生自主学习能力的要求较高，难以对课前自主学习阶段学习任务采取有效英语学习策略的学生容易形成畏难情绪，并且在课中知识讨论及应用阶段易处于沉默及落后状态，因而形成学习情况两极分化的趋势。但是，教师介入分组后，会引导学生使用社交策略，由自主学习能力较强的学生引导小组学习，则能在很大程度上缓解该趋势。

三、翻转课堂下高职学生英语学习策略的培养

第2篇：线上教学的有效教学策略范文

化、总结与升华。因此，解决问题的策略需要教师长期有意识地采取一些有效的措施进行培养。本人试从认知层面与操作层面对解决问题策略的长效培养做一些简单构想。

一、认知层面

解决问题策略的培养需要把策略放在教学过程的视野下进行整体认识，更需要把策略放在单个教学行为的微观环境下进行深度把握。实施策略的培养就要把这些认识进行合理地重组与构建，而重组的过程自然要打破原有的一些认知框架，求联求通。

1.链状结构

西师版教材编排的解决问题策略有：列表、画图、倒

推、假设与转化等。由于这些策略是以点状分散的形式编排在教材各册中的，如果不从整体上认识与把握，教学中往往会只顾及某一个策略的学习，而忽略策略之间的内在联系，形成策略教学“各自为战”的无序局面，学生对解决问题策略的学习可能只见量的增加，而无质的增长。因此，策略的教学需要立足整体，求联求通，把一个个策略联通成为一根链条。如，对策略的整体把握，我认为可以将分析与综合作为最基本的方法贯穿于每个策略学习的始终，作为串联整个策略学习的基本链条，而且分析与综合在具体运用中又是密切联系的；有了对策略整体的链状认识，策

略教学就可能前后呼应，融会贯通。

2.多线条推进

在解决问题策略的培养过程中，我们一般都是以具体方法的学习为主线开展活动，通过感悟、体验、概括等形成策略。但很多教学由于只注重围绕例题“单线条”推进，往往认为解决一两个问题后，学生就能形成策略，导致策略发育上的“营养不良”。因此，解决问题策略的教学应注重知识的延伸，注重对解决问题策略的多次体验，具体策略的教学可通过横向求量，纵向求质，由原来的“单线条”推进变为“多线条”块状推进，从不同的维度来丰富学生对策略的感悟和认识。

3.开放性思考

学生在策略学习的过程中，需要在借助例题认识某一新的策略后，通过类似的问题，模仿运用策略进行思考。但相同的问题素材和相似的问题类型，极易给学生造成教什么就

学什么，学什么就用什么的不良倾向，从而使策略的学习囿于固定的模式而无法迁移运用。所以，我们需要借助不同的例题学习不同的策略，这样学生就能体验到策略之间的相互佐证与联系，

从而在解决问题的过程中更有效地选择、调整和运用策略。

二、操作层面

策略的培养落实在操作层面，需要我们把认识转化为一些有效的措施与方法，并把措施与方法细化为一些简单的教学行为，

按照策略的生长规律分阶段地融入我们平时的教学活动中，使学生的策略意识在自然状态下实现生根发芽、开花结果。解决问题的策略是数学思想转化为具体解题过程的桥梁。这座“桥梁”的建设需要我们经常来为这座桥梁构筑“基础”，添加“砖块”，而这些基础就是“意会”。策略学习中的这种“意会”，开始越早，积聚的量就越多，从而也就越容易引起质变，成为可以“言传”的策略。因此，在这一阶段应着力积累一些对策略的浅层次意会，为策略的形成做好铺垫。如，从一年级就可以有意识地引导学生认识表格，横着看表示什么，竖着看又表示什么，结合每次表格问题的解答有意识地渗透分类、对应的思想；从画小棒图就开始有意识地训练画图策略，在学习线段图时注重加强训练，在学习长方形、正方形的周长与面积时注重变换训练；在一年级学习分与合时就开始渗透有序思考、不重复也不遗漏的思想；在解决问题时注意把新知转化为旧知、把复杂转化为简单等思想的渗透。

对于教学的生成，教师可以组织学生交流讨论，尝试运用画图等新的策略来帮助思考和解决问题，这样策略之间就实现了自然的互补，策略运用的水平也就不断提升了。

第3篇：线上教学的有效教学策略范文

摘 要：中学历史教学环节中，合理准确地应用精细加工策略，可以对学生的学和教师的教起到事半功倍的效果。精细加工策略主要包括数字记忆法、主线学习法、课后笔记法、分解法等来提高历史教学的质量和效果。

关键词：中学历史教学；精细加工策略；应用

精细加工策略主要是指对学习材料内容进行深入细致的分析和加工，理解其内在的深层含义，并进行记忆的学习策略，换言之就是将新学习的知识与头脑中已用的知识进行串联，从而增加新信息的意义的深层加工策略。教育是一个连续的、发展的、渐进的历史过程，因此，在历史教学模式的发展过程中，我们应该做到取其精华，去其糟粕，赋予它新的时代特色，使之担负起新的使命。

一般来说，精细加工策略包括数字记忆法、主线学习法、课后做笔记法、分解法、知识联系实际等具体的精细加工策略方法来提高历史教学的质量和效果。从而使学生能够对知识进行整体上的把握，起到事半功倍的学习效果。

一、记忆法

当历史知识琐碎零散的时候，进行记忆是非常困难的，而且往往也都是短暂性记忆，这个时候我们就应该应用精细加工的策略，来促进记忆的长久性，精细加工策略是一种理解、记忆策略，这些精细加工的策略就称为记忆法。

（一）数字记忆法。学习知识是为了丰富和提高自己，但同时也是为应试而做准备，因此，有效抓住历史教材中的考点就显得尤为重要。通过对近十年的历史试卷分析与研究，命题老师喜欢命致大纲中具有特征的知识点，诸如，句中带有“第一次提出、本质要求、根本原因等”词汇的知识点，都是命题的热点，因此，我们就要掌握数字记忆法来高效记忆知识点。例如：鸦片战争失败，清政府被迫签订了第一个不平等条约《南京条约》；依法治国的根本要求是有法可依、有法必依、执法必严、违法必究。

