教育评价的核心要素精选(九篇)
第1篇：教育评价的核心要素范文
论文关键词：高校；公共体育课考核评价；现状与对策。
2003年，教育部正式实施《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，将体育课程目标指向“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等领域，更加注重受教育者的个性发展和“人文合理性”，不再强调“技术合理性”。新的课程范式体现了体育课程的过程性、生成性和体验性。因此高校体育课程考核与评价在理念、内容、方法和途径上都有了根本性的转变，对其展开研究具有很大的意义。
1．安徽省高校公共体育课考核评价的现状
从35所高校公共体育课的考核评价的现状来看，虽然各个高校在考核评价的内容、方法和途径上都在努力向新课标的要求看齐，但各个学校没有统一的考核评价模式，体育课考核评价至今仍是一个薄弱环节，暴露的问题很多。
1．1．考核评价的手段过于量化，内容单一，不能全面反应学生的身体素质
表1显示：学生期末体育成绩评价的内容，按平均选择系数大小排序，主要有达标成绩、学习态度、出勤率和体育知识等，而对学生的特长、合作与情感则考虑较少，对学生的课外体育活动和进步幅度基本不予考虑；
由表2我们可以看出：体育课考核评价仍采用百分制打分方法，60分为极格标准，这种“客观公正”的描述，实际上是过分依赖量化、忽视定性评价，使学生处于被评价的被动状态，评价的内容也较单一，忽略学生的心理发展、情感以及社会适应等方面的评价，课外体育活动的内容和学生的特长也得不到重视，平时成绩的30分，更没有客观的评价标准，教师的主观性很强，学生的身体状况得不到全面反映，不可避免地会挫伤学生学习体育的积极性。
1．2．专项运动技能评价的误差性
体育课的考核评价沿袭传统的方法，使得学生最终成绩的确定受到体育学科特点限制，在进行专项技能技术评定时，教师往往带有个人的主观性。对选项课的考核时，教师根据自己的专业知识水平和教学经验，对学生掌握基本技术能力作出主观评定，这难免会出现教师评定与学生实际的技术水平不相符合的情况。
1．3．身体素质和运动能力评价的个体差异性不能很好地得到体现
体育课在考核评价方面与其它学科有相同之处，更有不同之处，它存在着主观愿望和客观现实的差距。因为决定一个人身体素质的好坏的有诸多因素：先天、遗传、营养、生长环境和运动锻炼等。因此，体育课的评价也应该让学生个体的差异、主观能动性、进步度在评价中得以体现。
1．4．忽视终身体育意识的考核
大学体育课考核评价是学生在大学期间接受体育教育的最后阶段，如何培养大学生的终身体育意识，使学生在大学阶段能熟练地掌握一些专项运动技术，这都与体育课考核评价相关。但是客观现实表明，现在大学毕业生的体育观念、体育能力、体育运动兴趣、参与体育运动的主动性以及健康水平都与教育目标存在较大差距，而在高校体育教育中却缺少这部分内容的考核。
目前怎样来完善体育课考核评价内容的合理性、科学性，这个问题值得广大体育工作者认真探讨和研究。
2建立体育课考核评价的新理念
2．1．对体育课考核评价理性认识
2．1．1．体育课考核评价应具有客观性。而技术、能力则多属主观评价，因此，为克服主观随意性，必须做到定量与定性评价相结合，必须有切合实际的评定细则以及认真科学的工作态度和方法手段，同时也要鼓励学生自己参与评价，鼓励学生本人、同学参与到评价之中去。
2．1．2．体育课考核评价应具有实效性。考核评价的方法应该是一种简便、易行、多样的综合方法，在内容上，既要包括对学生体能和技能的评价，更要注重对学生的学习态度、心理和行为的评价，努力使评价内容与课程目标相一致
2．1．3．体育课考核评价还应该具有动态的发展性。对不同水平的学生，对于任何一项考核评价，只要其有所提高都应在考核评价中有所体现，以提高学生体育学习的积极性激励他们不断向新目标奋斗。
2．1．4．评价的方式要多样化。每一种评价的方法和手段都有一定的局限性，依据“健康第一”的指导思想、终身体育的理念和素质教育的要求，教师应将结果评价与过程评价、他评与自评、定性与定量、诊断性评价、形成性评价与总结性评价结合起来，以发挥各评价方法的优胜与长处，使考核评价的结果更加科学、合理和公平。
2．2高校公共体育课考核评价内容的构思
体育教学目标和教学手段应符合素质教育的要求，要面向全体学生。体育课考核应考差学生真正能反应自身体育能力和技术水平的专长。如果一年级学生就开始进入单项课或选项课学习，那么在二年级时既可继续参加该专项的学习，也可以选择另外一个项目学习，考核评价时就可以考学生喜爱的专项，也可考学生自创锻炼方法的项目。合理考核学生在校期间的体育水平的综合能力，有利于提高体育教学质量。根据相关资料和多年教学经验，我们设计了高校公共体育考核评价的内容(表3)。
在具体操作中，教师也可根据学生的得分，给予学生优、良、及格和不及格的评价等级；进行心理健康及适应的评定，要在教学过程中注意观察学生遇到困难的克服能力，以及和同伴的团结协作能力：对于体质较弱和残疾学生的考核，可根据上课内容，调整考核的比例。
3．建议与思考
3．1．改变体育课考核评价内容、方法的基本目标，就是面向全体学生，使每个学生都能在原有的基础上得到全面衡量，在发展和提高中体验体育课的乐趣，使学生增强信心，激发学生参加体育锻炼的积极性和主动性，提高学生的体育意识，实现终身体育锻炼目标和素质教育的培养需要。
3．2．更新教学评价的理念，对体育教师的评价应做到全面评价、突出重点，对学生学习的评价要综合评价与个性评价相结合，关注全体学生，促进学生的全面发展。
第2篇：教育评价的核心要素范文
关键词：“双基教学” “三维目标” 知识 核心素养
一、基础教育之“基础”的时代变迁与当代困境
在深化基础教育改革的背景下，基础教育应该给学生打下怎样的基础，这是提高教育质量无法绕过的问题。对于这个问题的认识，随着我国经济社会的进步和基础教育改革的逐步深化，也有着不同的理解。
自20世纪50年代以来，我国就有着重视“双基教学”的传统，重视基础知识和基本技能。这一传统的形成深受苏联的影响，二战后的苏联，扫盲是教育工作的重中之重，教育改革“让学生拥有科技发展的基础知识”，重视“工艺学校和职业训练”，“随着苏联的经济状况和社会发展需要培养学生的基本技能”[1]。我国建国初期同苏联二战后面临相同的国情，“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论”[2]。“双基教学”对于完成建国初期的扫盲任务做出了巨大的贡献。另外，“基础知识和基本技能”的教学也符合建国初期师资水平不高的现状，因为“双基教学”从技术层面更容易操作，重知识的传递和技能的训练，并且也较容易对学生进行评价。因此，在当时以及到后来很长的一段时间内，“基础知识和基本技能”就是基础教育的“基础”。
进入21世纪后，我国基础教育课程改革不断深化，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了包括“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”在内的“三维目标”。总体来说，“三维目标”是对“双基教学”的一种超越，是教育思想的进步。基础教育为学生未来发展提供的基础应该包括三个维度的目标，“三维目标”在“双基教学”的基础上，更加关注学生学习的过程以及学习过程中的方法，关注学习过程中学生的情感与态度。基础教育的“基础”不能局限在“基础知识和基本技能”，还应该培养学生解决问题的能力和优秀的思想品德，通过知识、技能、兴趣、能力、情感态度等来奠定学生发展的基础。然而，“三维目标”与“双基教学”的相同点在于，“三维目标”也仍然是立足于课程本身、基于学科和教材来培养学生的知识、技能、兴趣、能力、情感态度等。
从“双基教学”到“三维目标”再到对核心素养的强调，其根本的变化在于基础教育开始更加关注学生本身的需要。基于核心素养的理念，基础教育应该为学生未来的发展提供怎样的“基础”，也面临着一些现实的问题。从根本上讲，素养包含了人成其为人的一切。那么，就基础教育而言，应提炼出哪些素养作为学生应对未来发展必备的核心素养？为了培养学生的核心素养，当前的课程与教学、教师应该做出哪些改变？这些都是基础教育改革中无法回避的问题。
二、核心素养是学生长远发展的诉求
在信息化、知识化的时代背景下，核心素养成为基础教育改革的热点问题，并且也是国际教育发展和课程改革的共同趋势。
1.从国际教育的经验中审视核心素养的内涵
在当前的时代背景下，世界上每一个国家、每一个国际组织都在思考培养什么样的人的问题，当前国际社会很关注对于核心素养的培育。本文列举了影响力较大的经合组织和欧盟的核心素养框架，目的在于从国际教育的经验中审视核心素养的内涵。
