家庭与社区教育收获精选(九篇)

第1篇：家庭与社区教育收获范文

一、加拿大发展农村学前教育机构的具体形式

20世纪70年代，加拿大部分省份就开始筹建农村幼托机构，如，1969年，在加拿大联邦政府的支持下，农业大省爱德华王子岛筹建了幼儿看护中心。但较大规模地发展农村学前教育，主要发生在上个世纪90年代以后。1997-1998年，由于儿童权益方面的原因，健康发展委员会筹款220万加元用于支持托儿中心、家庭托儿所、农村托儿所和早期儿童干预项目。1995年，政府筹资发展农村与萨斯喀彻温省北部（NorthernSaskatchewan）的早期项目。1996年，在Saskatchewan农村，一个有资质的托儿中心建立，每个家庭托儿所可以看管12个孩子。[7]由于农村家长的需要不同，现实中就存在各种各样的服务形式以满足家长的多元化需要，具体形式有：

（一）正规家庭托儿所在安大略省的农村地区，有许多正规的家庭托儿机构，有一家叫马斯科卡（Muskoka）家庭托儿所与这个地区其他大型的城市托儿机构一样提供正规的私人家庭教养服务。安大略省儿童早期服务项目中，有一个项目“Timiskaming”提供一年的家庭私人教养服务。正规的家庭托儿所在课程、师资方面与正规幼儿园一样，具有同等服务与质量。

（二）家庭小组保育服务通常在举办者家里，由两个保教人员给一组孩子提供看护服务，这一组孩子的数量比通常规定的数量要多一些。美国各州一般规定每个家庭托儿机构允许招收18个儿童。加拿大安大略省家庭小组服务有过几次尝试，1980年代中期，曾经发起过几起家庭小组保育服务，后来却停办了。近年来，由于社会需要，安大略省农村又有几家开办了类似的学前教育服务机构。

（三）临时家庭托儿服务这种服务属于临时性质，主要是家长在照看自身孩子的同时，也为其他家长提供临时的看管服务。在安大略省和魁北克省（Quebec）已经有几个类似的申请。安大略省早期设计的方案中也涉及为农场家庭提供临时的或季节性的家庭托儿服务。魁北克省也有类似的尝试，但在1986年8月就结束了。提供家庭托儿服务对家庭环境有特殊的安全性和健康要求。父母需要与服务者签订相关的协议。欧洲一些国家，由于母亲的工作不是永久性的，临时性看护服务就应运而生。

（四）有资质的儿童资源中心这种服务儿童的资源中心，能提供包括小组活动、正规的私人家庭托儿服务、玩具租借服务、流动的儿童保育项目、信息咨询与医疗诊治。在安大略省，马斯科卡（Muskoka）家族兴办了几家儿童资源中心，最近，这个家族在通过社区规划和审查后，又创办了一家为期7个月的儿童资源中心。在安大略省部分农村已经开办了多家正规的儿童资源中心。

（五）季节性的儿童保育服务主要在收割季节，为家长和儿童提供日工作时间较长的服务。[8]为了满足这些服务，名为“农村保育”项目组连续进行了三个夏季（主要在七月、八月）的小组幼托保育服务。从早上七点到晚上七点（每周五天），照看12岁以下的孩子，主要采用复合混龄的形式。每个夏季，这样的项目一般容纳20个儿童保育服务。[9]

二、加拿大发展农村学前教育的效果

（一）引起当地社区对农村学前教育的关注虽然没有特殊的测量工具来了解农村学前教育是否到当地、省或联邦的水平。但农村学前教育项目还是促进了对农村学前教育的关注。如彭蒂克顿（Penticton）农村学前项目组为整个地区提供服务，奥索尤斯的农村学前教育项目办公室为全职员工提供了宿舍，并为员工培训提供场地，并参与信息，广告与招募活动。这提升了举办者对托儿教育的关注，吸引举办者参与相关培训。项目办公室还为农村托儿所提供传真、电话，复印服务。如，办公室可以办理资格证、技能培训、联系教育部、儿童社区服务等。[10]

（二）推动了学前教育的普及对农村学前教育的关注，引起了社会对学前教育的整体重视，从而也间接推动了学前教育的整体发展。如，卑诗省的农村学前教育项目，带动了相关地区的学前教育整体发展。在奥索尤斯（Osoyoos）和那根（Okanagan）地区，在筹划农村学前教育项目时，奥索尤斯社区有178所有资质的托儿中心，在这个项目推广期间，到1998年9月，达到了258所，5、6月时曾经达到了273所。[11]季节性托儿服务也落到了实处。卑诗省的奥索尤斯，1996至1998年间，每年都提供20所季节性的托儿所，招收12岁以下的孩子，并为托儿所提供玩具与其他设施。