（二）口诀记忆法。历史这门学科不同与其他学科，中华有上下五千年的历史文化，所以需要学生们记忆的知识点就相对来说较多一些，因此，记忆的方法就显得尤为重要。口诀具有很好的韵律、抑扬顿挫、朗朗上口的特点，因此可以帮助我们把一些互相不联系或联系不多的知识点很快地记忆下来。在运用口诀法的时候，除了可以利用已经成形的、流传于民间的各种口诀以外，还可以自己改编，使之牢牢的记在脑海里。例如：黄河流域有“半坡”，地穴房子同居住。粮食最早种植粟，副食蔬菜鱼和肉。早期文字出雏形，还会纺线和织布；唐尧虞舜夏商周，春秋战国乱悠悠。秦汉三国晋统一，南朝北朝是对头。隋唐五代又十国，宋元明清帝王休。

二、主线学习法

历史学科虽然有较多的内容需要记忆，但任何学科的学习都是有其方法可寻的。学生在学习的过程中，需要弄清楚这些知识点之间的来龙去脉，把这些知识点贯穿起来，这样学习起来就不会感觉知识点凌乱，而且容易理解，脑海中有了明确的线索再进行记忆就不会那么生硬和机械了，这些精细加工的策略就称为主线学习法。下面以两个主线为例来理解主线学习法的精妙之处。

（一）时间轴和事件轴为主线。例如：1840鸦片战争――1895甲午中日战争――1919――1921中共成立――1924一大――1925五卅运动――1927南京国民政府成立――1937卢沟桥事变，全面抗战――1945抗战胜利――1949新中国成立――1953社会主义改造开始――1956社会主义改造基本完成――1978进入改革开放――1992邓小平南方谈话，中共十四大

（二）不同时期“土地政策”为主线。太平天国时期颁布《天朝田亩制度》――孙中山旧三民主义主张“平均地权”――新三民主义主张“耕者有其田”――1928井冈山土地法――1929兴国土地法――减租减息――1946“五四指示”――1947《中国土地法大纲》――1950解放区进行――1979提出家庭联产承包责任制

三、课后笔记法

教学是由教师的教和学生的学两部分构成的，所以在学习的过程中一定不能忽视老师在课堂上所讲授的内容，会学习的学生都是牢牢抓住课堂上的四十五分钟，紧紧跟随着老师的进度，重要的知识点都在教材上勾画和记录好，充分提高课堂效率，因此，对于历史学科的学习，强调的精细加工策略便是课后笔记法。我们都知道，记笔记是阅读书籍和课堂听讲时最常用的一种精细加工的策略，同时它也是学生学习过程中的一种重要策略。近年来，经研究发现，学生自小学高年级就逐渐开始有了记笔记的习惯，一直伴随着他们随后的整个学习历程，这是一个非常好的发展趋势。

为了使学生更好的接受新知识和便于课后做笔记，这就要求教师在讲课中应注意以下几个方面：①讲课的速度不易太快，重要的部分要讲的慢一些并加以重复；②在黑板上呈现出重要的信息；③给学生提供结构式的辅助手段；④引导学生学会记笔记并提供笔记样例；⑤课后学生整理好笔记之后，教师要进行审阅并在笔记空白部分加以编注、评语等，这样可以使学生一目了然，对所记内容进行修改。课后笔记法不仅可以促进学生们的理解，还会为以后的复习提供清晰线索。

四、分解法

历史是一个记忆性较强的科目，学生若想把所学的知识都一一记住这是非常困难的。其实，想要把历史知识记住是有规律可循的。在不断学习中我们会发现许多历史事件是相互交织、脉脉相承的，这样就组成了一个较庞大的记忆网络，死记硬背是完全行不通的，即使我们背诵了好多遍，时隔不久也慢慢遗忘了，这就需要分解法的帮助。中学历史教材中，学习古代史部分我们要分清各朝各代的基本特征，针对知识点特征我们可以将其分解为政治特征、经济特征、民族关系、对外交往、文化五大方块进行学习，这些精细加工的策略我们可以称它为分解法。运用分解法我们就可以分块记忆，而且更加便于各时期经济、政治、文化等方面的比较，答题时也会得心应手一些。

历史是一个不需要很高思维能力的学科，但它需要非常严谨的思维模式和学习态度。历史可以训练思考和分析能力，使人具备求真和讲证据及逻辑的实事求是的精神，所以要学好历史就不能马马虎虎、得过且过，要踏踏实实，一步一个脚印，积极掌握有效的学习方法和解题技巧，在学习中我们要充分应用精细加工的策略，它会使教学得到更加有效的进行。（作者单位：吉林师范大学历史与文化学院）

参考文献：

[1] 聂幼犁.历史课程与教学论[M]浙江教育出版社2003年，P251

[2] 朱.历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版2005：P174

第4篇：线上教学的有效教学策略范文

关键词： 高中 物理教学 教学策略 选择与设计

所谓教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。

高中物理知识变得更多更难，也更强调学生的自主学习，对教学的要求也更高。在高中的物理教学中，选择什么教学策略？教师怎样发挥自己在教学中的主导作用？怎样更有效地提高物理教学质量？对这些问题，我就高中物理教学策略的选择与设计这方面谈谈自己的看法。

一、选择与设计充满活力的教学策略

学生是教学活动的主体。如何发挥学生在物理教学活动中的主体性，是物理教学策略选择与设计的重点。学生作为学习的主体，是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与物理课堂活动的，他们能极大地丰富教学过程的生动性、有效性。发挥学生在物理教学活动中的主体性，就是要构建充满活力的物理教学策略，“为学习而设计教学”，体现“为学生的发展而教”。充满活力的物理教学策略，在过程与方法上，要高度重视和充分引导学生参与多样化的学习，既包括有意义的接受性学习，又包括合作式学习和探究式学习。

有意义的接受性学习是学习物理的一种重要方式。在接受性学习中，物理知识是以定论的形式直接呈现出来的，学生进行物理学习的心理机制是“同化”，学生是物理知识学习的接受者。接受性学习对于学习以物理事实、物理史实、物理材料、物理名称、物理数据、物理情景为内容的物理陈述性知识是一种有效学习。

传统的物理教学也多运用接受性学习的教学策略，但不是有意义的接受性学习，其弊端是灌输接受，学生完全处于一种被动接受状态，教师注重的是如何把物理知识、结论讲清楚，把学生作为知识的“容器”，要求完完全全地“记下来”，学习的有效性差。新课程要求将这种被动的接受学习改变为积极的、有意义的接受学习，正如奥苏贝尔所倡导的“先行组织者教学模式”，通过“下位学习”“上位学习”“并列学习”等方式，促进新旧知识的“同化”。