经济合作与发展组织发起了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”的项目研究[3]。经合组织提出了一个涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“自主行动”和“在异质群体中工作”共三类九种核心素养指标条目[4]。OECD的项目除了对基础知识和基本技能的关注以外，更重要的是提出了学生在未来社会发展中必不可少的生存技能，包括语言表达、应用新技术、团队合作的能力等等。
欧盟主张用“核心素养”取代以“读、写、算”为核心的传统的基本能力。欧盟提出了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等在内的核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能、态度三个维度展开。[5]从“人与工具”、“人与自己”、“人与社会”三个维度，对比经合组织和欧盟的观点，如表1所示。
从三个维度，对比经合组织和欧盟的核心素养框架，可以看出二者对核心素养的界定都超越了基础知识、基本技能的传授，都包括了学生在现在以及未来社会的生存中必不可少的关键能力。不论是经合组织的三类九种核心素养，还是欧盟提出的核心素养，都体现出了核心素养“持续的、多学科、多领域协同研究的集成”的特点[6]。因此，核心素养本身具有的不确定性、培养的持续性及综合性的特点，使得核心素养在引领基础教育课程改革中面临实践层面的困境。由此，立足我国基础教育的现实情况，仍然需要从实践层面进一步研究核心素养在基础教育中如何实现的问题。
2.立足我国国情探索核心素养的内涵定位
核心素养构成人的发展，并且会随着社会的进步，其内涵会变得更加丰富。在基础教育中，“核心素养”的培育不是一个口号，它与我国基础教育的课程与教学的改革密切相连。应培育学生的核心素养，让学生在学到知识的过程中获得学会学习的能力，通过知识的核心价值转变为解决问题和学会生存的技能。从“双基教学”到“三维目标”是从学科的角度出发，教给学生教材中的基础知识和基本技能，整个过程仍然是注重知识的直接传授，这样教育简化成了单纯意义的教书而失去了教育本身丰富的内涵。由此，知识成了被人诟病的学习负担。那么，知识与核心素养、教书和育人之间体现着怎样的教育关系呢？“教育的意义则在于：人可以通过教育使没有经历的人获得关于它的体验。”[5]教育意义的实现，需要通过文化的传承，让学生获得关于知识的真实体验。因为知识本身积淀着人类优秀的历史与文明，同时构成着学生的素养养成与发展。“教书”教的从来都不只是书，而是人类优秀的文化，文化以知识的形式对学生起着“育人”的功能。每一个知识的学习，绝不是为了让学生记住这个知识的内容，而是每一个知识的内容能够培养学生怎样的素养。知识本身承载着丰富的教育意义，能够引起学生意识品质的养成，包括适应未来社会的关键能力和必备品格。核心素养的理念进入基础教育，正是从学生的需要出发，还原知识本身的核心价值与文明的质感。
三、核心素养引领着我国基础教育改革的方向
1.学生应该学什么、怎么学的问题
学生应该学什么，怎么学的问题，毫无疑问离不开基础教育的课程问题，培育学生的核心素养并不是抛开现有的课程去重新设置一门核心素养课程，它是一种贯穿于基础教育课程之中的理念。培育学生的核心素养，要调整现有的课程结构，促进学科之间的融合，丰富课程的内容。首先，学校要立足本校的办学理念和校园文化，调整丰富课程结构，建设有特色的校本课程；其次，核心素养固然离不开学科素养，但是单一的学科无法独立承担起核心素养的培育，因此需要促进学科之间的融合，打破学科之间的界限，让核心素养的理念在每一个学科中贯通起来；再次，现有课程要超越教材的局限，学生学到的将不仅仅是基础知识和基本技能，应该让课程的内容和形式变得更加丰富，从丰富的课程内容中培养学生适应未来社会发展的核心素养。
培育学生的核心素养要处理好传统课程中知识与核心素养之间的关系。核心素养的发展要与现行的课程和教学紧密联系，由知识为本转向以素养为重，是基础教育课程改革中理念的转向。聚焦核心素养，并不是要否定知识的价值，否定传统学科对于学生长远发展的意义，核心素养离不开知识的核心价值。因此知识教学仍然是课程的基本问题，一方面选择什么样的知识形成课程；另一方面，关注知识的核心价值如何形成学生的核心素养。在课程的实施中，知识以教材的形式绝非是简单的再现，学生学习的目的更不是为了记住知识的内容，而是让知识内化为素养。
2.教师应该教什么、怎么教的问题
核心素养引领基础教育改革的方向，学生学什么、怎么学，发生了变化，那么教师应该教什么、怎么教的问题在实践层面却存在着一些挑战。教师如何从关注知识点的传授转向关注素养的养成，从关注教书转向关注育人，从关注教学转向关注教育，对于教师的能力有着更高的专业要求。“在基础教育课程的学习中，学生直接经验到的是间接经验，是各个学科的知识内容及将他们组织在一起的原理和理论体系”。对于学生而言接受这些概念是困难的，教师的专业体现在不是直接给学生呈现知识的概念本身，而是让学生有质感地感受到概念背后丰富生动的意义。因此知识的传递也绝非是教师递给学生就行。教师自身如果不能把握知识的核心价值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多热闹的课程形式，核心素养也不过是一个空洞的口号。因此，教师开展基于素养的教学，是教学理念的重大转变，这就意味着教师要选择符合学生需要的知识，让这些知识养成学生的核心素养。
3.多元评价：学到了什么，教到了什么
基于核心素养理念下的基础教育，对学生学习和教师教学的结果进行评价，难以由传统单一的考试测验的形式实现，唯分数论的评价体系并不能对学生是否养成核心素养以及教师基于核心素养的教学进行评价。核心素养包含了适应未来社会的关键能力和必备品格，它本身具有综合性、持续性、跨学科等特点。建立基于核心素B的评价体系，首先要在学生学习之初建立分阶段、分模块的教学目标，具体落实通过教学实现学生何种核心素养的养成。其次，对核心素养的评价要转化为对学科素养的评价，有效利用学科素养所规定的核心能力。同时，要对核心素养进行量化的具体描述，包括学生在某一个教育阶段之后，所形成的包括知识、技能在内的适应未来社会的关键能力和人格发展达到的基本水平的标准。
基于核心素养的评价方式力求实现综合性、多元化。不管是OECD还是欧盟国家，对于核心素养的评价均没有局限在对于单一学业成绩的监测，这给我国建构多元评价体系提供了借鉴。另外，同样要重视对学生综合素质的评定。一方面，要建立学生综合素质的评价机制，通过全面而多样化的评价机制对学生的核心素养进行考察，通过日常的评价、记录，以及问卷调查、量表、对学生以及家长的访谈等形式，对学生的核心素养进行评定；另一方面，改革现有的考试制度，考试是素质的取样，而不是通过机械的重复性操作以获得高的分数，考试内容应该注重设置情境化的问题考察学生知识的运用和迁移能力，注重过程性评价等等。总之，核心素养评价体系的建构应该与现行的课程设置和评价体系相结合，同时针对核心素养改进评价的方法和技术，建立全面综合的多元评价体系。
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参考文献
[1] Victoria Pogosian1Russian Educational Policy： Two Different Eras. ITALIAN JOURNAL OF SOCIOLOGY OF EDUCATION， 1， 2012.
[2] 邵光华，顾泠沅. 中国双基教学的理论研究[J]. 教育理论与实践，2006（3）.
[3] Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations）.DeSe Co.，Jun.25，2003. The definition and selection of key competencies ：Executive Summary. From http：///dataoecd/47/61/35070367.pdf.）
[4] Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society.
[5] The European Parliament and the Council of the European Union. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning[J]. Official Journal of the European Union，2009（8）.
[6] 钟启泉 核心素养的“核心”在哪里[N]. 中国教育报，2015-04-01（07）.