（三）刺激了当地经济发展加拿大农村学前教育教育虽然与社会福利联系很紧密，除了解决家长的后顾之忧（即帮助父母平衡工作与家庭责任，提供儿童丰富的发展环境）外，儿童看护或托儿服务对地区经济也有重要作用。在市场经济的影响下，儿童托儿服务形成产业通过多方面作用影响着当地的经济。帕克兰（Parkland）地区，每1加元的儿童看护投资，可产生1．58加元的回报。在帕克兰（Parkland），儿童看护产业在经济领域产值173万加元，对当地经济有显著影响，产生274万加元的效益。[12]在一个名为圣-皮埃尔•乔利（St-Pierre-Jolys）地方，有一个法国人的小村庄里，开办了一个托儿机构，创造年收入近50万加元的收益，全年经济活动涉及71．9万加元。[13]

三、加拿大发展农村学前教育的经验

加拿大的社会福利制度、各级政府在学前教育领域承担起应有的责任、专业团体与非政府组织的支持，加之尊重家长多元需求的传统，使加拿大发展农村学前教育有了持续和良好发展的可能，并成为可靠的经验。

（一）相对完善的社会福利制度加拿大是一个高福利的国家，有多项针对儿童的福利，这些儿童福利为儿童接受学前教育提供了一定的经济基础。虽然这些福利在不同的省份可能会在金额数量大小以及类别上有所不同，但在各省内部，城市儿童和农村儿童享受的福利是平等的，处于弱势地位的儿童甚至享受到更多的福利。以牛奶金为例，18岁以下的儿童均有机会获得，卑诗省的儿童每月可获得400加元的牛奶金，魁省则是每个孩子500加元。幼儿津贴与家庭津贴（牛奶金）同时发放。幼儿津贴是随着家庭儿童数量的不同而有所不同，第二个孩子高于第一个孩子，第三个孩子则高于第二个孩子；此外，还有婴儿出生津贴和伤残儿童津贴。政府还有专门的经费实施儿童托养费减免计划，服务于低收入家庭的儿童。这些与经费相关的儿童福利政策，可以保证农村儿童接受相关的儿童教养服务。除了对家庭实施补贴，地方政府对各学前教育机构还实行一定补贴，如卑诗省，对每个孩子每个月补贴100加元给接收孩子的相关学前机构，这个项目主要通过每年的退税申报制度实行。

（二）各级政府承担了应有的责任政府在不同层次上发挥作用。[14]加拿大没有国家统一的幼托政策或者国家保育法律，幼托服务方面的责任主要依靠省与地区。根据加拿大的宪制惯例，诸如儿童保育与幼儿园教育都是省政府与地方政府的责任。联邦政府只承担特殊人群的服务，如土著人、军队、移民（难民），以及低收入家庭子女的早期教育问题。联邦政府还是设立了通过筹资机制建立幼托机构的可行性方案。地方政府进行适当的成本分担（主要通过为低收入家庭提供补贴）；通过税收减免帮助家长分担部分成本；联邦政府对接受托儿培训的培训者提供津贴。如，安大略省还提出，对去学前机构工作的学前教育专业大学生提供学费减免。与学前教育相关的业务主要由省政府来承担，如安大略省政府的责任包括以下方面：制订托儿法律、法规，资格证书颁发；制订托儿服务政策；对家长托儿费用的30%进行补贴；规定正规的非赢利性幼托儿中心与家庭托儿所的服务项目；初级、高级幼儿园，分别服务4-5岁儿童，由教育部门负责管理与培训教师。目前，加拿大各省和加拿大联邦正在探讨儿童教育的策略问题。在安大略省，儿童秘书处探讨了家庭，社区联合提供安大略儿童健康提升服务。[15]

（三）专业团体与非政府组织也发挥了较大作用在加拿大早期教育中，志愿者与非政府组织扮演着多重角色，包括启动、发展、提供早期教育服务，为政府提供政府咨询，提供多种服务与设施服务来支持早期教育。教育协会，幼儿教育团体，以及像劳动与社会公平小组一类的组织，社会政策的非政府组织，从事着相关数据的收集，研究，以及相关研究的宣传。[16]在关注农村地区学前教育的过程中，一些志愿者，特别是从事农业研究的科研者非常积极、主动，他们提供了相关的专题报告，引起了社会的关注。

（四）尊重家长的多元需求由于家庭经济、人口结构、工作性质等因素的不同，加拿大农村家庭对学前教育的需求是不同的。父母长期工作繁忙的家庭，对学前教育的需求是日托性；从事季节性工作的父母，对学前教育的需求则是长期的；有亲属（如爷爷、奶奶）的家庭更多的倾向于由亲属来带孩子；经济条件不是太好的家庭对学前教育的要求则相对较低。加拿大农村地区的学前教育提供了多元化服务，尊重了农村家长的需求。

