法治思想发言研讨材料精选(九篇)

第1篇：法治思想发言研讨材料范文

关键词：探究—研讨；经验；概念；兰本达

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04

20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。

在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。

一、概念：一种抽象的创造性思维

兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。

由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。

怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。

二、探究—研讨：从经验上升到概念

兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。

因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。

为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。

当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。

对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。

三、教师：概念之路上的引路人

兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。

当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。

当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。

四、对兰本达科学教育思想的评价

兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。

兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。

几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。

五、对我国小学科学教育的启示

自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。

参考文献：

第2篇：法治思想发言研讨材料范文

【关 键 词】先秦名学/西方逻辑学/中国古代思想史

一

战国秦汉时期对“名”的讨论极为活跃，几乎任何一家思想都谈“名”、重“名”。不仅所谓的名家，还有儒家、墨家、道家、法家乃至兵家、阴阳家都对“名”有着独特的理解，都将其纳入到其学说中，成为讨论的重要内容之一。因此，“名”是一个不可忽视的思想史课题。对其他思想流派的研究来说，“名”的研究是一个重要的切入口。为什么各家都会重“名”，他们对“名”有着怎样的表述，“名”在他们的思想脉络中有着怎样的地位和价值？到了汉代以后，关于“名”的论述为何越来越少，到了三国魏晋，“名”思想为何又突然复兴？这些，都足以构成研究课题。这项研究不仅有着广泛的发展空间，也有着重要的研究价值。

然而，一旦以“名”为课题展开研究，试图为之定义或分类，就会发现，这是一件极难做到的事情。“名”是一个意含极其丰富的概念，在先秦秦汉时期，由“名”所构成的词语或概念，因各家对“名”理解的不同而呈现出复杂的面貌。除了专门以“名”为研究对象的名家外，其余各家也都各有表述，如王?所言“惟当时诸子之言正名，有兼有专。兼者，如管子韩非以法家谈名，荀子以儒家谈名，墨子以墨家谈名，尸子吕子以杂家谈名。在其学说全部只占一域，或为所标主义之一种基念，或以论旨旁衍与名相通。”[1] (第23页)这就使得“名”的概念，不可能像“仁”、“义”这类概念有着比较鲜明的学派倾向和相对集中的表述，而只能成为各种学说中的附属概念，其结果是导致“百人百义”，倡导正名的名思想自身反而是最难正名的对象。

究竟什么是“名”？从中国古代文献看，几乎找不到一个关于“名”的完整的定义；许慎在《说文解字》中为之所作的释义是“名，自命也。从夕口，夕者冥也。冥不相见，故以口自名”。这是从“名”的字形出发加以分析，把“名”看作为一个动词，表明“名”乃人的自称。我们从中可以读出“名”的基本含义和语言相关，或者说就是标记符号。如果中国古代的“名”只有的这一重含义，那用语言学或逻辑学去分析就容易得多。其实不然，中国古代的“名”有着非常广阔的使用空间。从语言的角度看，就词性而言，它有的时候是名词，表示名称。有的时候是动词，表示命名、指称。有的时候是形容词，指“有名”。就指称的范围而言，它有的时候指的是具体名称，有的时候指的是抽象概念。例如《老子》首章“道可道，非常道。名可名，非常名。”第一个“名”与第一个“道”相对应，指的是抽象的概念和范畴，第二个“名”与第二个“道”相对应，作动词来使用，第三个“名”(常名)与第三个“道”(常道)相对应，即是普通的名称。从释义的角度看，“名”的意义可以随其所指的对象以及“名”的使用者发生变化。例如名的对象在为物的场合与为人的场合，与“道”相关的场合和与“法”相关的场合，“名”的使用者为君主的场合与普通人的场合，意义的世界可以完全不同。而且这种不同又随着时代，随着学派的变异而发生变异。

弄清中国古代的“名”到底有哪些语义，有哪些使用方法只是辞典式的工作。对本文而言，在分析“名”于不同的场合究竟怎么被解释、被使用之前，有必要先为之分类。只有做出比较合理的分类，才能在令人眼花缭乱的“名”的世界中找出可行的途径来。

先看古人如何为“名”分类。伍非百先生曾经指出“尹文一派之形名家，与其他墨儒辩者之‘形名家’根本不同。墨分名为达、类、私三种，荀子分名为单、兼、共、别四类，皆从名之自身性质立言。而尹文则从名之所指的对象立言。”[2] (第476页)可见，战国秦汉时期，关于“名”的分类并不多见，只在《墨子·经上》，《荀子》及《尹文子》中可以看到。

《尹文子·大道上》对“名”作了如下的区分①：

名有三科……一曰命物之名，方圆白黑是也。二曰毁誉之名，善恶贵贱是也。三曰况谓之名，贤愚爱憎是也。

“达名”、“类名”、“私名”及“单名”、“兼名”、“共名”、“别名”的分类法着眼于“名”作为一种范畴的外延，而《尹文子》的分类则着眼于“名”之对象。也就是说，前者仅从知识论的角度为“名”分类，后者的角度则宽泛得多，着眼的是“名”的社会功用(逻辑学界将《尹文子》在中国逻辑学史上的地位捧得很高，但其实《尹文子》中逻辑学意义上的论述非常少，以对“名”的区分为例，甚至看不到“达名”、“类名”、“私名”及“单名”、“兼名”、“共名”、“别名”这种一般意义上的分类)。虽然目前关于“名”的研究绝大部分都围绕前者进行，但毋庸置疑，就中国古代名思想而言，其实后者更具现实性，因为前者仅仅是古代一小部分学者在书斋中讨论的内容，而后者才反映出“名”在中国古代社会意识中的真正地位，即它主要不是思维的工具和对象，而是政治的工具和对象。

所谓“名有三科”，其实只有二科，即“命物之名”和“毁誉、况谓”之名，因为后二种并没有本质上的区别。“命物之名”和“毁誉、况谓之名”虽然都是名称，但意义完全不同。第一种名表达的只是事物与名称之间的关系，可以与道德、伦理、政治无关。以惠施、公孙龙及墨辩为代表的“名家”所讨论的名基本上都是“命物之名”。第二种名即所谓“毁誉、况谓之名”，显然具有道德的、伦理的、政治的意义，与价值判断相关，它主要是儒家、法家所讨论的对象。集战国秦汉名思想大成的《尹文子》则既讨论“命物之名”，也讨论“毁誉、况谓之名”。不过，看过《尹文子》全文就知道，《尹文子》的重点依然在“毁誉、况谓之名”。

与“达、类、私”及“单、兼、共、别”这种分类法相比，“名有三科”的分类法并不严谨，但正是这种不够严谨的分类法，更真实地体现出先秦秦汉时期名思想的复杂性，也更鲜明地反映出中国古代名思想的特色。“名”之所以会呈现出上述的复杂的面貌，之所以会成为具备思想史意义的重要概念，虽然与“命物之名”有很大关系，但事实上与“毁誉、况谓”之名，即“名”的社会功用关系更为密切。在先秦秦汉时期，类似于惠施、公孙龙及墨辩学派那样的“专决于名”或者说“弱于德，强于物”的人其实不多，相反他们始终作为“奇辞”、“怪说”被儒家、法家为代表的当权者打压、批判。相反，“毁誉、况谓”之名因为与政治统治直接相关，所以成为热烈讨论的话题。如果说儒家的工作仅止于为对象给出“毁誉、况谓之名”，法家则不满足于此，法家正名的目的是为了付诸行动。例如《尹文子·大道上》说：