第3篇：教育评价的核心要素范文
关键词 生物核心素养 培养策略 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）首次明确提出各学段发展核心素养，将核心素养的培养置于全面深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，对教育要“培养什么人、怎样培养人”提出了根本要求。通过充分论证与研制，2016年9月教育部了《中国学生发展核心素养》，正式对学生发展核心素养进行了界定，综合表现为6大核心素养：责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神、学会学习和健康生活。核心素养的培养已成为新一轮课程改革的新指向，也为新一轮课程改革提供了新动力。
1 高中生物核心素养的内涵
1.1 高中生物核心素养的定义
核心素养是指在相关学段和课程学习过程中，学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，如理解相关基本知识，掌握基本的研究方法与批判性思维品质，具备尊重事实、理性思维的精神，理解科学的本质，关注科学技术与社会的关系，并逐步形成的与个人终身发展和社会发展的最基本知识与技能、方法与意识、情感、态度与价值观。它是国家教育目标的具体化，是课程和教育目标制定的根本依据，是教育教学过程中三维目标对学生的综合体现，即核心素养=（知识+能力）态度。核心素养的指向更明确，更具有终身性、动态性、关键性和情景性。
生物科学素养是公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观，是公民科学素养构成中重要的组成部分。高中生物核心素养是高中阶段的学生通过高中生物课程的学习，初步形成生命科学的核心素养，提炼出生物学科中关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，见表1。
1.2 高中生物核心素养的特征
北京师范大学刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，强调学科综合性、发展性和有用性。这也是高中生物核心素养的重要特征。
（1） 综合性：
依据《中国学生发展核心素养》，我国学生发展核心素养体系由社会参与、文化基础、自我发展三大领域构成，每个领域各包括两个核心指标（表2）。每项核心指标都不是单独培养，具有综合性，应整体设计与实施。高中生物课程的知识内容是学生生物核心素养知识的综合载体，高中生物核心素养也具有综合性。例如高中生物必修3第六章第二节“保护我们共同的家园”的教学中，全球性生态环境问题主要包括全球气候变化、水资源短缺、臭氧层破坏、酸雨、土地荒漠化、海洋污染、生物多样性等，可以利用这些资源培养学生的相关素养；学习生态系统的直接价值、间接价值和潜在价值，培养学生的人文底蕴，然后引导学生从不同角度思考保护生物多样性，培养学生的问题解决与创新实践意识。
（2） 发展性：
生物课程的学习是动态的，生物核心素养的培养也是动态的、发展的，它需要在特定情景和需要中生成与发展。例如高中生物《必修2・遗传学与进化》的教学，从遵循人类认识基因之路而展开，展现了一百多年来生物科学家孜孜以求的探索过程，使学生受到科学方法、科学态度和科学精神等多方面的启迪，有利于学生认识事物发展规律与现象。在不同的教育阶段，生物核心素养表现出不同的阶段性特征，既需要生物学知识的积累，也需要生物学方法与技能的积累与提高，以及生物学情感、态度与价值观的逐步升华。这是一个长期培养与渗透的过程，是一个循序渐进、逐步升华的发展过程，具有明显的发展性特征。
（3） 终身性：
核心素养要求为学生终身需要而发展必备品格和关键能力，高中生物核心素养应紧密结合社会发展和时代要求，体现人的终身发展和社会发展的需要，能够对公民未来生产生活产生持续性的影响。如培养学生的生命观，关键是要让学生知道生命是什么，生命活动如何进行，生命为什么这样，了解生物共通概念，加深对自然界的理解，形成进化观、生态观等基本观点。此外，生物核心素养对学生终身发展还应具有实用性，诸如在高中生物教学中还应培养学生的科技信息素养、语言表达与沟通能力。要强调的是，核心素养中的语言素养，已经不是语文学科和外语学科的概念，而是一种有效的表达和交流，是一种广义的语言概念，使公民在未来社会生产与生活中受益。
2 高中生物核心素养的培养策略
2.1 加强对核心素养的学习与研究
当今世界，国民的核心素养是衡量一个国家的竞争力与国际地位的重要因素。20世纪90年代，国民的核心素养就已经被世人意识到其重要性，并逐步成为国际组织和东西方教育理论与实践研究的热点课题。随着我国素质教育的推进，本轮课程改革的深化以核心素养为中心已经成为新一轮课程改革的核心内容，核心素养将指导和引领教学改革实践，是新一轮课程改革的灵魂。尽管国家层面上，核心素养已经被列入新一轮课程改革的核心地位，但具体内容及培养方式，还需要进一步研究。高中生物核心素养具有动态发展性，这就要求生物教育工作者持续深入研究，达到对高中生物改革的导向性。
2.2 树立核心素养教育理念
理念是改革的先导，是教育行为的源泉。教师是教育教学的实施者、评价者，其具有的教育理念很大程度决定着教育教学的效果，直接影响到课程改革的实际效果。高中生物教师肩负着培养学生生物核心素养的重担，他们的核心素养理念和专业水准是完成这一任务的重要关键。虽然高中生物核心素养的基本框架已经出来，具体内容还在进一步研究，但是生物教师的核心素养教育理念应该先行。高中生物教师应更早了解核心素养的基本内容、理念和意义，利用它来武装自己的教育理论知识，运用于教育教学实际。因此，树立核心素养教育理念是教师有效培养生物核心素养的关键环节。
2.3 注重学科逻辑和核心素养培养的融合
核心素养的培养应遵循高中生物的学科逻辑，按照高中生物课程的独特认知过程，符合高中学生身心发展规律，进行整体规划和系统设计。高中生物学科知识是培养学生核心素养的知识载体，教师只有融合高中生物学科逻辑思维，才能有效培养生物核心素养。
教师要注重学科逻辑和核心素养培养的融合，应注意：（1） 情景化。设计合理的问题情景是培养学科思维和核心素养的关键。高中生物教学中，灌输和死记硬背是不能建立学科逻辑思维的，而应在现实的生物学问题的情景中，通过思考、解决问题是训练学科思维的重要途径。（2） 综合性。培养学科逻辑思维，不是仅仅通过一两次训练就可以形成的，教师应在科学实验、探究性活动、概念教学等环节中经常性训练。学科逻辑思维的培养，既可以通过练习检测来提升，也可以在教学中给以显性化体现。（3） 系统化。培养学生学科逻辑，教师既可以训练学生逻辑思维的技能，也可以训练其学科逻辑思维的具体方法；既可以锻炼学生应用逻辑思维技能，也可以设计证据不足、逻辑不清的错误例子训练学生的逻辑思维，让学生评价观点、分析证据和辨析逻辑。
2.4 进一步加强探究式教学
探究性教学能有效地加强学生的主体性地位和自主能力的提高，包括独立自主探究和合作探究。在学生发展核心素养体系中，自我发展领域由问题解决、创新与自我管理三部分组成。独立自主的探究教学是培养学生自我发展素养的重要方法，既能帮助学生养成独立研究的良好习惯，掌握高中生物问题探究与解决问题的方法，又能培养高中生对生物问题的探究意识和精神，实现学生的自我管理。合作探究教学是在学生分工与合作的基础上，通过学生彼此交流与沟通，实现师生之间、学生之间智慧的碰撞与交流，是培养文化领域中语言沟通素养的重要途径。探究性教学既是高中生物教学的本质，也是体现理科属性的重要途径，在新一轮课程改革的过程中还要进一步加强。
2.5 创设贴近真实生活的教学情景
情景教学是培养学生核心素养的重要途径，贴近生活的教学情景是学生核心素养的重要“桥梁”。贴近生活的教学情景能够激发学生的学习兴趣，培养学生正确的情感，也能更好帮助学生理解知识概念，掌握生物技能与方法，提高学生的问题解决能力，从而促进学生的生物核心素养的形成。核心素养的形成离不开生活情景和社会实际，生物核心素养的培养需要教师创设贴近真实的教学情景。
2.6 对核心素养进行外显化评价
本轮课程改革的重点是把知识、能力、情感、态度与价值观列入三维课程目标。依据《意见》的改革精神，下一轮课程改革的核心任务是培养学生的核心素养。核心素养由于具有动态性、情景性、内隐性和终身性，因此对其评价具有一定的困难。教师有必要对核心素养的转化进行可观察的外显化评价。可以通过态度问卷调查，进行形成性评价和表现性评价，也可以通过相应的测量工具、制定相关的测量标准，开展可以观察的外显化评价。例如，个人环境保护意识的培养是学生核心素养社会参与领域中的社会责任、公民道德素养的内容。对学生个人环境保护意识素养的评价，如果仅仅通过几道试题，很难开展客观公正的评价。对学生环境保护意识素养的评价，教师可以通过问卷调查了解学生的环保意识与态度，通过学生具体行动和生活行为评价他们的环保意识程度，以及加大对学生核心素养的u价维度，对学生的核心素养进行客观外显化评价。
3 结语
《意见》已经明确提出下一轮课程改革的核心是对学生进行核心素养的培养。高中生物核心素养关注个人发展和社会发展的必备品格及关键能力，重点培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。高中生物教师应加强对核心素养的学习与研究，树立核心素养教育理念，注重学科逻辑和核心素养培养的融合，进一步加强探究式教学，创设贴近真实生活的教学情景，对核心素养进行外显化评价，更好地培养学生生物核心素养，使学生在未来的生产与生活中收益。
参考文献：
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[2] 施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
[3] 谭永平.从发展核心素养的视角探讨高中生物必修内容的变革[J].课程・教材・教法，2016（7）：62-64.