形成学生合作式学习是指学生在小组或班级中为了完成共同任务，有明确责任分工的互学习。教学过程不仅是一个认知过程，而且应是一个交往与审美的过程。合作学习有助于培养学生的交往意识、合作意识和竞争意识。例如：学习《行星运动》一课时，讲授人类对太空的认识，如果一味地展示历史资料则显得较为枯燥，学生的学习兴趣很难得到充分调动；如采用让学生分别扮演托密勒、哥白尼、布鲁斯、开普勒等，让他们以戏剧方式诙谐地重演历史，既增加了趣味性，又使学生参与到教学中，同时也培养了学生与学生，学生与教师之间的合作意识。又如：学习《伽利略对自由落体运动的研究》，课前可以布置学生查阅资料，了解有关科学家研究自由落体运动的科学史实。学生通过查阅资料了解到伽利略通过巧妙的推理、数学逻辑运算、大胆的实验假设成功地否定了亚里士多德的观点，得出了自由落体运动的相关规律。课堂上分组进行交流讨论，不仅让学生从中感受到科学家的伟大人格，而且培养了他们收集和处理信息的能力。

探究式学习是指从课堂教学或现实生活中选择研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等活动，获得物理知识，促进物理技能、情感与态度等方面的发展，特别是探索精神和创造能力发展的学习过程。例如：我们可以针对下列内容开展探究式学习。

1．生活中的电磁辐射；2．生活中的能的转化；3．诗、书、曲、画中的物理知识；4．成语中的物理哲理；5．生活中的物理；6．魔术表演中物理知识；7．浅谈可再生能源；8．物体形状对物体抗压影响；9．高速公路“弹簧路”形成原因及防治；10．时代呼唤纳米科技；11．历史上的中国物理；12．关于食品保鲜问题的研究；13．有关超导体的知识；14．物体在通过弯道时倾斜的物理原理；15．伽利略与亚里士多德的观点辨析；16．物理与化学的联系；17．“神州号”宇宙飞船的发射回收过程；18．“和平号”坠毁始末；19．从“石油文明“到”核文明；20.牛顿对经典力学的贡献，等等。

二、选择与设计“交往”的“开放”的教学策略

现代教学论认为，教学的本质是交往。物理课堂的教学过程，就是师生之间、学生之间交往信息的过程。传统的教学是把这种交往仅作为“师传生受”的过程。新课程的教学观要求把这种交往变革为师生间的平等“对话”。只有平等的“对话”，才能实现智慧的撞击，经验的共享，心灵的契合和理性的升华。在教学过程中，师生间、学生间的信息交往，既包括物理需要、物理兴趣、物理知识、物理情感态度和价值观等方面，又包括生活经验、行为规范等方面，通过这种广泛的信息交往，实现师生互动，在“沟通”与“对话”中实现师生共同发展。

加强教材知识与现实生活世界的相互联系是选择和设计开放的物理教学策略的基本途径。实际上，现实生活世界中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的物理教育资源。在学习对生活有用的物理、学习对终身发展有用的物理的过程中，一旦教师将生活中的物理教育资源与物理教材知识两者融通起来，学生就会感受到书本知识学习的意义与作用，就有可能会深深意识到自己学习的责任和价值，就有可能增强自己学习物理的兴趣和动机。物理课程中所涉及的力、运动、电路、传感器、电动机、发电机等知识，既是书本物理知识，又是生活中的物理。引导学生从书本的世界走向生活的世界，不仅体现了教学过程的开放性，有利于促进对物理知识的理解，而且可以激发联想、生成创意。

三、选择与设计韵律和谐的教学策略

课堂教学是师生共同活动的舞台，教学过程就是师生协奏曲。只有选择与设计韵律和谐的物理教学策略，才能奏出美妙的乐章。从时间进程看，物理课堂教学的过程，一般应有序幕、情境进入、展开、高潮和尾声等环节。情境的“预演”和呈现材料、融入经验的“体验”是设计韵律和谐的教学过程的基本策略。情境的“预演”就是创设进入学习“课题”的环境氛围。例如：引入“力的分解”一课时，我创设了这样的问题情境：用细线系住一重锤，留出两个线端。我问：“用一根线提与用两根线提相比，哪一种情况线更容易断？”学生会不假思索地回答：“用一根线提。”我不动声色地用一根线颤颤巍巍地提起了重物，故意举得高一些。学生的心跟着悬了起来，而接下来用两根线稳稳地提起重物时，学生的心放了下来，脸上露出轻松的表情。以至于我不断增大两根线之间的夹角。这样一个细节动作，学生毫无防备，突然间线断了。学生异口同声地发出了“啊！”的惊讶声。这时，我不失时机地提出如下问题：“怎么两根线提反而断了呢？一开始就断吗？什么时候开始断？为什么会断？”学生产生了强烈的思维冲突，进入了思考状态，为进一步学习新知识蓄足了力量。我们都有一种相同的感受，观摩一节优秀的物理课，是一种美的享受。好的物理课，韵律和谐，环环紧扣，水融，激情跌宕，师生共鸣。在教学过程中，教师的亲和度强，教学智慧和情感明显地激发了学生的求知欲、调动了学生学习的积极性；学生的参与度大，活动积极，发言踊跃；课堂的整合度高，学生物理能力的培养、物理技能的掌握、物理情感态度、价值观的形成全部融合在物理知识的学习过程之中。

四、选择与设计引领学生学会学习的教学策略

“过程与方法”是新课程目标的重要组成部分，引领学生学会学习也是物理教学策略的重要组成部分，既要学会，又要会学。学会，重在接受知识、积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性的学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息，以及提出新问题，是一种创新性学习。方法是一种“知识”，而且是一种比知识更重要的“知识”。物理学习方法是学习物理的策略性知识。物理策略性知识既包括学生对学习内容的领会和记忆策略，又包括一些辅策略，如学生为了维持学习活动的正常进行而采取的诸如学习时间的计划和安排，学习过程的自我监控等策略。

经历过程与记取结论同样重要。实践表明，当要求学生对物理学习内容进行自由回忆时，善于学习的学生会善于运用物理知识分类编码的策略对学习材料进行梳理，形成树状结构，而有学习问题的学生，则往往只是继续机械的重复学习内容，耗费大量的时间而又很难得到更进一步的提高。要让学生善于对所学物理知识进行分类编码，编码是学习过程中信息流由短时记忆进入长时记忆的重要过程，其策略是构建知识点间的联系方式。在物理教学中，帮助学生掌握诸如类比法、比喻法、联想法、韵律法、情景法、质疑法、拓展法等方法，都是很好的编码策略。

以上是我对高中物理教学策略的简单的探讨，但是教学策略非常广泛，而且因人而异。作为物理教师，我们应根据教学目标、教学内容、师生的实际、学校的条件等因素，精心选择，设计适宜的教学策略，最大限度地促进学生的有效学习。新课程背景下的高中物理教学是一门充满挑战的艺术，我们要用智慧去完美演绎。

参考文献：

［1］蓝，祁金刚.浅谈新课程理念下物理教学设计的主要策略.长春师范学院学报，2008.02.