名称者，别彼此而检虚实者也。自古至今，莫不用此而得，用彼而失。失者，由名分混。得者，由名分察。今亲贤而?不肖，赏善而罚恶。贤不肖善恶之名宜在彼，亲疏赏罚之称宜属我，我之与彼，各(或作“又”，据伍非百本改)?鸵幻????煺咭病C?筒恍の?综\，名善恶为赏罚。合彼我之一称而不别之，名之混者也。故曰：名称者，不可不察也。

这段话反映出的是一种典型法家立场，首先“贤不肖善恶之名”与“亲疏赏罚之称”两种名称要严格地区分开来，但都由“我”即“君主”来操纵和把握。在将“贤不肖善恶之名”赋与臣下的同时，实施“亲疏赏罚之称”即类似于“法”的举动，因此，“名”的赋与权与“法”的执行权都必须由君主独断，不可轻易地让出去。这里，围绕“毁誉、况谓之名”，儒法两家在立场上有着鲜明对立。“今亲贤而?不肖，赏善而罚恶”代表的是一种儒家的立场，因为儒家是扬贤而抑不肖，扬善而抑恶的，因此，“名贤不肖为亲?，名善恶为赏罚”是很自然的事情，但在法家看来这已经侵犯君权了，“名贤不肖为亲?，名善恶为赏罚”是惟君主能做的事，其他人不能染指。

综观先秦秦汉时期的典籍，只要涉及到“名”，其实大部分是这类“毁誉、况谓之名”，这类“名”既是道德评判之手段，又是可以操作的政治工具，也就是说与现实政治有着或远或近的关系。很多情况下，与“名物之名”相关的讨论也越出了知识论或逻辑学意义的范围，最终为政治服务。例如西晋的鲁胜虽然研究的是墨辩，但他在《墨辩注序》却指出“名者，所以别同异，明是非。道义之门，政化之准绳也。”就是说，依赖名所建立的秩序和准则最终是为政治服务的。所以，“正名论”、“名实论”、“形名论”作为战国秦汉时期盛行的话题，几乎都有两条线索，两套体系，既是知识论的，又是政治学的。

在西方人文科学中，上述二种名完全是不同学科的对象，即语言学、逻辑学和伦理学、政治学的对象。因此，如果套用西方的学科分类法，笔者认为可以将战国秦汉时期所讨论的“名”分为两大类，即伦理学政治学意义上的“名”与语言学逻辑学意义上的“名”。也就是说儒家所讨论的“名”，大致属于伦理学意义上的层次，在政治上所起的作用是调节性的而非规范性的。而战国中晚期法家及一些黄老思想家所讨论的“名”，往往与法思想密切相关，具有规范性的意义，是统治者可以直接把握和操作的工具。语言学逻辑学意义上的“名”主要是以惠施、公孙龙及墨辩学派为代表的“名家”所讨论的对象，他们把“名”自身当作一种认识对象来研究，注重认知的原理与方法，倾向于时空与物性的抽象辨析。不能说语言学逻辑学意义上的“名”没有对伦理学政治学语言学意义上的“名”产生过影响，但相当多的场合，前者只是后者批判的对象。对中国古代思想史真正产生过影响的是伦理学政治学意义上的“名”。中国古代思想史，从广义上讲就是一部政治思想史，思想家们对“无益于治”的东西没有兴趣。正因为“名”是一种重要的政治工具，如何把握它，管理它，由谁来把握它，管理它，就成为一个重要的话题。这种重视，甚至一度到了“名者，圣人所以纪万物也。”(《管子·心术上》)，“有名则治，无名则乱，治者以其名”(《管子·枢言》)，“名者，天地之纲，圣人之符”(《吕氏春秋·大体》)，“名正则治，名丧则乱”(《吕氏春秋·正名》)，“至治之务，在于正名”(《吕氏春秋·审分》)的高度，成为确立是非，制定秩序的根本性法则。

二

与语言学逻辑学意义上的“名”相比，至今为止，伦理学政治学意义上的“名”之专门研究不能说绝无仅有，但零散而无系统。换言之，所谓“名家”思想的研究最为发达，儒家、道家、法家、黄老思想家的“名”思想只有与“名家”发生关系的那部分才会受到重视，以“名”的政治思想史为主要线索的著述则一部也没有看到过。如前文所述，中国古代，伦理学政治学意义上的“名”无论在内容上及受重视的程度上都远远超过语言学逻辑学意义上的“名”，而目前的研究格局却正好与之相反。造成这种格局的原因同二十世纪中国学术史的形成有关。毋庸置疑，当代的人文科学，即便研究的是中国古代思想，在学科分类、框架、概念、方法、手段上也完全受西方的影响。“名家”思想研究的兴盛，是二十世纪以后的事情，它与西方逻辑学思想在东方的传播息息相关。

在译介西方逻辑著作的过程中，东方的启蒙思想家们为使读者便于理解和接受“logic”，必须寻找一个与传统思维相接近的词汇。日本学者使用了“论理”一词，而在中国，启蒙思想家们“欲于国文中觅一、二字，与原文意义之范围同其广狭。”[3] (第274页)于是就找到“名”、“辩”二词。例如，1905年严复在翻译英国哲学家j. s. mill的“a system of logic, ratiocinative and inductive”(现译为《逻辑学体系——归纳与演绎》)时所使用译名为《穆勒名学》，1908年王国维在翻译英国逻辑学家w. s. jevons的“elementary lesson in logic: deductive ang inductive”(现译为《逻辑基础教程：演绎与归纳》)时所使用译名为《辩学》。其原因正如崔清田先生所指出的那样，“这是因为西方逻辑缘起论辩，研究思维，兼涉语言。先秦时期对名、辩的讨论则是我国古代文化发展中较为侧重智与言的一个方面，二者被认为有某些相同之处。”他进而指出：

由于西方传统形式逻辑输入的刺激和诸子学的兴起，我国学术界的一些先驱者开始比照西方传统形式逻辑的模式，对先秦诸子，尤其是名、墨两家有关名与辩的思想予以新的诠释。通过这种诠释，中国古代的名、辩思想被认为与西方传统形式逻辑基本相同。因此，他们确认传统的形式逻辑不仅在西方存在，在中国古代也存在，甚至这种存在还先于西方。这样一来，“名学”与“辩学”又在中国思想史的研究中，被用来指称通过诠释而成的“中国古代逻辑”(此逻辑指西方传统形式逻辑)。胡适用英文写就的《先秦名学史》可说是以上述认识为据的代表著作之一。[4] (第2-3页)

运用西方哲学、逻辑学的理论与方法去解析东方的思维方式，最为典型的例子莫过于“墨辩”的研究。清末《墨子》校释的集大成者孙诒让1897年写信给梁启超，说《墨经》“?义眇?d，所来窥者尚多”，“为周名家言之宗”，有如雅里大得勒之演绎法，培根之归纳法及佛氏之因明论者，期待梁启超能从事研究墨家逻辑的“旷代伟业”②。整个二十世纪的《墨经》研究大家，如二、三十年代的梁启超、胡适，四十年代以后的谭戒甫、沈有鼎，基本上都是沿着孙诒让所指引的这条道路在努力。冯友兰、任继愈等哲学史家在肯定他们的研究成果的基础上，进一步指出，“后期墨家对于中国古代逻辑学的发展，作出了重大贡献。他们对于概念，判断和推理都进行了研究，其中有很多合乎科学的论断。”[5] (第273页)“后期墨家的逻辑理论相当完整严谨”，“是古代三大逻辑学之一，堪与亚里士多德逻辑学和印度因明学相媲美。”[6] (第544页)