第4篇：教育评价的核心要素范文
关键词：中职教育；教学质量；评价
职业教育的质量问题是我国职业教育内涵式发展的内核，针对教育教学质量的评价则是对教育起点、教育过程以及教育结果的信息搜集、分析、诊断与反馈，能够有效保障并提升教育教学质量。当前在我国的中职教育教学质量评价中仍然存在不少问题，这在很大程度上制约了职业教育的现代化发展，影响了职业教育的地位和吸引力。然而，中职教育教学质量评价是一个极其复杂的理论与实践体系，其中涉及了诸多因素、线索与层面，现以学生发展为主视角，对中职教育教学质量评价的特征、指标以及实施等问题进行粗浅思考与剖析。
一、中职教学质量评价存在的问题
（一）评价特征不明显
中职学校的教学质量评价理应关注中职教育人才培养的目标要求，体现中职教育的类型特征。但在实践中，不少中职学校受传统思维影响，在中职教学质量评价的设计与实施过程中，常常与普高教学质量评价混为一谈，无法从本质上凸显中职教育教学质量评价的内在特征。即便部分学校在教学评价方面做了职教特征设计，也往往只是形式上的表征，并没有真正触及职校学生发展的内核，故而无法真正发挥教学质量评价对于职业学校人才培养的作用与功能。
（二）评价标准不清晰
教学质量评价的有效性应建立在一套清晰的评价标准之上，但调查发现，当前在部分中职学校中，一定程度存在教学质量评价标准不清晰的问题。具体表现为：第一，标准制定缺乏科学依据。在评价标准制定过程中，常常根据领导意志或凭借经验随意制定标准，与教育研究机构组织的专业评价联系不多，与行业企业的要求相差较大；第二，标准内容缺乏核心指标。标准内容的目标指向不明确，看似面面俱到，实则泛泛而谈，缺乏具有支持学生发展的专业学科特色的核心指标；第三，标准水平难以评测。大量的评价标准停留于模棱两可的描述层面，没有达到可操作的量化水平，致使评价人员只能凭主观判断。
二、教学质量评价的核心指标
中职教学质量评价问题的消解，关键在于对教学质量内涵的准确理解，并据此确立一种复合型多层次的教学质量评价标准体系。在现代职业教育理念的关照下，以中职教育培养目标为基础，中职教学质量应具备的基本特征为：其一，基础性与专业性兼容，在为学生提供一定宽而深的文化知识基础的同时，关注对学生的专业教育，实现人与社会职业的有效链接。其二，理论学习与技能实践并重，加强学生实践教学和技能训练的同时，更应重视学生的理论学习，帮助学生锻炼思维能力，提炼实践经验，满足现代行业企业对复合型人才的素质要求。其三，人的发展与职业适应相契，以人的职业适应为基础，完善人的发展，关注人的生命价值，追求人的幸福。围绕上述中职教学质量的三大特征，提出相对应的以“文化基础—专业知能—职业素养”为基本维度的教学质量评价标准体系，该体系以学生基本素质为基础标准，以专业能力为核心标准，以职业素养为职业发展的价值标准，并在此框架下设计各维度的下属指标及其表征、权重。
（一）学生基本素质
根据中职教学质量的基础性特征，评价学生发展的基础维度应是基本素质，这既是学生发展专业知识和技能的基础，也是学生终身学习、终身发展的重要基础。根据人的全面发展理论“，基本素质”维度下属指标具体分为：身心素质———指学生在身体、心理方面所具备的良好素质，拥有健康的体质条件、一定的运动能力以及正常的心理状态，这是一个人全面发展的基础之基础。道德素质———指学生在思想、政治、道德等方面所表现出来的符合一定的社会要求与规范的特点和倾向，具有高尚的道德情操、良好的个人修养以及端正的行为品质。智力素质———指学生在语言文字表达、逻辑数学运算、视觉空间觉察等方面的能力以及一定存量的人文科学知识基础，这是学生发展必要的知识文化基础。情感素质———指学生在情感态度等方面所具备的基本素质，比如在艺术欣赏、情感表达、情绪管理、人际沟通等方面拥有较好的素养。实践素质———指学生在动手操作实践、参与社会活动等方面具备的基本能力。
（二）学生专业知能
从教学质量的专业性特征来看，学生的专业知能就是评价教育教学质量的核心维度，依照“理论学习与技能实践并重”的基本特征，该维度可进一步分为“专业知识”与“专业技能”。由于受到不同专业特性的限制，因此在专业知识和专业技能的具体结构、内容以及水平方面，需要结合具体专业要求设计。以“中职学前教育专业”为例，要求学生在专业知识结构方面具体掌握：学前教育学科的基本知识，主要包括学前教育学、学前心理学、学前卫生学等；学前教育学科专业知识，主要包括了《幼儿园教育指导纲要》涉及的“健康、科学、语言、艺术、社会”五大领域的专业知识；学前教育学教学的基本内容；幼儿园管理的基本知识。在专业技能方面，要求学生具备以下几个方面：教育教学技能，即指组织开展课堂教学活动的能力；实践操作技能，即在弹、唱、跳、说、画、演、做等方面实践和创编技能；幼儿保育管理技能，能够对幼儿进行日常保育、管理、沟通的技能；幼儿园活动设计、实施的技能；与家长交流合作的技能；以及开展幼儿教育研究的技能。对于“专业知能”指标的评价，主要可以从下列评价参考入手：专业理论课程学业水平、专业技能课程学业水平、实习见习课程学业水平、专业技能比赛成绩以及职业资格证书获取。
三、教学质量评价的实施框架
教学质量评价的实施是一项极其复杂的系统工程，涉及评价机构、评价制度、保障措施等诸多要素与关系，因此对于教学质量评价实施体系的全面呈现与阐述是一大难题。笔者试从支持学生职业发展的角度，以学生学习的起始水平、过程表现、最终成果以及后续发展作为教学质量评价实施的纵向流程，以教学质量评价核心指标为横向要素，对中职教学质量评价实施的基本框架进行初步探索。
（一）基线水平测评
在学生进入中职学习的第一周内，由学校教学评价管理部门组织对各专业学生的学业基线水平进行测评，并建立学业评价信息平台，将每一个学生的基线水平存储进入数据库。针对不同评价指标，学生学业基线水平测评方式也有所不同，具体为：
1.基本素质的基线测评
采用不同的评价手段对学生五项基本素质进行测评，主要利用日常行为评价量表、情感态度评价量表等对学生道德素质、情感素质进行测评，获得基线数据B-A1、B-A2；以语、数、外、音、体、美等文化课程为主要考核方式，对学生的身心素质、智力素质进行测评，获得基线数据B-A3、B-A4；最后通过社会实践等课程考核获得学生实践素质的基线数据B-A5。
2.专业知能的基线测评
由专业教师组织对学生的专业理论知识与专业技能进行基线测评，通过理论笔试与技能实考等形式，获得专业知能B-B1和B-B2的基线数据。
3.职业素养的基线测评
参考国外职业素养测评专业量表，结合学校生源特点，按职业道德、职业关键力、职业情商与职业个性四项维度，编制校本《中职学生职业素养测评量表》，组织学生进行量表测评，获得职业素养B-C1、B-C4的基线数据。
（二）过程监控管理
对于学生学习过程的监控管理，是过程性评价的重要体现，教学评价管理部门应从以下几个方面实施评价：
1.课堂教学监控
这是教学质量过程评价的主体环节，做到“对教师教学的评价”与“对学生学习的评价”相结合，通过建立“评价部门—教学组—教师”三级监控机制，对基础文化课程、专业理论课程的课堂教学进行监控管理，由教师对每一位学生的学业表现进行实时监控，并将评价信息登录评价信息平台；由教学组对教师的课堂教学，开展教案检查、听课评课、教学反思等常规教学监控活动；最后由评价管理部门对各个教学组的活动进行统一监控管理。
2.实习见习监控
对于学生专业技能与职业素养两大指标的过程性评价，主要通过对实习见习活动的监控管理。以“学校—企业”为教学评价双主体，由学校实习指导教师和企业师傅联合对学生的实习见习过程进行评价，将学生在专业技能与职业素养方面的变化信息反馈至评价信息平台。此外，学生在各类专业技能竞赛中的成绩作为参考指标纳入本环节的评价内容。
3.阶段性水平测评
以学期为一个阶段，针对教学质量评价核心指标，按照基线水平测评的方法程序，进行阶段性水平测评，将测评结果按学期分别标为I阶段、II阶段、III阶段等，并将每个阶段水平与基线水平进行统计，经诊断分析，形成教学质量评价报告，反馈给教师、学生，并对存在的问题发出预警，提供改进建议。
（三）发展水平评定
对学业发展水平的评定，既是对于学校教学质量的最终评价，也是对于学生发展的关注，主要分为：
1.发展水平测评
在学生完成学校全部教学计划之后，由评价管理部门组织对学生的基本素质、专业知能与职业素养三大评价指标进行最终成就水平测评，获得学生发展水平数据（D-A1—D-C4），发展水平（D）与基线水平（B）之间的统计比较结果，成为评价学校教学质量的重要信息。
2.资格证书审核
对资格证书的审核主要是对专业知能达成水平的最终评价，通过对学生获得的职业资格书数量、比例、等级等数据进行统计，以此反映学生在就业竞争力方面的水平以及学校职业教育的质量。
3.毕业去向统计
中职学校毕业生已不再全部面向就业市场，毕业去向的多元性已经成为中职教育的一大趋势，主要包括了就业、升学深造、出国留学、自主创业等，对学生的毕业去向进行搜集统计，既是对中职教育人才培养目标多样性的评价，也为关注学生职业生涯的后续发展奠定了基础。为了进一步关注学生后续发展，可对学生的职业发展进行追踪。例如，定期与学校毕业生取得联系，调查毕业生职业生涯发展状况，建立学校毕业生数据库，实现职业教育对人发展的终身关怀。
作者:叶盛楠 单位:浙江宁波外事学校
第5篇：教育评价的核心要素范文
关键词：大学体育课程；评价体系；成绩评定；创新
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2008)04-0091-04
Abstract:On the basis of the new ideology of education, this paper constructs the estimate plan and the score assessment mold in Female University students’ physical education curriculum. A new curriculum estimate plan, including the skill, health, activity and mood, and the score assessment mold, with students as its main body, is put forward and analyzed.