四、加拿大农村学前教育发展过程中存在的不足

加拿大农村学前教育也并非完美无缺，收费贵、数量偏少是加拿大农村地区幼托机构面临的主要问题。部分低收入家庭并不能轻易地获得政府补贴。此外，还存在教师数量、教师素质达不到相关要求、教师工资偏低等情况。

（一）教养费用昂贵2006年，加拿大马尼托巴省的婴儿保育费，一年是7，280加元，学前保育机构由于服务对象年龄稍大就相对便宜（一年收4，888加元），学校托管每年收费标准从2，836加元到3，140加元（年龄越小，收费越高）。这笔开支对所有低收入家庭以及多数中等收入家庭来说是巨大挑战。[17]2009年以来，随着物价上涨，婴儿保育费也是逐渐上升，卑诗省某幼儿中心的收费标准（以针对4岁幼儿、每周5天为例）是925加元/每月（2013年9月涨到了每月975加元），一年下来接近1万加元，这不是每个家庭都能承受得起的一笔开支。另外，对低收入家庭的补贴也难以获取。有时，许多低收入家长没有意识到他们有资格得到政府补贴，或者发现他们没有获取补贴的资格。一个单身家长挣得的收入必须在贫困线以下才可以得到最多的补贴。即便得到了补贴，家长也必须每天为每个孩子付2．4加元的附加费。[18]

（二）幼儿教育机构整体数量偏少与师资短缺问题从整体来看，加拿大农村幼儿教育机构还是偏少。帕克兰地区362所有资质的幼托机构仅仅只能满足14%的0-12岁儿童的入园需要。要想达到50%的儿童接受全日的保育服务，帕克兰至少需要1116所幼托机构。当然，部分地方，由于主要由家庭亲属看管孩子，在一定程度上影响到了幼儿教育机构的生源。另外一个问题是幼教师师资短缺问题。在帕克兰，近一半的员工没有接受过培训，在接受过培训的教师中，42%的教师是在社区学院接受过两年的专科教育，8%的教师接受过4年大学教育。在严仲连：加拿大发展农村学前教育的经验2005-2006年间，30%的幼托机构不能满足师资的培训需求。在帕克兰，12所幼托机构中的5所只有临时资质，因为受过培训的员工或者受过培训的园长比率低、专业师资达不到要求直接影响到幼托机构的质量。

第2篇：家庭与社区教育收获范文

关键词：制度变迁；基础教育；公平

中图分类号：g40 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2011）12-0215-02

我国在市场化改革的过程中，城市社会在一定程度和一定范围内出现了基础教育资源配置失衡。良好基础教育机会的获得越来越与经济能力挂钩，低收入者和其他社会弱势群体获得良好基础教育机会减少。如此的后果是造成弱势群体的代际复制。子代由于缺少好的基础教育机会，因而也在很大程度上失去了接受中等和高等教育的机会，最终失去了获得好的职业和拥有好的收入和社会地位的机会。基于此，基础教育公平问题越来越引起政府和社会的重视，维护基础教育公平也成为进一步推进社会发展和进步的有效举措。

一

我国现有基础教育政策的出发点就是坚持方便与公平的原则。政策上的就近入学避开了人为地选择学校，使得辖区内的居民，无论贫富，无论是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入学机会。不同学区之间教育资源配置的不同会造成这些地区教育公平的障碍。正是因为教育资源的差别存在，城市居民的理性选择应当是为子女选择好的学校，接受良好的基础教育。这种选择一直受到就近入学政策的限制，如果想突破限制，基本途径有两条，一是将户口迁移到好的学区之中；二是通过付出一定的经济代价来择校。户口迁移的前提条件是自己要在好的学区中拥有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多为单位分配或者时代承袭，很难有机会自主选择居住的区域，因此这种居住模式决定了这种选择的余地非常有限。

住房商品化改革以来，城市社会成员具有了选择商品住宅的自由，基于使子女能够接受优质教育的要求，住房资源与教育资源之间产生了紧密的联系，住房制度改革已经成为影响教育公平的一个重要因素。住房制度改革增加了人们选择居住地的自由度，从而也增加了有选择性获得公共资源的机会。按照一般的假设，富裕者会通过自己购买商品房的行为选择居住地，有效利用基础教育中“就近入学”的政策，使得子女接受良好的基础教育。相关研究提出，在城市住房市场化的过程中，义务教育的就近入学制度会促使父母在住房市场上用脚投票为子女选择更好的学校，从而加剧了教育机会的不平等，而这种不均等会进一步加剧社会的阶层分化[1]。这个假设在一定程度上说明了居住地与基础教育之间的关系，然而，假设本身也受到两个方面的质疑。第一个方面是现有的基础教育学校都有“择校”的政策。即不在基础教育法定片区的居民通过缴纳一定的费用就可以取得该校的入学资格；第二个方面是所谓的“就近入学”并非指的是实际居住之“近”，而是户口所在地之近。由此我们可以推出这样的结论：法规规定的就近是就户籍所在地之近，而非实际居住地之近。这就说明，城市居民要获得好的基础教育资源并非必须居住在“好学校”片区，居民一方面可以通过“借读”选择进入好的基础教育学校，另一方面可以将户口保留在好学校的片区之内，即便是居住地和户口所在地发生分离，仍然可以运用就近入学政策获得好的基础教育。