胡适在《中国哲学史大纲》第八篇“别墨”中写道：

古代本没有什么“名家”，无论哪一家的哲学，都有一种为学的方法。这个方法，便是这一家的名学(逻辑)。所以老子要无名，孔子要正名，墨子说“言有三表”，杨子说“实无名，名无实”，公孙龙有《名实论》，荀子有《正名篇》，庄子有《齐物论》，尹文子有《刑名》之论。这都是各家的“名学”。[7] (第166-1673页)

这是一种更为夸张的说法，即各家都一定有可与西方思想相对应的“逻辑”，而这种逻辑必然用“名”来表达。我们可以同意各家都有为学的方法，但未必都与“名”相关，“名”也未必说的都是“逻辑”，但正是这种思维方式的误导，使名思想的研究长期限于非常狭小的圈内，得不到客观的，充分的

近年来，中国逻辑史学界出现了对上述研究方式作全面反思的思潮，仍以“墨辩”研究为例，有学者认为，20世纪“据西释中”的“墨辩”研究方法，至少导致了两大失误。“第一，把目的、对象、性质及内容不同的两种思想混同为一，使两者的比较研究失去了前提。第二，专注于墨家辩学与西方传统形式逻辑在具体原理与概念上的比照对应，对形成和制约西方传统形式逻辑以及墨家辩学的历史条件缺乏足够的分析，影响了对这两者各自特有的内容与性质的认识。”所以他们不主张使用“中国逻辑学”而代之以“名学”和“辩学”。③

日本关于“名家”研究的情况也几乎完全相同，19世纪后随着西欧学术的传入，逻辑学作为西欧学术之基础受到格外重视，在中国历史中发掘与逻辑学相当的遗产之热潮也勃然兴起。④ 虽然他们比中国学者更早认识到西方学术原理在中国古代逻辑学研究方面的局限⑤，但也仅是在中国古代逻辑学研究内部作一些方法的调整。依然无人试图将名思想的研究，还原到更真实更广阔的空间，即“名”的政治思想史的空间中去。

笔者认为，20世纪的中国古代逻辑思想研究非常有意义，也取得了巨大成果。经过数代杰出学者的努力而创建起来的中国古代逻辑学已经是一门独立的体系完整的学科，说中国古代并不存在一门类似逻辑学的学问是过分的，有学者认为这是一种“全面否定论”，不利于中国逻辑史研究的发展[8] (第28-32页)。但这种反思也并非偶然，而且有它的可贵之处。它说明中国逻辑学研究的一些学者已经意识到西方学术理论、方法在“墨辩”研究中的缺陷。这种缺陷表现为单纯认同式的比附，必然使“墨辩”思想所由产生的历史条件和文化背景的分析得不得真正的重视，最终反而使“墨辩”思想得不得客观的研究。

缺陷不止于此，这100多年来的中国古代逻辑研究造成了一种习惯性思维，即根据西方的学术观念来分析中国古代思想时，我们很容易在接受其理论和方法的同时，把中国古代思想本来有机相关的问题割裂开来，“削足适履”式地去适应西方的学科分类。自从将“名”、“辩”与西方逻辑学相比附后，只要谈到“名”，似乎就只能从逻辑的角度出发。这样使很多看上去与逻辑学无关的“名”的资料被轻视，被闲置，甚至被曲解。特别是那些伦理意义上的、政治意义上的“名”，虽然是中国古代“名”思想中不可割裂的、有机的、重要的成分，却因为西方逻辑学研究的思路而得不到正视，得不到客观的研究。至今为止关于“名”的研究，几乎把重点完全集中于“名”在语言学上和逻辑学上的意义，即便讨论孔子和荀子的“正名”说，也大多是从逻辑学的角度。这样做不能说一点没有学术上的意义，但也显然没有触摸到问题的实质，孔子和荀子的“正名”，即便是与语言相关的问题，也必须与政治相结合，才能得到合理的解释。归根结底，“知”与“言”的问题在中国是政治的问题，而西方则未必如此。另一方面，名思想被单纯当作逻辑思想来研究之同时，按照西方的学术观念创建起来的中国古代政治思想史，法律思想史，却在材料取舍上把“名”思想材料排斥出去，使其长期得不到有效的

对西方学术思想(更准确地讲是近代西方学术思想)的生搬硬套和削足适履导致的灾难，不仅仅是材料取舍和研究课题选择上的偏差。还有一个重大的问题是理论框架的滥用。例如关于“名实论”的讨论，直到现在为止，仍有学者执着于名与实孰先孰后，即所谓主观与客观，第一性与第二性，唯心论与唯物论的问题。这就导致了道家的“无名”学说体系是唯心论，而以这种学说体系为背景产生的黄老思想家的以“名”应“形”理论却是唯物论这类可笑的说法。其实第一性第二性，唯心论唯物论之争对于中国古代“名”思想的研究并无意义。西方学术思想界自身也早已抛弃了这种思维方式，二十世纪后期语言哲学的发达，某种程度上讲正是对这种思维方式的批判。现在，借用现象学，借用语言哲学的理论和方法研究中国古代思想成为新的潮流。已有一些研究者尝试用新的理论和方法去重新解读中国古代的“名”思想。这种新方法的主要立场是，在研究一部文献中，力争不设定主观的前提，竭力用文献本身来解读文献。应该说这是一种非常正确的立场，但是如果走向极端的话，仍然会成为正确研究的障碍。因为完全抛开注疏，抛开其他文献的对比，有时反而离开文献的正确解读越来越远。其次，当这些研究者引进大量新的理论框架和概念时，又产生了新的灾难。理论框架和概念是否被研究者自身正确理解，能否得到读者的正确理解是一个问题，新的一轮生搬硬套和削足适履是更大的问题。在利用现象学和语言哲学解读中国古代文献方面，出色的范例并不多。

三

由于至今为止缺乏从政治思想史的角度去研究“名”，过于重视语言学逻辑学意义上的“名”，已使名思想的研究偏离了思想史的实态。事实上，先秦秦汉时期的政治思想史不能没有“名”这根线索。战国时期“名”思想的盛行绝不是偶然的现象。知识论，宇宙观的发展，社会秩序的重新安排，君主专制体制的确立，政府职能的完善，实用主义思潮的盛行，这些复杂的社会思想背景与名实关系的讨论，与各种“正名”说的展开交织在一起，使“名”的思想呈现极其复杂的面貌。对“名”的思想的全面疏理，将有助于更全面深入地了解中国古代政治思想史。但这方面工作尚无人做。

在从事这项研究时，首先有必要确立研究的范围和方法。

第一，“名”的政治思想史虽然离不开“名”、“辩”的话题，不能不涉及公孙龙子、惠施及墨辩的“名学”和“辩学”理论，但既然以“名”的政治思想史为主题，那么，讨论的重点就不再是传统意义上的“名家”逻辑思想，而是“名家”的政治思想，及诸子百家中与“名”相关的政治思想。