Key words: physical education curriculum; estimate plan; physical score assessment; innovation
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”创新是一个不断逼近真理和实现人类价值目标的过程。2007年8月31日同志在出席全国优秀教师代表座谈会上指出“广大教师要勇于创新、奋发进取，踊跃投身教育创新实践，积极探索教育教学规律，引导学生在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展”[1]。同时《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发（2007）7号）指出“全面实施《国家学生体质健康标准》，把健康素质作为评价学生全面发展的重要指标，加快建立符合素质教育要求的考试评价制度，发挥其对增强青少年体制的积极导向作用”[2]。
近年来，高等学校体育教学改革取得了显著的成绩，学校体育教育也经历了从注重“三基”教育到体质教育到目前的健康教育的过程。如今的高校体育课程在思想理念、方法手段和实践上虽然有了较大的进步，但是高校体育离真正意义上的素质教育还存在不小的距离[3］［4］［5]。在高校体育教学中用什么样的标准来评价高校体育的效果、评价的内容包括哪些方面，什么样的课程考核模式更能拓展大学生的学习兴趣、激发他们的主观能动性，迎合心理需求？什么样的评价体系和考核标准更符合素质教育的需要？针对这些问题本课题设计并论证了新的课程评价体系与成绩评定模式，以期望为大学体育课程的评价和考核提供参考。
1 大学体育课程评价体系的构思与设计
1.1 指导思想
根据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神，改革现行高校体育教学现状，构建一套符合现代大学生身心特点，适应现代教育、现代体育发展的需要，既重视大学体育的现实功能又关注培养终身体育意识的长远目标，以“兴趣学―快乐练―综合全面考核”的指导理念[6]。规划设计大学体育课程评价体系和考核模式。
1.2 新体育课程评价体系的设计
新体育课程是一门以身体锻炼为基本手段，以增进学生健康为主要目的以全面素质教育为指导思想的课程体系。通常情况下，传统的体育课程评价主要以终结性评价作为主要方法，体育课程的评价指标都是以硬性的指标为主，如：身体素质、技能、技术等。这种评价方法对学生的学习过程、锻炼习惯、体育意识和兴趣的发展以及形成良好健康行为等方面的软性指标涉猎的较少，这种评价的方法显然不能与时俱进，影响了新课程的教学目标的实现。由此可见，健康指标、行为和情感指标作为新体育课程评价指标显得非常重要。
新体育课程与传统的体育课程有明显的不同，即体育知识和技能与健康知识和方法的紧密结合，把学习体育技能和身体锻炼作为增进健康的手段．把有利于身心健康发展的内容及行为结合到教学之中[5］［7]。针对上述情况，我们总结提炼了大学体育课程评价体系（见表1）。
评价体系中指标的确立主要采用德尔菲法进行[8]，聘请了10学校体育方面的专家，把理论模型中的指标体系设计成问卷咨询表，请专家根据自己的经验和知识进行判断和选择，经一致性检验，P值为0.000小于0.01，则认为专家意见的评估或预测的可信度好，评价或预测结果可信[9]。然后根据专家意见删除一些不能较好的反映评价对象的指标，保留专家认可指标。最后编制了一套新体育课程的指标测量体系。其中包括技能、健康、行为、情感，4个一级指标，11个二级指标和31个三级指标。
任何一门课程的评价必需围绕着课程目标才能进行。体育课程评价方法是整个评价体系的关键环节，每一项具体的评价内容都要通过适当可行的评价方法来实施。在新体育课程的推行过程中，教学内容的多元化，决定了评价方式的多元化[5]。因此，评价方法的制定必然是一个细致复杂的系统工程，也是实现新体育课程的重中之重。也是值得我们深入研究和重点攻关的项目，在评价思路上应该体现两个结合，即硬性指标（定量指标）与软性指标（定性指标）相结合；终结性评价与过程性评价相结合。
2 成绩评定模式的创新设计
2.1 体能项目与球类项目评定模式
体育成绩的考核是否全面、客观、公正，是否真正反映一个学生在体育方面的实际水平，往往受到同学们的关注[10]。可见，考核的方法是否科学、合理，制定的标准是否符合学生实际是值得我们深入研究的课题。我们在教学实践中针对体能类与球类项目的特点摸索出了一套学生自测、自评的简易方法，收到了良好的效果，现归纳为（表2）。
2.2 难美类项目与技能类项目评定模式
在教学实践中，我们针对难美类与技能类项目中的评分特点也摸索出一套适合于大学生的考核模式，“三级评定考核方法”[11]，即个人、小组和教师三者共同参与评定工作，以武术套路为例，各部分评分比例如下（见图1）。
首先，运用录像机对考试对象进行录像，然后个人和小组在观看录像后，按考核标准分别进行打分，教师根据学生临场演练效果进行打分，三者打分结果为该学生的最后成绩。这种方法改变了以往任课教师自己说的算，学生被动地听之任之的现象，受到同学们的一致好评。在选项课学生考核中，采取了“相对等级评价”的方法，并引入竞争和激励机制[12]。根据学生选项前的实际水平进行分组，如：有的同学在选项前掌握相关知识或有一定的基础，评价时要看在原有学习水平上的提高，这样使每个级别的学生都有自己的奋斗目标。形成你追我赶的学习氛围。
2.3 大学体育成绩考核模式
通常情况下，大学的体育课程主要包括体育选项课和课外体育俱乐部运动课两个部分，选项课为每周一次每次90min的固定时间的课程；课外体育俱乐部运动课为早操、课外活动、课外兴趣培训班等。课外俱乐部具有课程灵活，选择性强等特点。根据大学生实际情况设计了体育课程考核模式为：体育课成绩=所选项目课堂成绩（40%）+课外参加体育俱乐部锻炼次数（40%）+身体素质测验成绩（20%）（见图2）。各个子项目的评定为：所选项目课堂成绩（40%）=学习态度与考勤（10%）+所学项目技术考核（20%）+理论课考试成绩（10%）；课外参加体育俱乐部锻炼次数（40%）=规定锻炼次数（30%）+奖励次数（10%）；该项目是以一定的手段，强制培养学生自觉锻炼的习惯，参加规定的20次者得满分30分，不满一次者扣5分，超过一次加1分。如果达不到规定的次数考核成绩不及格，超过规定次数加分。身体素质测验成绩（20%）=耐力素质4%+速度素质4%+力量素质4%+弹跳素质4%+柔韧素质4%。
3 创新课程评价体系及考核模式分析
3.1 新的课程评定方案与考核模式有助于提高教师的业务能力和创新意识
体育教学中的创新可以划分两类，即软件创新，主要指与体育教学相关的过程活动的改革和创新；硬件创新，主要指对体育教学相关器材的改造和创新。前者往往是不容易触摸到的，但又确确实实在发生，大学体育教师教育的对象是正在成长中的青年学生，他们的健康成长将会影响到中华民族的整体素质，也关系着民族的未来。因此，体育教师的创新活动十分重要。
由于“创造学”或“创新学”在我国尚未形成[13]，类似问题的研究也较少，而在国外对创新型（亦称创造型）教师或体育教师的研究相对较多。其中具有代表性的是美国的创造教育专家史密斯和哈尔曼从培养与训练两个方面对创新型教师提出了若干条要求；日本创造教育专家扇田博武和恩田彰从不同角度对创新型教师提出了具体的标准；承川惠司还设计了能巧妙地激发学生创新思维的方法，川喜田二郎提出了创造性开发的技法等[10]。根据国外的研究成果，结合我国体育教师的实际特点，将创新型体育教师的要求归纳为（表3）。
创新型体育教师与一般教师相比，其教学效果是截然不同，所以新的课程评价体系和考核模式的实施，教师的创新意识也是关键。
3.2 新课程评价体系能够顺应培养终身体育意识满足学生个性发展需要
新的课程评价与考核体系有助于培养大学生对体育运动的兴趣爱好、独立锻炼身体的能力，通过考核模式的设计增强学生主动参与体育锻炼的行为，为终身体育奠定了基础。新的考核评价体系中鼓励学生同时参与课外锻炼与课内锻炼。尤其是课外开设俱乐部教学形式与课堂上选项课相结合的评价体系。这最大限度的发掘了体育教学领域的广阔空间，整合了体育师资、场馆、器材等资源，形成了多种运动形式、多种运动项目共同发展协调并进的局面，也满足了大学生学习兴趣的需要。也有助于体现了大学生自我意识的发展，有助于思维方式的构建和体育观念的树立。
3.3 丰富校园体育环境满足学生文化生活
环境通常是指周围的情况和条件。体育环境是直接或间接影响到体育运动发展的一切自然与社会现象的总体[14]。校园体育环境是影响校园内群体参与、关注体育的一种导向性条件，是以学生为主体、以校园为主要空间、以校园精神为主要特征的一种群体文化。体育环境的形成的动因主要受学校体育开展的状况，学校体育发展的硬件建设、体育竞赛水平、参与竞赛的人数，参加者的积极程度等[15]。另外校园体育文化环境还受校外的大环境影响，比如社会舆论，社会氛围等。校园体育环境的形成是校园内群体对体育价值的取向、体育价值的认同，以及学生参与体育锻炼的方式等多方面因素共同作用的结果[16]。新的课程考核模式在一定程度上鼓励了学生参与课外体育活动的意识，在校园内创造了运动形式多样、项目齐全，专项级别分明、竞赛与娱乐并存的体育环境。这种积极的、丰富多彩的、能够满足不同学生兴趣爱好的校园体育氛围也满足了学生文化生活的需要。