第5篇：线上教学的有效教学策略范文

论文摘要：在英语词汇教学中训练和发展学生的学习策略十分必要，积极的策略训练能够提高学生英语词汇的学习质量。本文根据英语词汇教与学的基本规律，提出了高中词汇教学的一些策略。

词汇是语言的重要组成部分之一，英国语言学家威尔金斯(d．wilkins)说过，“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。在教学中，教师应帮助学生寻找和建立能够促进他们有效词汇学习的策略；关注学生学习目的、动机，提供多种学习策略指导学生以满足不同学习者的需要；尽快帮助学生摆脱仅依靠背诵记忆等类似的词汇学习习惯，以提高他们词汇学习的效率，训练学习者元认知策略调控自己的学习过程，有效的组织和安排词汇学习；本文拟谈谈高中词汇教学中的策略：

一、指导学生趣味记忆

实践证明如果一味死记硬背，学生由于记不住，会增加畏难情绪，容易丧失信心。趣味记忆法就是在教学上找出英语单词易于记忆的规律，增加词汇的趣味性，使学生从死记硬背的烦恼中解脱出来，进入轻松、形象的趣味记忆，可以使用以下方式进行趣味记忆指导：

1、科学规律记忆单词

利用拼读规律和联想记忆单词：利用派生词、合成词、同类词、缩略词等归纳总结词汇。帮助学生提高自学能力，训练他们的科学记忆能力。

2、“游戏”学词汇

教学游戏集智力、活动和竞争于一身，是实现多样化、趣味性课堂教学的途径。游戏可帮助学生在轻松有趣的活动中掌握一些较难掌握的词汇。

3、各种形式辅助词汇记忆

经常用一种方法教学词汇，会使学生感到乏味 因此在词汇教学中要经常变化词汇教学方法，给学生以新鲜感，吸引学生的注意力。可通过歌曲、谚语、成语、格言、诗歌、笑话、谜语等辅助形式促进词汇教学。

二、指导学生词汇学习技巧

1、鼓励学生课外主动学习词汇

“源于课本，超越课本”，是每个外语教师希望能达到的一种境界。鼓励学生课外通过电视、广播、阅读等方式学习词汇，使学生主动积极地进行自主学习。注意培养学生的观察、记忆、思维、想象和创造能力，培养学生独立解析、扩展词汇的能力。

2、巧用猜测与推断

引导和帮助学生从上下文猜测单词意思。在猜测单词的词义时通常要从这几方面人手：

1）利用上下文中的同义词，近义词或反义词。

2）利用上下文单词之间的指代关系。

3）利用上下文中的词与词之间的搭配猜测词义。

4）根据上下文所提供的信息来推断下列句子中划线的词的意思。

5）利用举例的线索来推断生词的意思。

3、使用联想与联系

运用联想来增进记忆的策略是以线索依存遗忘理论为依据的。根据该理论，一个人想不起某语言信息，不是由于完全遗忘了这一信息，而是缺少适当的提取线索，从而无法从记忆中发现回忆该信息的方式。在引导学生学习单词时，可由一个词联想到该词的情景，以及与此情景相关的词。比如学到cupboard时，引导学生在头脑中想象器皿柜、厨柜里的东西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon,；chopstick还有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，从而使这些零散的词有机地联系起来。

4、分类记忆

心理学研究表明，把相关的内容集中或联想起来学习和记忆，效果会更好。对单词进行分类就是把意思或类别相同或相近的单词放在一起学习。分类的过程也就是学习和记忆的过程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等归类于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之类则属于clothes.

三、教师词汇教学策略

1、训练学生元认知策略

很多学生学英语没计划，学习动机不强，不知如何有效地去学习，这在很大程度上影响了英语学习效果。教师可制定元认知策略训练目标：自己确立学习目标；自己决定学习内容；自我控制学习时间、地点及进度；自我评估学习效果，从而激发和强化学生学习动机，实现其对学习负责，逐步走向自主。

2、运用词汇附带习得策略

学生习得的很大一部分词汇是在大量的听、说、读、写、译等训练中获得。教师应向学生提供各种语言输入机会，帮助他们附带习得词汇。为了使学生能有效运用语言，hedge(2000)给阅读课程提供了四个步骤：鼓励学生多读文章并认识文章的结构；选择合适的文章，布置任务辅助学生学习；借助“分析”，使学生对文章中一些语言结构引起注意；在学生对文章进行深人理解的同时，老师为其排除文中其他具体的语言困难(转引自吴宇媚)。要鼓励学生进行课外阅读。因为词汇在一定的语境中才有意义，所以通过阅读掌握的词汇是实实在在地掌握了这些词汇。

3、运用“语块法”记忆策略进行教学

语块是语法、语义和语境的结合体，形式较为固定，如果将语块作为整体学习并储存在记忆中，不但可提高语言资源信息处理效率，而且能大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性。教师应主要以语块教学为主线，通过输入、内化和输出一系列教与学的活动，引导学生辨认、学习、使用语块，从而使学生有效掌握并熟练运用语块，提高学生应用英语的能力。利用语块教学法，学生习得的词汇不再是以单个单词储存在记忆里，而是以短语和大的语块形式储存在记忆里，在使用的时候能够作为整体提取出来，从而减少了资源信息处理的困难。