第二，如果借用司马谈的“六家”观念作为学术工具，那么先秦“名”的政治思想史，主要可以沿儒家、法家、黄老思想家三条线索展开讨论。例如在儒家“名”思想这条线索上，应主要探讨孔子及荀子关于“名”的学说及《吕氏春秋》的部分篇章，同时通过批判儒家的法家、道家的眼光，反观儒家的“名”思想究竟有着怎样的特点和影响。在法家“名”思想这条线索上，应主要探讨《韩非子》关于“名”的学说，着重讨论“名”是如何成为专制政治之实用工具的。《尸子》及文献所见慎到的“名”思想，也大体上可以归入此线索。在黄老思想家这条线索上，应主要以《管子》心术上、心术下、白心、内业四篇，《韩非子》解老、喻老、主道、扬权四篇，及马王堆帛书中一般称之为《黄帝四经》的文献为材料，看黄老思想家是如何融合道、名、法为一体，形成一个既具形而上性质，又有实际操作可能性之政治体系的，《?冠子》也基本上可以归入此线索。《老子》、《庄子》等道家文献中也有许多与“名”相关的论述，但以道家思想为背景的黄老思想将“名”的政治思想发挥到了一个高度，所以应主要从黄老思想的角度展开考察。处于儒家“名”思想延长线上的董仲舒的“深察名号论”，集战国秦汉名思想大成的《尹文子》，也应成为考察的重点。至于《邓析子》，涉及文献材料真伪问题，只能作为一种重要的辅助材料。

第三，除了可信度较高的文献资料外，还应尽可能多地利用最新出土的考古材料。出土资料不像文献资料那样经过后人反复筛选和整理，在一定程度已经失去原貌，它最直接地反映出时代思想的真实情况。近年来，连续不断出土的简帛资料，如马王堆汉墓出土帛书、郭店楚简、上海博物馆所藏战国楚简等，已为中国古代思想的再构建提供了非常丰富的材料。这些材料也反映出先秦秦汉时期“名”思想的发展是当时政治思想史的一条重要线索，尤其在马王堆帛书中，可以为“名”思想研究提供的材料极为丰富，当尽最大可能去利用之，把握之。

注释：

①本文所引《尹文子》原文主要依据的是伍非百所作《尹文子略注》，收入《中国古名家言》(见参考文献[2])中。《尹文子》非常集中地把“名”作为一种政治思想来论述，这在先秦秦汉时期的文献中是非常少见的，所以对本文而言是极重要的参考资料。但它又是一部问题甚多的书籍。其问题主要集中在三个方面：1. 它是不是一部伪作。2. 它算不算名家著作。3. 《尹文子》是不是尹文本人的著作。笔者对此有过讨论，参见曹峰：《〈尹文子〉に?ぇる名思想の研究》，东京：学习院大学东洋文化研究所编《东洋文化研究》第八号，2006年。

②孙诒让：《籀?F述林》第十卷“与梁卓如论墨子书”，民国丙辰五年刻本。

③参照崔清田主编《名学与辩学》(参见参考文献[4])之“名学、辩学与逻辑——代绪论”。

④参照加地伸行《中国论理学史研究》第一部“中国にぉける论理学”第一章“中国古代论理学史研究の状况”一“日本にぉける场合”，研文出版1983年，第11-20页。中文可参照加地伸行：《荀子论理学之本质》之第二部分，辛冠洁等编：《日本学者论中国哲学史》，中华书局，1986年，第154-159页。

⑤参照高田淳《中国近代の“论理”研究》，收入《讲座东洋思想4中国思想ⅲ》第三章第一节，东京：东大出版会1967年。

【参考文献】

[1]王?. 公孙龙子悬解[m]. 北京：中华书局，1992.

[2]伍非百. 中国古名家言[m]. 北京：中国社会科学出版社，1983.

[3]章士钊. 逻辑指要[m]. 北京：三联书店，1961.

[4]崔清田主编. 名学与辩学[m]. 太原：山西教育出版社，1997.

[5]冯友兰. 中国哲学史新编(第2册)[m]. 北京：人民出版社，1984.

[6]任继愈主编. 中国哲学发展史(先秦卷)[m]. 北京：人民出版社，1983.

第3篇：法治思想发言研讨材料范文

1.现代信息技术与思想政治课的整合。

多媒体的运用加大了课堂信息的容量，思想政治教学是一个信息传导的过程，或者说，是政治信息转换的过程，这一过程是通过一定的信息传递、交换、储存、处理实现的。从信息论的角度看，就是在一定时间内向学生传递最多的信息，以提高思想政治学习效率。这主要表现为：通过多课堂信息传递的通道，提高单位时间内传递信的容量，以增加课堂的密度。

多媒体的运用易于启发想象。高中思想政治课本所选例文的最显著特点就是在注重对学生进行思想教育的前提下，较多地增加了事例典型、人物具体、情节生动的文章。在学习这些文章的过程中，一方面陶冶了学生情操、提高了他们的辨别能力，另一方面发展了他们的思维、丰富了他们的语言。假如仅靠教师的一张嘴、一支笔讲授这些文章，往往是教师讲得口干舌燥，学生依然一头雾水，原因是学生对生活体验不够。如果教师利用多媒体，通过有声的画面再现生动的形象，就很容易把学生引入文章所描绘的意境，获得深刻印象，从而提高课堂教学效率。

运用多媒体组织教学可以增强趣味性和可信性。思想政治课教材中有大量的概念和原理，这些概念和原理很抽象，用传统的教学方法讲解很枯燥。同时，有许多概念、原理，由于学生对其缺乏感性认识，也使得教师的讲解在学生心目中缺乏可信度，难以激发学生的求知欲和学习兴趣。多媒体课件利用图形、图像、声音、动画等综合技术手段，将抽象问题形象化，将枯燥的文字叙述变得生动有趣。同时，通过动画模拟可以将事物发展过程及其内在联系动态地展现在学生眼前，增强了教师讲解的可信度。优美的画面，动听的音乐，配上教师简练语言的讲解，激发了学生的学习兴趣，使得枯燥乏味的学习变得轻松愉快。

2.合理地运用远教资源，让思想政治课妙趣横生。

兴趣是最好的老师，一堂课，若能让学生有兴趣地学，教学便成功了一半。学生对有趣的课堂是充满期待的；妙趣横生的课堂不但学生喜欢，上课的老师和听课的老师也都非常喜欢。如何才能让课堂妙趣横生呢？远教资源的合理运用，能有效地解决这一问题。现今，国家花巨资为各个学校配备了丰富的远教资源，这些资源涉及各门学科，各个章节，思想政治资源更是丰富多彩。

3.建设高中思想政治多媒体资源库。

高效的教学离不开素材的积累，故而在平时有目的地构建多媒体资料库是十分必要的，这点对于高中政治课来说显得尤为突出。获取多媒体素材的渠道十分宽广。具体说来，可以分为三大类：

第一类是对课本素材的提炼和加工。高中政治，特别是高中新课程教材提供了相对较为丰富的素材，只不过需对其进行一定的处理，或将图片扫描成电子信息，或将书本的漫画制作成Flas。第二类是从浩瀚的网络世界搜寻。央视网络提供的视频素材十分丰富，尤其是新闻视频。而新华网所提供的图片资源是比较丰富的。第三类取自生活。如为“影响价格的因素”准备素材时，可选择的余地很大。试想，倘若下载截取一段房产价格波动、钢材价格波动的视频或图片，那么学生的印象会深刻吗？若以本地西瓜价格波动制作演示动画或图片进行辅助教学时，则教学效果可能要好得多。

素材呈现多格式、多题材化，收集、加工多媒体素材的同时应做到科学分类。首先应以高中政治学科体系进行科学规划，即分为三大模块：旧课程资料库、新课程资料库、新旧共用资料库。每个模块下对应具体的学科内容建立子模块，以素材的类型为依据在子模块下进行整合。其次，在分类整理时需要给每个素材起个名称，这个名称应简练地反映该素材的内容，但是素材名称不宜过长。