3.4 有助于构建和谐的师生关系客观公正的反映考试成绩
新的课程评价与考核体系突出了学生的主体地位，通过学生之间的自评和互评，增加了学生之间的交流机会，活跃了课堂气氛，通过教师和学生的互动学习使教师和学生之间的交流次数增多，教师成为学生的良师益友。这样不仅促进了武术教学的开展，也吸引了更多同学的好奇心，他们渴望通过这种方式认识体育运动的乐趣。有利于形成和谐的师生关系。新的考核形式，打破了传统的教师为主体的考核标准，激励了学生参与体育锻炼的兴趣。能够客观公正的体现学生的体育成绩。
3.5 迎合青少年的成长需要与心理需求
在当今社会变革与转型中，由于所处的特殊社会历史时期、年龄的特殊阶段、生活的特殊环境、教育的特殊内容和所担当的特殊角色与使命，当代大学生产生了一系列与同龄人不同的心理特点，表现出与以往任何一个年代大学生不同的心理面貌、心理矛盾和心理问题[17]。大学生正处于个体从不成熟走向成熟的关键时期。行为心理学告诉我们当学生的有益兴趣长期得不到满足时，其兴趣就会发生转移。新的课程评价体系与考核模式下的体育课程，从一定程度上也满足了更多同学的兴趣爱好。体育运动是展示性别美与气质的重要渠道，也是缓解心理压力的重要手段。当代大学生渴望接触更多的新鲜事物，参与更多的体育活动，新的考核模式中的体育俱乐部的参与部分在一定程度上满足了大学生的需要。另一方面大学生在参与体育锻炼的同时，体育所特有的精神魅力和文化魅力也潜移默化的影响了他们，使他们增强了凝聚力。形成了团结、拼搏、向上的精神品质。有助于形成正确的人生观、价值观和世界观。
4 结语
人类文明的源泉来自创新，人类生活的本质在于创新，人类社会的未来属于创新。创新课程评价体系与考核模式的建立必须围绕课程的目标进行，以健康教育和终身体育教育为指导思想，适应新教育形势下对人才培养的要求，既要考虑到学生个体的需要，也要考虑到国家教育方针对学生的具体要求。在评价思路上应该立足两个结合，即硬性指标（定量指标）与软性指标（定性指标）相结合；终结性评价与过程性评价相结合。在考核方式建立上要把健康素质作为评价学生全面发展的重要指标，加快建立符合素质教育要求的考试评价制度，发挥其对增强青少年体制的积极导向作用。努力实现学校体育教育与终身体育接轨。
参考文献：
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第6篇：教育评价的核心要素范文
【关键词】核心素养；小学音乐教育；音乐教学
一、何谓小学音乐教学的核心素养
“核心素养”具体而言是学生满足知识社会和信息时代的需求,适应难以预测情境和解决复杂问题的道德素养和能力。[1]2011版义务教育音乐课程标准强调“以音乐为本，以育人为本”。重视对学生音乐理解力、音乐鉴赏力、学习态度、审美体验和文化认知等方面素质的教育和培养。两者结合起来，才构成了音乐的核心素养，才能够促进学生的全面发展。
第7篇：教育评价的核心要素范文
关键词：高校 学生工作 评价指标
学生工作是高校工作不可或缺的重要组成部分，它的水平高低直接影响高校人才培养的质量。加强和改进学生工作，是近年来高校工作的着眼点和着力点。构建高校学生工作考核评价指标体系，必须以科学发展观为指导，坚持以学生发展为中心，提倡人性化、人格化的教育和管理。[1]因此，以科学发展观为指导，构建高校学生工作考核评价指标体系，是监督检查学生工作水平和质量、促进学校加强学生工作的重要措施。
一、构建高校学生工作考核评价指标体系的重要性
（一）实现学生的全面发展
随着社会经济以及高等教育的快速发展，当前中国的高等教育已经实现向大众化阶段转变。而对国际国内的新形势、大学生思想心理的新特点、教育工作的新任务，高校学生工作从内容到形式都发生了深刻的变化，这对我们加强和改进新形势下的学生工作提出了新的要求。研究和制定科学的学生工作考核评价指标体系，能帮助学校和有关职能部门能够全面了解和掌握全院学生工作的状况和水平，使学生工作更好地实现学生全面发展培养目标的要求。
（二）促进学生工作的可持续发展
为了加强对各学院学生工作的宏观指导与目标管理，充分调动学院对学生教育、管理与服务工作的主动性和积极性，促使学院加大对学生工作的重视和投入，推动学院学生工作向系统化、规划化、科学化发展，全面推进学校学生工作上台阶、上水平。研究和制定科学的学生工作考核评价指标体系，构建科学的评估指标项目能够有效促进学生工作的可持续发展。
（三）改进和创新思政工作
为进一步加强和改善学院学生思想政治教育工作，提高辅导员“两化工程”建设的水平，充分调动各学院广大辅导员的积极性和创造性，改革和创新思政工作是现实的需要。逐步完善学院学生工作激励机制，树立典型，弘扬先进，营造更加公平、公正、公开的学生工作评价考核环境势在必行。构建高校学生工作考核评价指标体系有利于切实提高学院的学生工作水平。
二、高校学生工作考核评价指标体系建设的功能分析
（一）功能需求是项目建设的基点
一是教育功能。学生工作考核既是组织机构对学生工作进行客观评价的过程，也是学生工作者对自己进行全面检查和认识的过程。通过考核，学生工作者将发现自己的优点和不足，察觉出存在问题，如部分辅导员自身工作能力和素质均较高，但学生评价较低，这可能是因为辅导员工作方法生硬，没能体现以生为本，或者没有在工作中坚持公平、公正、公开等。在评价体系的督促下，辅导员会针对这些问题去反省自己的工作，从而起到教育的作用，实现教育的目的。
二是识别功能。按照事先设计好的考核体系及其指标内容、评价标准和评价办法，在征求不同群体意见的基础上，运用定性和定量相结合的办法，对不同辅导员的个人表现做出不同的评价，从而起到从一定程度上识别和评估辅导员的作用。对学生工作考核机制的科学设计，是正确客观评价学生工作的基础和前提。基于这种功能，学生工作者也会根据反馈机制提升工作水平。
三是激励功能。运用考核的识别功能，在科学客观评价学生工作的基础上，对评估表现优秀或较好的学生工作者，通过物质奖励、精神鼓励和政策倾斜等形式对学生工作者进行不同程度的激励，从而激发学生工作者的内在积极性，发挥学生工作者的最大潜能，使学生工作者始终充满活力和生机。激励功能的运用要同时具备奖励和惩罚的内容，要有足够的力度，要让表现优秀的学生工作者得到实惠，做得不好的学生工作者也要有一定的惩罚，这样才能真正达到激励效果。
（二）实用性是项目建设的保障
考核体系及其指标内容和评价标准确定后，如何实事求是地获得对学生工作者的客观评价，这仍然是一项技术性很强的工作。评价信息源的确定至关重要，这是一个关键环节，直接影响到评价结果的准确性和客观性。学生工作者考核，从学生工作者本人、二级学院（系）、学生代表、学生工作职能部门等四类群体客观地获取对辅导员的评价信息。个人自评和二级学院（系）都比较容易涵盖个人情绪，所以比例不能过高。学生的评价意见是学生工作者考核的重要参考意见。学生工作职能部门与学生工作者有经常的工作往来，他们对学生工作者的工作表现是很清楚的，他们对学生工作者的评价具有较强的客观性，因此，学生工作职能部门的评价意见也是辅导员考核的重要参考意见。
（三）效果需求是项目建设的动力
1.高校稳定发展的需要
学生工作者队伍是高校思想政治工作队伍的重要组成部分，是维护学校稳定，保证办学方向的一支不可忽视的力量。这支队伍素质的高低、作风的好坏，不仅直接影响高校的学风和校风的建设，而且也影响着学校教育质量和办学目标的达成。因此，提高学生工作者队伍的素质，抓好队伍的建设，是学校贯彻工作意图，维护校园稳定，保障教学质量的客观需要。
2.队伍自身发展的需要
学生工作者队伍是一支年轻的队伍，知识水平高，思想活跃，事业心强，在工作的同时，学生工作者自我发展的要求与愿望很强烈。学校对这支队伍的关心重视与否直接影响着队伍的凝聚力、创造力和战斗力，进而直接影响学校的工作效果。同时，学生工作者的工作有其特点和规律，需要学校尊重学生工作者的工作特点，认真研究，有针对性的开展队伍建设，在制度上进行科学合理的安排，才能促进队伍的健康持续的发展。
3.实施素质教育的需要
高校思想政治工作的目标就是培养高素质的人，所有思想政治工作的内容其实都围绕着这个核心开展。但学生素质的培养仅靠坐在课堂里是不行的，第二课堂的开展也是实施素质教育的重要场所。学生工作者作为学生第二课堂的指导者和组织者，在促进学生身心健康，全面培养学生素质过程中所起的作用是不可估量的。如今的学生工作者不仅是管理者，还应是学生成才、心理、就业等方面的指导者和咨询师。引导教师用心做好“良心活”，这样才能够培养出高素质的学生。[2]这客观上对学生工作者队伍素质提出了更高的要求，要求学校加强对学生工作者队伍素质的建设。
三、结语
构建高校学生工作考核评价指标体系，是学校加强学生工作的重要措施。学生工作者是大学生成长道路上的引路人。学生工作者队伍建设是加强和改进大学生思想政治教育的重要保证。通过科学有效的绩效考核体系加强学生工作者队伍建设，不仅有助于提高学生工作者素质、推动学生工作者工作，更有利于学生的成长和成才。
参考文献
[1]蒋明军. 高校学生工作考核评价指标体系研究[J].思想理论教育，2006（10）.