4、直接向学生讲授英语词汇学习策略

词汇教学应把词汇作为要教的核心对象，教师应给学生示范有效的词汇学习策略，指明如何使用、为何使用各种词汇学习策略，鼓励学生进行自我评价和自我调控等 。

四、结束语

综上所述，词汇教学是高中英语教学的一个重要组成部分，是英语学习的基础。在教学中，教师应按照词汇的性质和特点来科学地进行词汇教学，遵循一定的原则，激发学习词汇的兴趣与动机，对学生的词汇学习方法进行指导，鼓励学生巧记单词，提高词汇学习技巧，有意识进行词汇教学策略，提高学生应用有效策略学习单词的主动意识，探索适合自己的词汇学习方式和自主地扩展词汇。

参考文献：

[1]汪榕培，卢晓娟．英语词汇学教程[m]．上海：上海外语教育出版社，1997．

[2]肖武云，曹群英，欧阳苹果．元认知策略训练对激发英语学习动机的影响[j]．四川外语学院学报，2008，(1)．

[3]吴字媚．浅谈以课文为依托的词汇教学策略[j]．中国科教创新导刊，2009，(22)：96—97．

第6篇：线上教学的有效教学策略范文

由于疫情的影响，线上教学的形式成了各个学校最主要的教学方式，而教学评估作为教学过程的一个重要环节，不仅指导课堂教学具体实施策略，更是提高教学效果有效手段。线上教学过程中如何对教师的教学效果，学生的学习效果，进行测定、衡量、判断是一个重要的课题。通过济南大学在线教学沙龙——“多样化的线上教学形成性评估手段”的学习，我获益良多。

在线教学中教师使用的七种形成性评价的策略，可以更好地了解和把握让学生的学习状态：对背景知识进行摸底、错误概念和误解辨析、用好在线论坛、疑难点排查、用好随堂练习测验、用好投票表决功能、在点播视频中植入测验题。学生才是学习的主体，线上教学要发挥学生的积极主动性，合理有效的应用线上资源，比如教学内容可以切分为线上直播授课与平台自学相结合，各部分活动目标细化，不同教学活动选择相应的设计模式，评估的目的不是评分，而是更好地指导教学实践，提高教学效果。

好的课程源自于优秀的教学设计，此外，媒体的多样性，课堂内容呈现的多样性和学习活动的多样性都可以作为评估的重要的组成部分。教师和学生，不是对立的关系。教师要学习如何更娴熟的应用线上教学平台，采用多样化的教学方法，调动学生情绪，发挥出线上教学优势，在线上教学的模式中激发出学生的学习热情，自觉主动地学习。

此外教学还要对学生做到人文关怀，学生是有个别差异性的，教师要真正的关心学生，在教学过程中，采取多种策略，充分发挥教育机智，引导学生学习反馈，对学生进行适时的鼓舞以保证教学质量地不断提高。

第7篇：线上教学的有效教学策略范文

关键词：小学数学；解决问题；策略建构；能力培养

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）06B-0077-01根据新课标的要求，小学数学教学要培养学生问题解决的能力。和传统教学中“解决问题”的能力相比前者重在发展学生的数学思维，后者重在解答问题。苏教版特意安排了问题解决策略的内容，目的就是要让学生形成策略意识，应用策略解决问题。如何渗透策略意识，让学生提升策略应用能力，领悟问题解决策略的本质？笔者认为，教师应当从三个角度入手：

一、立足思维造势，渗透策略意识

在小学数学教学中，学生非常喜欢生动有趣的数学游戏，但是在教学实践中，很多教师只顾做游戏，却忽略了游戏的重要特性，课堂上学生玩得多，学得却极少，思维没有得到激活，不利于培养学生的数学能力。基于此，教师要立足思维造势，把握教学目标，精心设计数学游戏，将游戏的核心指向数学思维，不但注重情趣激发，而且注重内隐渗透，实现情育与智育的多元发展。

例如，在教学苏教版教材《问题解决策略：画图》时，笔者准备了两张纸，将苹果、香蕉和橘子、梨子的数量关系列在上面，并让两个组的学生进行比赛，看看谁能根据纸上的信息，很快说出哪种水果的数量最多。两组相较B组的学生速度远远高于A组。为了声援A组，笔者特意给A组多派了人手，但是仍然比不过B组的学生。原因何在呢？大家非常好奇，想要揭开谜底，笔者让学生观察两组学生拿的纸片，学生这才明白了，原来A组的学生拿到的纸片，是通过文字表述记录数量关系，而B组的学生拿到的纸片，则是通过直观形象的线段图记录数量关系。由此，学生明白了，在复杂的数学习题中，要很快把握数量关系，就要通过直观形象的线段图来展示。这样能够很快把握数量关系，理清解题思路。

以上教学环节，教师基于游戏模式，给学生的思维发展造势，积极渗透解题策略，引导学生深刻感受变复杂为简单的策略意识，为下一步深入理解题意奠定基础，从而让数学思维得到积极发展，问题解决策略得到有效渗透，提升了学生的理性思考能力。

二、立足思维生成，促进策略生长

数学教学中，教师往往注重对知识的静态呈现，而忽略了动态的思维显化。因此，在小学课堂教学中，教师要注重学生的信息传递，立足思维的动态生成，借助动态表达和空书的方式，通过想象构建直观形象的图示，在问题解决策略上实现动态的策略生长，促进数学能力的发展。

例如，《问题解决策略：画图》这一内容是2015年春季新修订教材，前位知识是基于三年级上册的“从条件想起”和三年级下册的“从问题想起”，还有四年级上册的“列表整理”，但是在对数量关系的分析和表述方面，存在着过程缺失，学生的体验非常欠缺。为此，我设计了三个层次的空书动态表述过程。我先出示例题：明明和璐璐共有零钱72元，璐璐比明明多12元，两个人一共存了多少零花钱？学生在进行解答之前，笔者引导学生思考：想一想，怎么才能将明明和璐璐之间的数量关系表述得清清楚楚？学生认为，采用画线段图的方法最简便，也最直观明白。此时笔者让学生指着黑板空书，指挥笔者画。学生认为，和谁比就先画出谁，先画明明，然后画璐璐，笔者故意画得很不完整，让学生在上面进行补充，启发学生思考：你还想到了什么？学生通过同桌讨论和小组交流，面向大屏幕进行动态演示，将线段图进行预设的减多和加少：明明减去12元，转化为两个人一样多，这样就求出平均数得到璐璐的钱数；璐璐加上12元，转化成两个人一样大，求出平均数得到明明的钱数。

以上教学环节，教师立足思维生成，带领学生在动态的空书呈现中，通过自我比对和纠正，预设减少或者增加，有效简化了数量关系，让数学探索变得好玩有趣，不但让数学思维得到了提升，而且实现了问题解决策略的动态生长。