4.多媒体技术辅助思想政治课教学有利于培养学生自主性、研究性学习能力，有利于提高学生创新能力。

以计算机网络为核心的现代教育技术在教学过程中的应用，其主要目的是提高学生自主性、研究性学习能力。思想政治课因其固有的特点，即理论性、现实性、开放性，更适合利用网络进行教学，学生可以从网络的资源库中各取所需，针对自己学习中存在的问题在网上自主学习、讨论、分析、解决，并撰写些小论文，从而达到提高学生的学习兴趣，开发学生学习潜能，提高学生自主性、研究性学习能力的目的。同时，思想政治课的生命力就在于理论联系实际，而传统教学手段难以把大量鲜活的正在发生的现象呈现给学生，而网络教学则可利用互联网的优势解决这一问题。通过网络及时把一些热点现实材料下载给学生或学生自己上网浏览，让学生分析、讨论，达到理论与现实的结合，课内与课外的统一。既提高了政治课的时效性，又培养了学生的创新能力。例如：学生可以围绕社会主义荣辱观、和谐社会、社会主义新农村建设等社会热点尽量展开自己的思维、发表自己的见解，从而有利于提高学生正确分析、评价、解决现实问题能力。

5.政治课与现代信息技术整合的教学过程构想。

5.1情境导入

运用动画、声音、视频等手段，创设情境或利用设问情境引起学生的注意及兴趣。学生则感受情境，对学习引起目标注意和感兴趣。

5.2自主学习

通过教师提供的演示平台为载体，以教师提供的简单资料或直接从网上获取资料为依托，以教材大纲内容为根本研究范围，教师进行简单而必要的提示帮助和设问引导，让学生进行自主互动的学习和探讨。

第4篇：法治思想发言研讨材料范文

【关键词】　职业素养；思想道德修养与法律基础；创新

几年来，江苏食品职业技术学院思想政治理论教研部《思想道德修养与法律基础》课程教研室教师坚持以教育观念的变革为先导，遵循高职教育“以就业为导向，以服务为宗旨”的发展路向，以培养学生职业素养为核心，有组织、有计划地推进政治理论课的教学改革，努力提高教学质量，加强本课程的特色创新。主要体现在以下几个方面：

一、创新教学理念，把握课程功能定位

基于多年的教学实践，已形成了一套全新的教学理念：突出了师生共同探索、教材和课外读物并用、课堂与课外并行、传授知识与培养能力并重的理念。《思想道德修养与法律基础》课程目标的定位，是让学生成为“基础厚、知识宽、能力强、有较高的职业素养和创新精神”的高端技术人才。

二、创新教学模式，调整理论实践比例

本课程教师贯彻“三贴近”（贴近社会发展实际、贴近学生生活实际、贴近学生思想实际）原则，坚持理论联系实际，做到知与行的统一，将教学内容的政治性、思想性、知识性、创造性、学术性、趣味性融为一体，创立“知行教学模式”，即总体上用一半时间简明讲授课程理论知识，用一半时间开展形式多样的活动。

这种用一半教学时间进行课堂教学，用一半教学时间进行多样化教学的教学模式，在具体实施中，又采用“三大模块”（即理论教学模块、能力训练模块和实践能力模块）组织教学。

1、在理论教学模块上，完善教学内容、改进教学方法、采用“案例教学”方式、注重教学效果；

2、在能力训练模块上，加强课堂讨论和交流环节，提高学生的辩证思维能力和语言表达能力，采取“课题项目研究”形式，鼓励学生进行专题调查研究，锻炼并提高学生的学术研究能力；通过开放式教学，不断巩固课堂教学效果。

3、在社会实践模块上，积极开展第二课堂活动，通过社会调查、参观访问、观看影像资料、进行论文写作等形式，不断提升学生的观察问题、分析问题和解决问题的能力。尤其在社会调查方面，鼓励学生按照个性发展，倡导学生自主设计，为学生提供尽可能大的自我发展、自我创造空间。

三、改进教学方法，加强师生互动

这些年来，本课程教师不断探索新的教学方法，大胆采用专题式教学法、案例式教学法、研讨式教学法、课题项目研究方法等，明显增强了教学效果。

1、专题式教学法。

所谓“专题式”教学法，是指教师在讲授某一基本理论时，结合现实社会中存在的热点问题，进行专题性讲解。这种教学法的特点在于：一是问题集中，重点突出，分析透彻，具有深刻性；二是围绕一个主题在理论与实际两个方面扩展，知识信息量大，对学生感染力强；三是改变了照本宣科地讲解，促进了教师的教学研究，有利于教学水平的提高。只要坚持理论与实际相结合，问题抓得准，研究比较深入、分析比较透彻，就可以收到较好的教学效果。实践证明，专题式教学法，既有深刻的理论分析又有具体生动的材料说明，学生听后满意，感到既不是空洞的说教，又不是就事论事、单纯的材料堆积，能较好地解决学生思想中的深层次问题。

2、案例式教学法。

鉴于学生基础理论知识薄弱，抽象思维能力不强的特点，教师采用深入浅出、通俗易懂的“案例教学法”。所谓案例教学是指把案例引入课堂环节，以实例的形式向学生提供若干特定的情境，引导学生综合运用所学的理论知识，去分析解决实际问题的一种教学方法。案例教学将部分真实生活引入课堂，使学生在一段相对短的时间内就亲临般地经历一系列的真实事件和问题，接触各式各样的具体情境，实际、生动，富有吸引力和启发性，从而能有效地提高学生运用所学理论和知识分析、解决实际问题的能力。

3、研讨式教学法。

研讨型课程宗旨在于培养学生探究性学习的能力。研讨型课程以激发兴趣、促进思辨、拓展知识为教学目的，以发现问题、寻求思路为教学方法，以启发、阅读与交流为主要方式，强调教师与学生的合作，强调学生之间的合作关系，强调学习的过程。可以说，研讨型课程的最大的优势就是“培养学术兴趣、拓展学识学养”。

本课程重视课堂讨论。每次讨论时，需要精心策划，认真设计主题，确定代表不同意见的发言小组，使他们扮演不同的角色。在学生讨论时，教师要会倾听、善引导，不要轻易否定学生意见。对正确的认识和独到见解要充分肯定，对模糊的错误认识要加以引导和纠正。课堂讨论的主旨不是要拿出一个唯一正确的结论，而是要激发学生进行主动的思考，培养其审时度势、明辨是非、积极进取、勇于探索的能力和精神。

4、“课题项目研究”教学法。

“课题项目研究法”集“听、说、读、写、行”于一体。一般在开学初，要求学生以志愿方式组成课题研究小组（人数以2至5人为宜），拟定并递交课题项目计划书，内容包括项目名称、课题内容、研究大纲、研究方式和途径以及最终成果形式。老师在对研究计划初审后，通知学生正式开展课题研究活动，并自始至终指导、帮助学生研究。

在这里，“听”——是指学生聆听老师的悉心指导，听取老师的合理性建议。“说”——是指教师讲清基本理论，讲求研究方法和技巧，同时调动学生积极性，加强课堂讨论，激发学生兴趣，鼓励学生就难点、疑点、热点问题积极发言、上台演说、“答记者问”等。“读”——是指利用现代化多媒体教学手段，让学生阅读教材、阅读参考资料，寻找和发现问题等。“写”——是指让学生动手撰写心得体会、读书笔记、命题文章、调查报告、建议提案、学术论文等。“行”——是指鼓励学生参加社会调查、考察社会状况，在更深层次上思考问题。通过加强课后实践活动，促使学生“知行合一”。有利于深化课堂教学，积累实践经验，提高学业水平，培养团队合作精神，开阔知识视野，增强动手能力、社交能力和实践能力。

四、考核方式多元化改革。

对学生学习成绩评定和考核方式的改革，主要做法是将平时考核成绩与学生理论、实践成绩相结合。平时考核包括学生上课出勤、日常行为表现、课上讨论交流发言、参加活动情况等方面，并对那些在课题项目研究、社会调查实践中成绩优秀、成果突出的学生给予充分考虑。学生的期末考试成绩，可以是通过参加期末笔试的方式取得，或可以通过递交调查报告或研究论文的方式充当，或者将考试和调研成绩迭加优选。通过教学模式的改革，用平时作业、实践调查等多种元素进行考核，尤其是结合大学生普遍存在的问题进行调查，激发了学生的学习兴趣，达到自我教育的目的，大大提高了教学质量，提升了学生的职业素养，取得了良好的教学效果。

参考文献

[1].进一步加强和改进大学生思想政治教育工作，大力培养造就社会主义事业建设者和接班人[N].中国教育报，2005-1-9，（1）.