第8篇：教育评价的核心要素范文
论文摘要：本文分析了高校德育学分制的意义，阐述了德育学分制设计的基本内容，建立了大学生德育学分评价指标体系为大学生德育学分制的推行提供了可行方案。
一、实施大学生德育学分制的意义
（一）德育学分制是体现以德育为核心的重要举措
中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，造就“四有”社会主义事业建设者和接班人。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调，要积极探索新形势下思想政治教育的新途径、新办法，努力体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效性。显然，德育学分制是适应高校学分制改革发展，落实以德育为核心，推进素质教育的重要措施。
（二）德育学分制是学生个体德育评估的现实要求
目前，大学生在德、智、体全面发展过程中，智育较为重视，体育也成为学分制的一部分，而作为“首位”的德育却一直是软而虚，已经成为高校德育工作的“瓶颈”。高校学生的德育实践环节尚未形成体系，对学生的德育实践评估方式量化评分，在知行统一的育人过程中，学生的主体作用未得到充分发挥。因此，学生个体德育评估呼唤德育学分制的实施。
（三）德育学分制是提高学生自觉接受德育的有效措施
由于高校德育管理缺乏有效的监督检查环节，缺乏定性与定量相结合的考核，使学生思想品质的发展状况很难在真正意义上与学生的毕业推荐、学生奖惩挂钩，导致学生接受德育的自觉性和主动性大打折扣。德育学分制以学分认定的形式鼓励学生参与德育理论学习和德育实践，变管理为引导，促进了学生主动接受德育教育。
二、德育学分制评价指标体系的设计
德育学分的考核范围，应涉及学生在校期间的德育理论学习、思想状况、行为表现、技能水平等。为此，德育学分制评价指标体系应包含两大部分：德育理论学习和德育实践，相对应的学分分别称之为德育理论学分和德育实践学分。
（一）德育理论学分
德育理论学分是纳入理论教学的德育内容考核学分。学校根据教学计划和有关要求安排一定的德育必修和选修课程，学生自主选修有关课程，成绩合格者获得该门课程学分。从德育理论学分考核的适应范围来看，德育理论学分应包括“两课”教学、形势与政策教育、心理健康教育、法制教育、毕业教育等内容。
（二）德育实践学分
德育实践学分是指学生在校期间除课堂学习以外的思想政治素养、行为表现及综合素质等方面评价的学分《中国普通高等学校德育大纲》对高校德育的目标和内容作了具体的规定，将思想政治教育、形势教育、法制教育、道德品质教育、学风教育、劳动教育、审美教育和心理健康教育作为德育的基本内容。在设计德育学分制的评价指标体系时，本文将德育理论素养归类于德育理论学分的考核范围，将“思想道德素质、文化艺术素质、身心素质、创新能力、实践能力和组织协调能力”等六项指标作为构建德育学分评价体系的内容，从思想道德素质、志愿服务能力、科研创新能力、文化艺术素质、社会工作能力、身心健康素质等六个方面建立评价体系。
每个指标的考核均由基本要求和加分项目构成，部分指标设有扣分项目。基本要求是德育培养目标对大学生的一般要求。根据学生不同的德育水平及表现，基本要求划分为不同等级，制定不同的分值，作为学生自我综合评定和集体评定的参考标准。加分项主要考核学生在素质拓展项目中的个性发展水平。扣分项主要考核学生在校期间思想状况、行为表现等方面的不足，内容涉及学生的组织纪律观念品德修养、诚信与责任意识等。
三、德育学分制的实施转
（一）德育学分评定要注意的几个问题
1.健全组织机构
德育学分制的实施，首先要从学校体制上进行统一规范和管理，形成由学校党委领导，相关部门参与，分层次管理的体制，推动德育学分制的组织实施和管理。学校成立德育工作领导小组，成员由学校领导、党委宣传部、学生工作部、团委、教务处、思政部等相关部门负责人及二级学院主管学生工作的党委副书记组成，负责起草、审定德育学分制实施方案，指导相关部门、二级学院开展德育学分的评定、审核及管理工作；成立由教务处、学生工作部和团委组成的德育学分制管理中心，负责德育学分制的实施和管理；二级学院成立德育学分制实施领导小组，由党委副书记、辅导员、专业导师、主要学生干部组成，负责本学院德育学分制的实施工作。
2.坚持集体评议
随着学分制特征凸现，传统意义上的班级功能弱化。但相对集中的教学管理与稳定的专业环境使同一专业的学生彼此之间比较了解，有利于开展公正、公平的民主评议。因此，应以专业为基础进行集体教育和评议。对于人数较多的专业，可按学生学习、生活的具体情况划分成若干个小组，以小组为单位开展评议，减少因专业人数多，学生相互之间不了解而导致评议不公的现象，同时也提高了集体评议的效率。
3.实施个人申报
对学生在校期间参与素质拓展的重要经历和优秀成绩，实行个人自主认证、申报制度。学生在校期间参与素质教育活动所取得的成绩，符合学分奖励条件的，可通过一定的程序进行申报。对于在校期间因各种原因受到了学籍、团籍（党籍）处分的，个人也应当如实申报，经专业和二级学院两级审核后确认，按照评价指标体系的要求扣除相应的分值。
（二）德育学分评定的程序
第一，学校德育工作领导小组研究制定德育学分制及其管理办法，广泛宣传，指导学生开展德育教育活动，组织实施德育学分制。
第二，学生根据德育学分制的要求，对自己的思想状况、行为表现及综合素质进行自我评价，撰写学期德育总结，对照德育学分评价指标体系的要求，实事求是地评定自己的德育实践学分。
第三，各二级学院德育学分制实施领导小组指导各专业开展集体评议。通过组织召开各专业学生会议，审查学生自评结果，确定学生的德育实践学分。
第四，辅导员（导师）鉴定，再次对集体评议结果进行审核。
第五，学院汇总、审核，最终确定学生的德育学分。学生对德育学分评定有异议，可向学院德育学分制实施领导小组申诉。
第六，学校教务部门建立德育学分管理系统，对德育学分进行统一管理。
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第9篇：教育评价的核心要素范文
摘要：学生评价是教育评价的一个最基本的领域，也是推动教育教学改革，促进学生全面发展的一个重要手段。本文就我国目前高校大学生评价体系的现状以及存在的现实问题做了具体分析，并进而就如何构建科学的学生评价体系应当注意的理论导向、评价内容、评价过程、评价主体以及结果导向等几方面给出了几点建议。
关键词 ：大学生；全面发展；评价体系；学生工作
学生评价是以学生的发展变化为对象的一种教育评价，它是在系统、科学、全面搜集和分析学生信息的基础上对学生发展和变化的价值做出判断的过程，目的在于推动教育教学改革，促进学生全面发展。学生评价作为对学生个体成长发展情况的评价，是教育评价最基本的一个领域，在教育评价活动中处于核心地位。构建与新型人才培养理念相适应的当代大学生科学评价体系具有重大的现实意义。
一、大学生评价体系的现状以及存在的现实问题
目前, 大学生评价体系基本具备如下基本特征：评价功能的重点逐步从总结性功能向教育性、发展性功能转移；评价内容从对学生的认知评价扩展为对学生全面综合的评价；评价主体由被动等待到主动参与；评价方法由单纯依靠考试、测验向建立多样、立体、综合、多层次、全方位评价方法体系发展。
但在高校学生评价体系的构建过程中，由于受转型期种种因素制约，在评价的各个环节都存在有待进一步提高、改进的方面，国内高校在学生评价中所表现出来的问题突出表现在以下几个方面：
1.现行评价的内容结构不合理
高等教育发展和改革的方向是注重当代大学生的素质教育、重视创新能力的培养和个性的发展，使学生在知识、能力和素质三方面得到和谐发展。现行多数高校的学生综合素质评价体系的具体内容划分为德、智、体、美、实践等几个方面，虽然评价内容从对学生的认知评价扩展为对学生全面综合的评价，但操作过程中更强调对德、智、体“三育”考查，尤其是智的权重比例过高，当前普遍采用的大学生素质综合测评中分制卷面考试成绩占60%～70%以上。这无疑会导向学生对卷面成绩的追求，进而忽视自身对情感态度、身心素质和综合能力的培养与提高，从而偏离素质教育的培养方向。