三、立足思维应用，培养策略建构

在小学数学教学活动中，经常会出现这样的情况：学生总能主动运用所学找到问题解决策略，但一旦没有了提示和教材的分步骤指导，就立刻变得不知所措。究其原因在于，学生对适用策略的问题特征把握不足，缺乏应用意识。因此，教师要加强对学生的独立思考和合作交流的引导，培养学生对问题特征的敏锐观察与理性分析，形成策略应用意识。

教师立足思维应用，带领学生经历观察和比对，提示学生不断完善与内化，让问题解决策略获得有效建构，从而实现了问题解决能力的培养。

总之，在小学数学问题解决教学中，教师要立足学生的思维发展，推进学生的思维发展，建构策略意识，唯有如此，才是从“解决问题”顺利转化为新课标提倡的“问题解决”。

参考文献：

第8篇：线上教学的有效教学策略范文

关键词 迁移；多媒体；数学教学策略

中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）03-0130-04

Mathematics Teaching Strategies Transfer Research in Multimedia Environment//Wu Hua， He Xiaodi

Abstract This paper mainly puts the transfer of cognitive structure into mathematics teaching in multimedia environment. From the key of transfer—cognitive structure to start， using the advantages of the multimedia technology sets forth four kinds of teaching strategies： Analogy Strategy， Combination of Number and Shape Strategy， Dynamic and Static Combination Strategy， Separation and Consolidation Strategy. These strategies can help students form a good cognitive structure， and promote mathematical transfer.

Key words transfer； multimedia； mathematics teaching strategies

1 前言

数学有效教学的重要指标之一是学生的数学学习能否从一个问题迁移到另一个问题，从一个情境迁移到另一情境，从学校课堂迁移到社会实践[1]。学习的目的不仅仅是学会知识，更重要的是促进迁移和应用知识。学生的迁移往往不是自发的，要靠教师的有效引导，教师在教学中应设计有效的教学策略帮助学生建构知识，促进知识的迁移。

2 认知结构与迁移

现代心理学家认为：迁移是一种学习对另一种学习的影响，有学习的地方就有迁移。而学习的实质是人们借助原有的认知结构，对新知识进行吸收、同化、改组，形成新的认知结构，认知结构是促进学习迁移的关键。

著名心理学家奥苏贝尔在有意义学习基础上提出认知结构迁移理论。他指出：“过去的经验影响着新的有意义的学习和保持，或者说对这种学习和保持起着积极的或消极的作用，因为它可以影响认知结构的有关特征。认知结构在迁移中起着决定性作用。”[2]奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性是形成良好认知结构的关键，良好的数学认知结构应具有正确的观念、层次分明的网络结构和问题解决的策略等[3]。在教学过程中，教师就要设计各种有效的问题解决的方法和策略，帮助和引导学生形成清晰、稳定、层次分明的数学认知结构，促进知识在问题间产生迁移，促进学生学习借助多媒体辅助数学教学，能增强教学的直观性、形象性和可接受性，给知识的学习提供良好的框架，使之形成结构清晰的整体系统。还能在一系列变化的环境中把握数学的不变的规律，发现数学问题的本源和精髓，形成良好的认知结构，这都为促进数学迁移提供了保障。

3 多媒体环境下促进迁移的数学教学策略

3.1 类比策略（Analogy Strategy）

所谓类比策略，指两个（或两类）不同对象在某些方面的属性、关系、形态等有相同或相似的特征，联想猜测它们在其他方面也存在这种相似的可能性，也就是把关键属性的信息从一个（或一类）对象迁移到另一个对象上，做出推理判断，从而得出新结论的策略。这种策略的关键是教师要了解学生的原有认知结构，而且要准确找到相同或相似的关键属性，抓住解决问题的突破口和新知识的增长点。

数学教学中，运用此策略可从方法、结构和性质等方面入手。例如，类比数列极限（），探索函数（）的极限。观察数列式与函数式结构上的相似，猜测它们图象上也相似，运用几何画板构造其图象，如图1、图2所示。通过图象类比，数列极限图象和函数极限图象形态相似。图象通常是辅助解决数学问题的手段，借助图象的相似性，类比数列极限，把它的其他相关性质迁移到函数极限中，得到函数极限的简单性质（表1）。

类比策略教学中运用多媒体技术，简化构图的繁琐程序，使抽象知识的理解也变得形象化、具体化和熟悉化，增强了认知结构的可变性和系统知识的掌握与巩固，促进新知与旧知类比迁移，提高学生的自主推理能力和解决问题的能力。

3.2 数形结合策略（Combination of Number and Shape

Strategy）

“数”和“形”是主要研究的对象，也是数学中最重要的两种形式，“数”和“形”的相互迁移、相互转化，在数学教学和学习中广泛应用。所谓数形结合策略，指以“数”或“形”的关键属性作为转化的突破口，利用原有认知结构中的经验实现“数”向“形”或“形”向“数”的迁移，使复杂、抽象的问题简单化、直观化的方法。

例如，在探索圆的内摆线参数方程时，学生对圆的内摆线没有很完整的认知结构，教师可用几何画板构造圆的内摆线的形成过程，把几何问题转化为代数问题，即由“形”迁移到“数”，为问题解决做好铺垫。

1）“形”的形成。利用多媒体技术呈现圆的内摆线的形成过程，如图3所示。借助多媒体快速构建出完整的圆的内摆线形成的图形，即“拱形”。还可以通过对“”的交替选择，控制圆的滚动和停留，做好由“形”迁移到“数”的准备。

2）由“形”到“数”。选取初始时刻解决问题，寻找几何图形中“变中不变”的数量关系。设圆心角∠POQ=θ，则∣OT∣=arcPT=rθ，圆心坐标为C（rθ，r），设P（x，y），则从图4中可知：

因此，圆的内摆线参数方程为：

多媒体技术辅助“数形结合”策略教学中，优化了作图过程，利于探究图形运动过程中几何性质“变中不变”的数量关系，使几何问题解决算法化，变化的图形关系变成不变的数量关系。也为教师在“形中教”、学生在“数中学”提供了良好的平台，对“形”与“数”之间的迁移转化起到很好的促进作用。