[2]牟德刚.关于高校思想政治理论课实践课程设置的思考[J].思想研究，2006，（5）.

[3]黎光明：要重视高职学生职业素养培养[J].　当代教育论坛，　2007，（8）

作者简介：姜莉莉，女，（1971-），江苏涟水人，江苏食品职业技术学院，副教授，主要从事马克思主义理论教学与研究

第5篇：法治思想发言研讨材料范文

【关键词】自学能力 素质教育 新课改理念

新课程理念强调“教学是师生交往、相互探讨的过程。”在这样的课堂中，要求师生间、学生间呈动态信息交流，而这样的交流又需要教师和学生之间用课堂提问的方式来实现。

1.要构建课堂提问的“支撑点”

“观点加材料”是思想政治课的两大基本要素。 思想政治课提问首先要有基本观点、基本理论的支持，提出的问题要准确、鲜明，形成问题讨论的支撑点。其次，课堂讨论必须不断的呈现鲜明的感情材料，让材料和问题自然衔接，用材料印证基本观点。只有这样的提问才能言之有物、言之有据、言之有理、言之可信，使材料和观点相统一。

以经济生活中的《信用工具与外汇》为例，其重点是“信用工具种类及其优点”，难点是“外汇、汇率和保持人民币币值基本稳定的意义”，热点是“这一年来人民币汇率升值的影响”。教师就要围绕这些内容认真设计问题，巧妙提问，来充分调动学生的思维，拓展学生的视野。只有抓住重点、突破难点、联系热点的提问，才能提高课堂效率 ，才能激发学生不同角度的思维，从而拓宽学生的知识面，提高学生的学科素养。

2.要激活问题思维的“兴奋点”

所谓“兴奋点”，就是能够激发学生的学习兴趣和求知欲望，集中学习注意力。促使学生积极理性的思考问题，积极主动地参与讨论，迫切需要知道原因和结果的一种心理状态。教学的艺术在于教师有目的、有计划、有层次地提出与教材内容有关的问题，把学生引入一种与问题有关的情境中，引感上的共鸣和对新、异事物的好奇，激发兴趣，激活思维，产生求知欲望。教师要善于掌握高超的导入问题的技巧，善于设疑，善于科学而巧妙的创设问题情境，充满激情地提出问题。

所提问题要有一定的深度，既要激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维，又要使学生通过努力达到“最近发展区”，“跳一跳，摘桃子”。仍以《信用工具与外汇》为例：可以这样设问：一方面我国要保持人民币币值基本稳定，但另一方面我国自 2005年8月至今人民币汇率为什么会出现不断升值的现象？升值以后会带来哪些影响（国内和国际两方面分析）？就对企业的影响而言，我国企业该如何应对？像这种难易适度的问题，就能展开学生思维活动的广度和深度，能引导学生沿着符合逻辑的思路去分析和研究。

3.要找准课堂提问的“引爆点”

孔子曰：“不愤不启、不悱不发。”愤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未达。在课堂教学这一艺术园地中，关键在于如何创设教学的高潮，使教学过程错落有致、一波三折、环环相扣，使学生的思维活动由渐进向突进发展。课堂上要引入竞争机制，创设竞争氛围，把学生置于认知的矛盾冲突中，把学生带到“愤”“悱”的积极思维状态，使思维在矛盾冲突中积极运行，观点上形成激烈“碰撞”。

提问要与学生的智力和知识水平相适应。过易的问题学生不感兴趣，反之会使学生感觉高不可攀，丧失信心。现代教学论研究认为：提问最好问在学生的 “最近发展区”。“最近发展区”的问题，具有一定的思考性和挑战性，将学生思维推向“心求通而不能，口欲言而不达”的愤悱境界，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究。对于难度较大的问题，可将其分解，依据“最近发展区”理论，创设阶梯式问题情境，形成一定坡度，由易到难，由简到繁，层层推进，导引学生思维一步步延伸、扩展。

4.要夯实课堂提问的“落脚点”

第6篇：法治思想发言研讨材料范文

第四届“中国企业文化论坛”定于2007年12月11日至12日在贵州省贵阳市举办。现将有关事项通知如下：

一、论坛任务

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，深入学习党的十七大文件，宣传贯彻落实十七大精神，围绕“科学发展、和谐发展与企业文化创新”这一主题，分析形势，交流经验，研究问题，推动企业加强改进思想政治工作和文化建设，进一步增强企业核心竞争力，促进企业又好又快地发展。

二、论坛研讨题目

主题：科学发展、和谐发展与企业文化创新

1、如何构建和谐劳动关系;

2、如何促进企业与自然、社会的和谐发展;

3、自主创新与民族品牌建设;

4、新世纪新阶段的企业家精神。

会议主要内容：领导讲话、专家发言、主题研讨、嘉宾对话与互动。

三、参加人员

1、有关中央和国家部委领导；

2、各省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团党委宣传部分管政研会工作的副部长即中国政研会理事；

3、各省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团政研会秘书长；

4、有关全国性行业（系统）政研会秘书长；

5、企业党政主要领导；

6、有关专家。

四、报到时间、地点

请于五、组织方式

1、各省、自治区、直辖市和新疆生产建设兵团政研会各推荐5个企业；

2、有关全国性行业（系统）政研会各推荐3个企业；

3、中国思想政治工作研究会特邀。

六、发言材料

1、参会代表可向论坛提交经验交流材料，我们将从收到的材料中精选一部分作为论坛发言。

2、根据论坛研讨题目和企业实际确定主题，抓住一个侧面，主题突出，注重特色，而不要面面俱到。

3、虚实结合，注重理论概括与阐释，讲观点、讲思路、讲案例，而不要单纯地介绍操作性做法。

七、会议费用

食宿费用自理，企业代表每人收取会务费

八、其它注意事项

第7篇：法治思想发言研讨材料范文

关键词：政治理论课 互动式教学 教学环节

“互动式教学”方法是通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点碰撞交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，达成提高教学效果的一种教学方式。政治理论课“互动式教学”的关键在于打破传统教学的古板和沉闷，注重学习过程中的双向性、互动性、交际性和情感性，强调学习过程与结果并重，使学员通过积极的思维和参与活动，达到教学目的。这就要求在课堂教学中教员善于引导学员，学员紧跟教员思路，形成共同参与、共同思考、共同协作、共同解决问题的局面，真正实现教员和学员心理共鸣、观点共振、思维共享、影响共有。鉴于此，任职教育政治理论课“互动式教学”必须重点把握好优化内容设计一引导学员自学一导演课堂讨论一重视课堂小结四个环节过程。