2.忽视大学生的个体差异性，依然强调同一可比性，丧失了激励作用，为素质教育实施增加了困难
大学生素质综合测评是通过一个“综合分数”来鉴别人才的优劣，是用统一的标准去评价不同的学生，这样的人才观念强调的是人的工具性、可测性的“才”的一面，漠视学生丰富多彩的个性特长、生活背景、学习类型和学习策略，有意无意地忽视富有心理、情感和道德意志的人的存在，结果往往造成一部分学生总是被排斥在评价标准之外，丧失了他们的自信心和上进心。
3.评价依然带有强烈的自上而下的行政色彩，以总结性评价为主，忽视以改进为目的的形成性评价
在高校中，无论是课程学业评价或是学生素质综合测评等其它评价，往往是在任课教师给出相应分数或等级后就基本上结束了这一阶段的评价工作。评价结果一般仅作为学生的学期鉴定、毕业鉴定记录在案，或作为学生各项表彰的依据，行使其鉴定、总结功能，而并不注重通过这个评价结果帮助受教育者分析其在过去一阶段受教育的状况，进而明确其在学习中存在问题，挖掘自身在素质拓展中有待进一步提高的方面，为受教育者在未来的教育过程中明确改进的方向。
二、构建促进学生全面发展的科学评价体系
针对现行评价体系出所表现出的以上突出问题，高校在构建科学评价体系方面应当注意以下几点：
1.重视党建工作对于评价体系的理论导向加强社会主义核心价值观教育
社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现, 在整个文化建设中居于统摄和支配地位, 其基本内容包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。高校思想政治教育工作, 必须把社会主义核心价值体系教育作为第一位的任务, 努力在高校形成统一的指导思想、共同的理想信念、强大的精神支柱和基本的道德规范。在对大学生进行社会主义核心价值体系教育时, 我们要清醒地认识和准确地把握价值观念形成与发展的规律, 将更多的精力和工作的重点放在提高大学生道德认知能力、判断能力和选择能力的培养和提高上, 鼓励大学生进行理性的思考和自主的选择。大学生社会主义核心价值体系教育若要取得成效,其重点在于注重校园环境对价值观念的影响, 着力营造发挥正向作用的综合影响系统。为取得成效, 必须要坚持校园文化建设: 一是加强思想政治教育和学生的行为规范教育,提高学生的思想认识水平和分辨是非的能力。二是加强爱校教育, 增强大学生勤奋学习、扎实工作、苦练本领、报效祖国的责任感和使命感。三是积极开展各种有益于健康生活的活动, 消除消极文化的影响,养成良好的行为习惯。四是要加强社会主义社会公德、职业道德、家庭美德教育, 引导大学生培养良好的道德品质。最后要重视制度文化建设, 强化管理机制。从而使大学生在健全的规章制度及健康的集体舆论中搞好学习、规范自己的思想和言行,树立正确的人生观、价值观、道德观。
2.评价内容兼顾全面性与层次性
在素质教育的要求下，学生评价的内容包括了对学生素质结构的各组成部分评价及整体水平评价。为了让评价的内容能够全面反映出学生各方面的素质，评价内容应当包含学生思想政治、道德素质、专业素质、科学文化素质、身体心理素质等多项一级指标的测评体系，并以这些指标为中心，层层分解，将其分解成一些能够反映评价对象在相关方面本质特征的具体化、行为化、可操作的因素，形成二级、三级指标，并根据每项指标在指标体系中所占的重要性程度，规定指标的相应权重，以此建立起一套能较全面反映学生各方面素质发展的评价指标体系。但是在强调评价目标全面性的同时，评价目标的多层次性也应当提起足够的重视。教育在不同的教学环节、培养阶段的教育目标和要求、特点是有所不同的，与之相应的评价指标体系应有所差异，各有侧重。如大一、大二年级的教育过程注重学生对公共技能知识、基础知识的学习，为知识积累的主要阶段，此阶段对学生学习评价应加大以课程成绩为主要内容的指标权重；大三、大四年级的教育进入到专业学习、专业实践阶段，这时的评价中应加重对体现学生学术科研能力、创新能力、实践能力等方面指标内容或比重。只有针对不同类别、年级、学习阶段的学生，建立起既有共性指标、又能体现出差异性的个性指标，并适时的调整指标的权重，才能做到客观、全面、有针对性地对学生进行科学的评价。
3.强调对于学生发展过程的评价，重视形成性评价
评价体系不应拘泥于给学生做出整体总结式的评价，而应当强调评价学生的发展过程，也就是对学生为达到目标所付出的努力和体验给予及时、准确的评价，关注、赏识学生的每一点进步；同时在反馈评价的过程中不断矫正学生的行为，以达到预期的目标。要建立一个科学的形成性评价体系，需要进行评价形式、评价工具以及评价结果呈现形式等多方面的创新。评价形式方面，首先，将分项考核与综合评定相结合。在注重对学生综合能力进行评价并给予肯定的基础上，要加大对学生某一单项方面的考核，鼓励特长发展。其次，将考评与各项活动相结合。积极举办学生喜闻乐见的各类活动，全面推进学生综合素质的提高。通过各项活动的举办，加大对学生的考评力度，从正面提高学生参加活动的兴趣。再次，过程评价与期末评价相结合。注意把日常教育中的评价与学年末评价结合起来。综合实践活动的评价主要参看学生平时活动中的表现，根据其进步情况给予评定，有利于激励学生，促进学生的发展。评价工具方面改变以试卷作为评价惟一工具的做法，选择和运用一些简便易行、具有可操作性的评价工具，全面而具体地评价学生素质发展状态。评价结果脱离单一的百分制，而是对学生素质发展评价结果做出科学的解释，并给予恰当形式的表述。这也是给学生以信息反馈, 激励学生不断进步的重要手段。
4.建立以激励、导向为主的发展型评价机制,促进学生综合素质的全面提高
每个人都有成就的需要，学生也不例外。清代教育家颜昊先生说：“教子十过,不如奖子一长”。花费很多时间和精力去苛求学生，不如用一点心力去发现其优点，并以此激励他，让学生体验成功的滋味。无数客观事实告诉我们，奖惩机制对于调动大学生积极性具有很大的作用。激励性评价把评价过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩，同时配合适当的、积极的评比方式和反馈方式，激励学生获得不同层次、不同方面发展。同时系统科学的导向性评价为学生提供明确、公认的行为标准，促其变被动为主动，自觉将高校培养目标内化为自身行为标准和目标，从而自主提升自身素质，不断完善自我，评价的导向性发挥着举足轻重的作用。
5.重视学生评价的差异性
由于学生素质的复杂性及学生的能动性，很多方面都不能单独用定量的方法去进行评价，同时，人的发展具有差异性，体现在知识、能力、兴趣等多方面，且发展方向和发展水平都各不相同，不可能存在某一种评价方法能对所有的学生、所有方面发挥其教育导向和激励作用。我们要树立灵活多样的评价观，建立多种多样的评价体系，通过多种渠道对学生进行评价，使评价真正成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
当前，我国教育评价在专门领域已取得由理论研究到实证研究的递进，专门机构、专业人士已建立了一些教育评价数学模型，开发了实用的应用软件，较好的实现了教育评价过程的工程化，但目前这些成果在高校范围的运用还非常不够，由于缺乏实践环节的反复论证，至今还未在我国形成权威的有影响的大学生评价体系。这需要教育评价专门领域应加大其成果在高校的宣传和推广，同时, 高校教育者也应更新观念，高度认识到学生评价体系的科学性、复杂性进而考虑到构建的难度，充分利用社会资源，在专业机构和专业人士的帮助下，完成对一个公正、科学、客观、合理的当代大学生评价体系的建立。
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