3.3 动静结合策略（Dynamic and Static Combination

Strategy）

动静结合策略就是把数学中孤立的动态或静态的问题进行相互转化结合，形成动中有静或静中寓动的形式，通过以动求静或以静制动的方式解决问题。教学中通过使用多媒体技术，学生不仅能从动态中抓住问题的本质，也可从静态中发现问题的变化形态，学生的认知结构能够在动态和静态的多元情境中实现迁移。

例如，圆锥曲线就是用不同位置的平面截圆锥所得到的截线，包括圆、椭圆、抛物线、双曲线4种（图5）。学生在对这部分内容没有完整的认知结构之前，教师利用多媒体的动静结合特性，通过对动和静的控制，帮助学生建构相应的多元情境。

1）化“静”为“动”。利用几何画板制作图形，点击“”按钮，对截面的运动进行控制。截面的不断变化，可以形成4种圆锥曲线的轨迹，便于从整体发现圆锥曲线的“动态”形成过程中变化中不变的几何性质，可从宏观上为“动”到“静”的迁移做好铺垫。

2）化“动”为“静”。在截面的运动状态中，分别点击“圆”“椭圆”“抛物线”和“双曲线”按钮，截面的运动就会停止，就会出现图6中静止状态下的4种截线，即圆锥曲线。通过观察静止状态的轴线和截面的位置，可以总结出表2所示简单结论。

多媒体技术可以把数学问题通过“化静为动”和“化动为静”的方式表现出来，使学生对抽象、变化的问题有直观立体认识，也能建构合理的知识体系和清晰的认知结构。多媒体技术与“动静结合策略”相辅相成，相得益彰，更好地促进知识间的迁移转化。

3.4 分离合并策略（Separation and Consolidation Strategy）

分离合并策略就是将问题或是分割分解，转化成一些较小的且易于解决的问题，后叠加或合并；或是通过寓分于合，通过以合求分的方法解决问题的策略。通过分合并用，能够有效使问题在原认知结构的基础上得以解决，有助于学生新的认知结构的形成，实现由旧知向新知的迁移。

例如，在探究球体的体积（图7）时，就可以利用“分割——求近似值——求精确值”的推导过程。运用多媒体技术能够动态化、直观化、立体化展示问题的“分离”与“合并”，有助于学生对问题的理解。

1）分割。用一组等距的平面去分割半球，分割的小圆片近似于圆柱形状，其体积也近似于圆柱的体积，用几何画板将其从半球中分割出来，如图8所示。

设圆柱的高为，由图可知：

2）求和（合并）。几何画板的迭代功能可以分割出无数个小圆片似的小圆柱，当距离很小时，很多小圆片的体积之和正好是球的体积。将它们的体积“合并”（图9）有：

3）化为准确和。由于运用了多媒体，其“分割”出的小圆片能够足够多，这样就可以将它们的和化为准确和。当，，所以半球：

由此可得出半径是R的球的体积：

多媒体技术可以把数学中一些复杂的问题“分割”成学生原有认知结构中已掌握的知识，而且能够实现“分割”的足够多、足够细，完成人工不可能达到的目标，再将它们“合并”。二者之间的迁移转化，为新问题的解决提供最好理论支撑。“分合并用”与多媒体的融合简化了教学流程，理清知识体系，促进旧知向新知的迁移。

上述几种策略彼此之间相互渗透、相互联系在一起，为使教学效果达到最佳，教学中可分开使用，也可几种策略结合在一起使用。多媒体能直观形象地揭示数学问题的背景、过程和结果，对促进数学迁移有着重要的作用。

参考文献

[1]徐荣豹.数学学习与数学迁移[J].数学教育学报，2006，15（4）：1-5.

第9篇：线上教学的有效教学策略范文

[关键词]学习策略；策略教学；教学设计

[中圈分类号]G442

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0036-03

开展学习策略辅导是教会学生学习的重要路径。随着素质教育和新课程改革向纵深推进，策略教学的有效性成为教师开展学习策略辅导时关注的核心。检视国内学习策略辅导的实践不难发现，一些地方和学校的学习策略教学并不成功。究其原因，主要是因为教师对策略教学有效性的认识模糊，策略内容选择和教学方法设计的随意『生大以及策略教学的有效性失却科学规范的检测。牢固树立“为有效而教”的理念，科学设计策略的内容和教学方法是消解当前学习策略辅导低效性问题的基本对策。

一、策略教学有效性的内涵

在学习策略研究中，策略的有效性与策略教学的有效性是既密切联系又有所区别的两个概念。策略有效性指由于对某种策略的学习和掌握，学习者当前学习绩效的提高幅度；而策略教学的有效性则衡量的是在脱离策略教学之后，学生将所学策略保持下来并迁移到类似的学习情境中，且使学习绩效获得持续改进的程度。只有那些被验证为有效的学习策略方可用作策略教学的内容，策略教学的有效性需以策略的有效性为前提。在规范的策略教学范式中，效应值是通过比较实验组和控制组被试的后测成绩差异而计算出来的标准分，其计算公式为：

效应值＝实验处理组后测平均成绩－控制组后测平均成绩／控制组的后测标准差

依据该范式，教师先确定拟训练的策略体系，在均衡实验处理组和对照组被试的基线水平的前提下，对实验处理组学生进行有关策略的教学。为考察策略的有效性和策略教学的有效性，研究者需进行4次策略学习和运用的效果评估，即前测、进展测试或称为中期测试、后测以及保持测试。只要确定了两组被试在前测中基线水平相当，通过考察他们在后测中的差异显著性，研究者即可鉴别出实验组学生的策略学习是否有效。若要考察策略教学的有效性，则须进一步比较两组学生在保持测试上的得分差异。一般认为，当效应值达到0.80或以上时即为高效应，0.5左右为中等效应，0.2及以下为低效应。

以上分析表明，有效的策略教学不仅要求学生及时掌握所学策略，还要求他们在后续学习中持续地运用所学策略，并适时予以调整和改进，直至能活学活用。然而，在策略教学实践中，教师常会遭遇这样的尴尬情境：学生即便知道了许多有关学习技术、技巧、规程等策略要素的知识，也很少自觉地加以持续性运用。由此可见，让学生了解学习策略的知识并不难，训练他们在即时情境下使用所学策略也相对容易，但要使学生将所学策略持续使用和迁移到相关学习中，则任务艰巨得多。