一是优化内容设计。优化内容设计是政治理论课“互动式教学”的首要环节。教员向学员明确学习目的、介绍教材特点、布置学习内容，并就学习中的重点难点和学员关注的热点进行必要的讲授，最后提出学习要求。内容设计并非对教材知识的系统性、完整性讲授，其着力点是对教材的拓展和深化，是新知识、新信息的传达，是所学知识的针对性和应用性的向导，应力求做到少而精和管用，不能面面俱到，对课程的重点核心内容和支撑教学重点有重要作用的相关知识务必讲清讲透，而对教材中已表述得很清楚、很准确的内容点到为止。设计内容时要注重激发学员的问题意识，要善于从教材的难点处设疑，从困惑中设疑，从要害处设疑，从易错处设疑，创设问题情境，激发学员学习兴趣。学员们带着问题，急切想知道我们今天要学什么时，就会处于心求通而不解、口欲言而不能的“愤”“悱”状态，激起了学员浓厚的认知兴趣和强烈的学习动机，真正实现由“要我学”到“我要学”的转化。

二是引导学员自学。引导学员自学是政治理论课“互动式教学”的必要环节。“互动式教学”强调学员必须主动学习、独立思考，鼓励学员大胆质疑、大胆提问、大胆发言，能促使学员从多角度、多方面去认识问题、分析问题和解决问题，可以锻炼学员对问题寻求尽可能多的答案，以达到培养创新思维的目的。因此，教员要有选择、有针对性地设出论点，学员在教员的引导下认真阅读教材，查阅史实资料、参考文献及有关材料，并就学习中的重点难点和热点问题及教员在内容布置时预留的思考题等，通过分析思索形成自己独立的、比较完整的想法。自学地点不一定局限于课堂，可以是图书馆，也可以是自习室。学习形式可以个人自习，也可以三五成群切磋讨论，互相启发、补充，对于复杂的问题还可以分工协作，力求找出问题的症结所在，谋求最佳的解决方案。在学员的自学过程中，教员要始终起到引导的作用，要鼓励学员结合部队工作实际提出问题，独立钻研，拓宽视野，增长才干。尤其是在学员不能用已有知识回答问题时，教员要引导学员沿着逻辑推理的途径思考和探索，并指导学员掌握一定的思维方法和技巧，形成良好的思维习惯。

三是导演课堂讨论。导演课堂讨论是政治理论课“互动式教学”的关键环节，也是教学功能发挥最完整、最强烈的环节。教员由传统的“演员”位置提升到“导演”位置，而把学员由传统的“观众”位置提升到“演员”位置，把学员推上前台，使讨论落到实处。课堂讨论的内容最好选择那些与部队现代化建设联系紧密的、学员又十分关心的问题。组织形式上可以个人随机发言，“单兵散打”，各自为战；或是事先分小组准备，各组推举代表作主题发言，其他组员阐发和补充，各组之间展开争论；或是事先约请部分学员重点准备和临时抽选或指定部分学员即席发言（以督促学员认真准备讨论作业）。教员要创造良好的自由讨论的气氛及环境，启发学员积极参与、主动进取，充分表明自己对问题的理解及分析，发言要求尽量做到有理论依据、有事实印证，逻辑清晰，言简意赅。同时，教员要紧紧围绕中心问题进行必要的引导，以免偏离分析讨论的目的要求。当学员讨论冷场时，应及时启发，活跃学员思维，使每个人都能进入角色；当学员离题太远时，要及时调整、控制节奏，以获得最佳效果。

四是重视课堂小结。重视课堂小结是政治理论课互动式教学的重要环节。在学员自学、课堂讨论等环节中，教员通过听、看或记录学员的发言，对学员掌握教学内容的程度，对重点、难点和热点问题的理解程度等方面，有了一个比较全面的认识。这时教员要对课堂教学进行有针对性的小结。教员小结并不是对讨论结果简单地做结论，而应就整个讨论情况做出评价，指出讨论涉及的理论问题及讨论的优点和不足，提炼和概括有价值的观点，对讨论不够深入的问题提出进一步研究的方向和思路，倡导和鼓励继续研究，对学员的参与精神、治学态度、思维方式和知识技能的评价要中肯、准确、恰当，避免一般性的表态式发言和厚此薄彼的倾向，这是保证教学质量的关键所在。

参考文献：

第8篇：法治思想发言研讨材料范文

在新课程改革背景下，教师要树立先进的教育理念，创新思想政治课的教学方法，改变注入式教学模式，引导学生自己“学教材”。

一、编印预习提纲，指导学生自主学习

古人云：“预则立，不预则废。”预习能为学生上课提供有利的心理准备，并且有利于培养良好的自学习惯。但是，思想政治课教材是说理读物，抽象深奥，不如文艺作品那样生动形象、通俗易懂，真正读懂教材需要教师的指导。因此，思想政治课教师需要编写预习提纲，指导学生自学，培养自学习惯，提高自学能力，变被动学习为主动学习。

二、启发学生思维，采用辩论式教学法

有的老师往往抱着这么一种观念，学生课堂上各抒己见，万一放得开，收不拢，那岂不是打乱自己的课堂教学进度。因此，他们往往宁愿自己多讲些，也不愿学生展开自由的翅膀翱翔于学问的天空。不可置否，如今的学生情感丰富、思想开放、思维活跃，敢言人之未言，但我仍然认为，教师在备课中应注意发掘教材中的思辨性材料，寻找课堂讨论与辩论的最佳切入点，在课堂教学中创造一个大家共同探讨问题的环境。例如，开展“怎样看待成才”“9・11”事件后和平与发展是否仍是当今时代的主题等话题的探讨。在这些活动中，教师以普通一员的身份参加，与学生们一起探讨，既处于教育者地位，又处于受教育者地位，师生间是平等的，学生可以自由地发表见解，自由地讨论争辨。当然，讨论是否成功，首先，在于讨论题要出得好，好应好在富有启发性；其次，在于教师组织是否得法，其是否得法在于能否结合讨论进程提出富有启发性的问题。

三、开展探究性学习，适应素质教育要求

第9篇：法治思想发言研讨材料范文

关键词：高校；思政课；讨论式教学

一、重视讨论式教学在思政课中的运用

讨论式教学是一种合作学习与教师引导相结合的教学方式，是师生之间、学生之间围绕一个或几个问题相互交流信息，从而发挥群体的积极功能，引导学生积极主动地参与学习活动。它为发展学生的主体性、培养学生的创造性提供了更好的条件。具体来说，优点有：其一，它给每位学生提供了一个可供他们自由思考，畅所欲言的学习空间、体验空间、感悟空间和氛围。让学生由感性认识，通过分析、研究、讨论上升为理性认识，从而加强了学生对知识的理解和内化。其二，学生在学习过程中扮演了更为积极主动的角色。这种方式从归纳的角度而不是从演绎的角度展开某一专题的学习，让学生高度投入事先安排好的一系列精巧设计的讨论之中，学生在分析、讨论过程中提高了分析问题、解决问题的能力。其三，师生相促，教学相长。

讨论式教学在高校思想政治理论课中尤为重要，它将改变原有的“板书、课件、单一讲解”的枯燥方式，在每章创设多个问题情境，指导学生思考，并学会理论联系实际，提出新问题、新设想，让学生有所思、有所悟、有所感、有所为，使他们更好地掌握课堂理论知识，同时也学会做人，学会做事，成为有中国特色社会主义现代化建设事业的合格建设者和可靠接班人。