二、学习策略教学低效性的消解之道

尽管众多研究证实，学习策略是可教可学的，但很多策略教学的实践并不成功。这是何故?彼得森(P.L.Peterson)对于策略教学中必须处理的教学问题的阐述极富启发性。在他看来，实施策略教学必须解决一系列问题，其中典型的问题有：应当教哪些认知策略?应教给谁?为了使教学有效，在策略教学中必须包括哪些成分?在课堂教学中如何进行认知策略教学?在认知策略训练之后，认知策略的使用是否保持和概括到其他类似的情境中?基于上述观点和我们的研究经验，策略内容的选择是否精当和策略教学方法的设计是否合理可行，是制约策略教学有效性的两大核心因素。为消解策略教学的低效性，策略教学内容的设计应具有明确性、组织性和针对性；在设计策略教学方法时，教师应引导学生在适宜的动机驱动下，深度卷入策略学习过程，并在策略练习中不断进行总结和反思，对所学策略进行积极的自主建构。

(一)精心选择待教策略

学习策略包括不同的要素和层次，策略的有效性和可教程度因教学时间和条件限制而不同，教师不可能把所有的学习策略一股脑儿地教给学生。因此，如何选择策略是策略教学中应解决的首要问题。综合已有研究和实践经验，教师在选择待教策略时，应通盘考虑以下要求。

首先是实用性与有效性相结合。基于这一要求，在选择策略时，教师可重点考虑两个因素：一是所选策略必须是有效的学习策略，它们为何起作用和怎样起作用的机理是明确的，且能找到证明这些策略有效性的研究资料。二是策略训练必须为促成学生的课程和学习目标服务，因此教师应当针对学生的知识和技能缺陷状况，优先挑选学生急需且又易于学会的学习策略。教师一定要避免选择那些令学生花时费力而“不中用”的策略，因为学生一旦意识到他们花了大量时间来学习某些策略，但其成绩却没有得到提高时，不仅他们使用新策略的愿望会下降，而且还会退回到原先的策略状况。

其次是具体性与一般性相结合。策略教学既要突出某类特殊策略，又要考虑教给学生跨情境性的通用策略。一般来说，过于一般化的策略虽然具有较强的概括性，但仅能帮助学生形成某种策略意识，且其成分含混复杂，在教学中不利于教师做深度的任务分析，策略学习容易流于形式，也不利于策略的迁移。而过于简单的学习策略，比如，单一的学习窍门“把它用简图标识出来”，则由于策略本身的结构成分过于简单，学生虽然容易学习和掌握，但其应用场景是高度条件化的，不利于学生的灵活应用和概括。一般来讲，中观层面的学习策略，比如记叙文结构语法策略、词汇记忆策略等，因其结构成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作运用，能教易学且有利于迁移运用，它们才是策略教学内容的最佳选择。

最后是可教性与可接受性相结合。教师所选择的待教策略必须是学生学习中的重要策略和常用策略，且教师能对这些策略的结构进行分析，确定其心理成分及其联系与顺序，使策略教学的步骤具体化、操作化，具有便于教学的特点。同时，由于不存在对所有学生都有效的学习策略，因此，所选择的策略在满足可教性要求的同时，还必须是能被学生所接受的。关于儿童学习策略发展水平差异的大量研究为教师考虑策略教学的可接受性提供了依据。比如，研究表明，同样是接受“归类回忆策略”的训练和反馈，9岁的儿童从反馈训练中受益最大，7岁儿童对所学的策略基本不能保持，11岁学生则不需要任何意识提醒就能保持、运用该策略。这就提示，归类回忆策略的教学超出了7岁儿童的可接受性。

(二)科学设计策略教学的方法，诱导学生对所学策略进行积极主动的自我建构

学习策略是可以直接教授的，但如果教师忽视

了策略性知识授受的独特性，将其等同于陈述性知识的传授，就极有可能形成以教师满堂灌、学生被动接受策略信息和浅表化卷入策略操练活动的局面。在这种情况下，学生的策略知识由于不是经由他们积极主动的自我建构而获得的，常常处于僵化状态，学生当然不能对所学策略进行迁移和概括，也不能修正和生成新策略，这就大大降低了策略教学的有效性。塞克斯顿(M.Sexton)等人的研究表明，策略教学的关键在于教师诱发和指导学生对策略进行积极的主动建构。

第一，激发策略学习的动机，提高学生参与策略训练的积极性。大量关于学习策略及其教学的研究一致表明，学生对策略学习的动机越强其策略运用就越多。可见，提高学生参与策略学习的动机能够优化策略教学的效果。教学经验表明，要提高学生的策略学习动机，教师首先应着力纠正学生对学习策略的模糊或错误看法，提高他们对目标策略的认识，因为学生头脑中固有的模糊或错误意念可能会阻碍他们的策略学习。其次，在学生不知道策略是否有用的情况下，教师应该提供充足的研究证据，让学生明白即将学习的策略对其学有裨益。有时候学生对策略是否有效的看法与教师不一致，对教师的策略教学形成心理阻抗，这时，教师则要通过有效学习与无效学习的案例对比、策略功能的现场试验、学生同伴展示和交流等活灵活现的方式澄清待教策略的功能。此外，在策略训练之初，教师若能清晰交代策略训练的意图、策略掌握的目标以及策略将要运用的条件和情境等事项，将有利于让学生保持适当的学习积极性。

第二，实施“精讲精练”，引导学生进行充分的策略操练。“安排适当的外部条件来促进认知策略学习的可行办法就是鼓励学生在各种各样的新情境中练习使用认知策略”，加涅(R.M.Gagne)一语道破策略教学的天机――学生对策略的掌握和迁移关键要靠有效的策略操练。教师在明晰讲解策略要义和分解示范策略操作步骤后，应引导学生进行有效的策略操练。其一，适当为学生提供“脚手架”，当学生无法独立完成策略任务时，为学生提供有力的支持。比如，在训练之初为减轻学生的记忆负担，教师可以向学生呈现策略操作步骤的提示单。其二，为学生布置多种多样的策略操练任务，且操练的目标也应随策略教学进程而适当调整。其三，由于学生头脑中常常储存有多种策略，并且它们相互竞争，学生在遇到问题时，只有那种高度熟练的策略才能被作为首选策略。因此，教师应让学生适当地过度练习，力促策略的熟练化和自动化。其四，对学生的操练提供及时且具体的反馈，引导学生对策略练习的有效性进行评价。其五，引导学生对所学策略进行改进，生成新的策略，使他们成为高度自主的策略型学习者。