二、认真设计讨论式教学方案

（一）认真选取教学内容

高校思政课教材是教育部召集众多专家学者经过反复研讨，不断修改，最终制定下来的，是他们多年研究成果的结晶，也是集中、全面和正确地反映党的思想政治教育要求的重要教材。教师对教材的理解、把握和处理，不仅直接显示了教师的文化素养、教学观念、教学基本功，而且直接影响到课堂教学的成效。从理论上说，完整、全面的向大学生传播党的思想政治理论是思政课教师的基本职责。但是，面对厚大的教材和众多的教学知识点，课堂教学时间又如此有限的矛盾，教师必须精心选取教学内容，取舍有度。教学要遵循“三贴近原则”：贴近实际、贴近生活、贴近大学生。同时，要能够抓住重点、难点，并且“以点带面”，最大限度的完成预定的教学目标。

（二）认真筛选讨论式教学材料

以《道德与法》课程为例，运用讨论式教学，每一章都可以找到众多的新闻背景材料。教师在选取素材时要注意：首先，教学材料要为教学目标服务，围绕教学目标进行取舍；其次，教学材料要贴近学生的生活，结合当代大学生的思想动态；再次，教学材料要紧跟时代、结合社会热点，注意案例的时效性；最后，教学材料要有利于开展教学活动。

例如，在第二章《爱国主义》的教学中，选取“问题与当前的爱国主义”为讨论题，学生们踊跃发言，然后通过教师的引导，完成“理国”这一教学目标。

三、讨论形式可以多样

在现代教学改革中，很多人都提出过讨论式教学，并且将之作为教学改革的首选。这里需要指出的是，所谓讨论式教学，不是单纯的请几个学生课堂发言，而是认真设计讨论式教学的具体方案、流程，并且讨论的形式可以多样，让学生的学习落到实处，有所收获，不是单纯的走形式。可以运用的讨论方式有：

1.个人发言。针对教学内容中的小问题、简单问题，可以请同学自愿发言，阐述自己的观点。在这个过程中，要提醒其他同学学会倾听，因为与人交换一种思想，你将多一种看问题的角度。

2.分组讨论。针对涉及到全章的重点难点问题，将学生分为几个讨论小组，任命组长和记录员。小组讨论的过程需要学生相互合作、相互解释和相互协调，学会准确地与他人交流，向别人解释自己的观点，并倾听他人的想法以审视自己的观点，获得更正确的认识。在小组讨论结束后，由讨论组推举一名学生代表本组发言。讨论结束后，教师请学生评出本次讨论的优胜小组，并给他们年终考核加分和一定的物质奖励。这些奖品并不贵重，但学生们觉得很开心很光荣，提高了他们参与的积极性。

3.辩论赛。对于一些涉及道德困境的问题或争议性的话题，可以请学生分为正方反方参与辩论。

四、重视课堂引导与讲解

（一）通过追问与反问引发学生进一步的思考

在讨论式教学中，教师做为主持人，可以对学生的发言进行幽默的点评，或及时的追问和反问。这既可以活跃课堂气氛，更重要的是引发学生进一步的思考。例如《道德与法》第四章关于“道德与经济、市场经济的关系”，有学生阐述的观点是道德高低与经济发展水平呈正比，教师反问“今天中国的社会经济发展，但很多人怀念时代，认为当时人们表现出比较高的道德水平。你如何解释这种经济与道德背离的现象？”有学生认为，经济发展会造成道德滑坡，市场经济对道德起着负面作用。教师也可追问“那你如何解释欧美发达国家，它们实行市场经济体制，但是社会秩序井然，人们也热于助人，它们的道德水平并不见得比我们差？”有的学生被问得哑口无言，感叹的说，好犀利。其实这种追问和反问，是为了引发学生深层的思考，让他们学会辩证看待问题、分析问题，并有兴趣在课后继续研究这个问题。教育的重要一面就是激发学生学习和研究的兴趣，我们认为，多元的教学方式，能够从不同角度击中学生的兴奋点，让他们对原本枯燥的思政课保持良好的兴趣。

（二）通过点评与讲解引导学生树立正确的思想观念

传统教学往往是教师“一言堂”，从头讲到尾。但是我们也应该反对另一个极端，将课堂教学时间完全交给学生。所以，实行讨论式教学要注意演绎和归纳的关系，学生可以“各抒己见”，但教师的引导同样重要。我们可以采取这样的方式：1/2～2/3的学时由学生讲，其间会有教师的追问与点评，剩余近一半的时间，教师将对本次讨论的内容进行系统点评，阐明自己的观点，并补充其他知识点。如在第五章《社会公德》部分，在学生讨论了《老人摔倒扶还是不扶》这一话题之后，教师将集中讲解以下内容：1.社会公德的概念、内容——这是本次课的理论基础。2.对于当前是否还要助人为乐，要认识以下几点：用良知呼唤良知；相信善良始终是主流；可以适当注意方法；社会也要建立相应的救济和保障机制——这是帮助大学生们树立正确的道德观念和思维方式。3.大学生社会公德的现状及个人公德的养成——这是本次教学的落脚点，理论联系实际，将道德观念最终外化为学生的道德行为。

在讨论式教学中，只有运用这样“总—分—总”的教学方式，才能真正完成教学目标，取得好的教学效果。

五、教学实践证明，讨论式教学优于传统的教学方式

2012年上半年，笔者在所带的班级中，选取某些课堂做讨论式教学试点，其他课堂继续原来传统的教学方式，以进行教学效果的对比。几个星期下来，很明显的发现，学生更喜欢讨论式教学，他们愿意参与，也有热情，讨论时气氛活跃，讨论后教师的点评与讲解，他们能听得进，而且觉得很有启发。

在讨论式教学试点的班级，每次下课后，总有学生“意犹未尽”的围着老师，希望能够继续探讨刚才的问题。此外，通过手机短信、QQ、邮箱，他们与老师的交流也很多，在这些交流中，他们不仅讨论课堂内容，向老师提出教学建议（如提前将下次讨论的主题告诉他们，让他们可以准备得更充分），而且向老师倾诉在学习中、生活中甚至情感上的烦恼，将思政课教师当做自己的朋友和知心人。能够被学生如此信任和承认，这是作为教师的最大成就。

相对于讨论式教学，传统教学方式不仅教师辛苦，学生也萎靡不振，同时，教师与学生之间缺乏交流，思政课无法真正的“深入心灵”。通过教学实践与对比，我们深深的感受到，讨论式教学将使思想政治理论课的教学“困境”发生大的改观，它将推动思政课的教育教学，达到好的教学效果。

六、讨论式教学可以与其他教学方式相结合

（一）讨论式与案例型教学相结合

例如在第五章关于社会公德的学习中，教师可以预设以下情境，层层深入。1.假设情境：晚上，偏僻的路边，有电动车撞伤行人后逃逸，伤者昏迷，你骑着电动车随后而来，你是否会救援伤者？——伤者醒来后可能会误以为你就是肇事者，现场也无证人。如果救人，你很可能会陷入麻烦之中。这时你救还是不救？2.假设情境：你帮助别人，扶起摔倒的老大爷，但结果你被赖上了，你会怎么办，如何处理此事？通过层层追问，让学生明白自己的道德境界，了解正确看待问题和处理问题的方式。

（二）讨论式与自学引导式相结合

例如在《思想道德修养与法律基础》的第四章，教师可以尝试用自学引导式完成教学任务。提前一周，教师提出与本章教学内容相关的五个问题，要求学生带着问题去学习和思考。同时，教师采取了两个措施：其一、自学后完成习题。并且根据学生对五个题目的完成情况，给出相应的平时成绩，以保证每个学生都做了相应的准备，避免敷衍或走过场。其二、学生讲解。教师请学生上台讲解自己选取的题目，并且根据学生的讲解做进一步的评析。