二

通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。

在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心[2]190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。

住房保障是地方政府维护居住公平的重要举措，但是一般对于居住公平的理解是基于侠义的住房面积和质量，实际上广义的居住公平应当包括由于居住所影响的一切社会权利，教育公平就是其中的权利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有着自身特定的利益诉求。如果地方政府是注重地方财政收入而非特别重视社会公平、教育公平，那么保障性住房政策的实施很有可能会减少低收入家庭的基础教育资源。在对公共资源的争夺中，低收入家庭总是处在弱势地位。在现实中许多事例表明，保障性住房一般处在比较偏僻、教育资源相对落后的地区。这就使得本来诉求平等教育机会的就近入学政策与住房政策产生交互作用，因而导致弱势群体的阶层传递，并进一步引发城市社区之间的隔离。如果没有政府的合理规制，任其自然发展下去，那么很有可能形成城市社会阶层之间居住区和公共资源的双重隔离，进而导致城市社会阶层的代际传递。要避免这样的后果，需要地方政府统筹协调公共政策的各个方面，维护基础教育的公正性。

三

在制度变迁的过程中，城镇弱势群体能否拥有公正的基础教育机会成为一个值得关注的问题。由于基础教育的质量会影响到儿童未来的发展机会，所以弱势群体家庭的子女能否获得高质量的基础教育对于摆脱弱势地位的阶层传递具有基础性的作用。鉴于此，在住房制度改革以后，特别是近期加快保障性住房建设的过程之中，更应当关注住房政策与基础教育政策之间的交互作用，政府作为公共政策的制定者和公共资源的提供者，更应当从宏观的视角兼顾不同制度之间交互作用的效果，以避免政策实施带来的社会其他方面的负面效果，促进基础教育的均衡发展。就近入学是基础教育领域多年来始终坚持的一项政策设置，具有经济性、方便性和特定条件下的公正性。就近入学政策不但适合中国的国情，而且世界上大多数国家都有与之类似的政策设置。针对改革过程中区域间基础教育机会的公正性所遇到的挑战，很难通过改变就近入学的政策本身来解决，而应该通过调整其他政策以便与就近入学政策相适应，维护基础教育的机会公正。

首先，政府应当更加注重基础教育设施的均衡配置，并且尽量避免阶层间的居住隔离。目前，单纯依靠市场机制配置教育资源必然加剧不同社区之间教育机会的不平等。要避免基础教育质量的地区差别，必须在住房商品化过程中将基础教育资源作为一种"公共产品"来均衡配置，在教育资源的配置中关注城市不同区域的均衡分布。　  其次，在推进保障性住房建设的过程中应当辅之以优良的基础教育资源。弱势家庭收入较低，没有先进的交通工具，就近入学对于他们更为重要。廉租房和公共租赁房建设能够改善他们的居住条件，但是同时要考虑到由户口迁移带来的子女入学方面的影响。应当合理规划建设保障性住房，促成不同阶层的混合居住。在城市低收入家庭聚居的地区，应当着重优化基础教育资源的配置，无论从基础设施方面还是从师资力量方面都予以重点倾斜。

第三，在基础教育领域注重发挥政策和市场两个方面的作用，维护基础教育的公正与效率。如果在资源配置不均衡的情况下任由市场机制发挥作用，那么在基础教育资源总量有限的情况下，城市弱势群体的家庭获得良好基础教育的机会就会相对减少，这就违背了教育的公正理念。在这个过程中，既要维护基础教育机会公正，又不能剥夺富裕家庭的选择权力，应当通过协调公共政策和市场两个方面的协调作用推进基础教育领域的公平与效率。

参考文献：

[1]丁维莉,章元.局部改革与公共政策效果的交互性和复杂性[j].经济研究,2009,(6).

[2]黄怡.城市社会分层与居住隔离[m].上海:同济大学出版社,2006.

system reform and basic education opportunities fairness

wang bing-xin1，wu zhong-zhe2， kenneth m. greenwood1

（rmit university melbourne 3001；shandong economic university, jinan 250014, china）

第3篇：家庭与社区教育收获范文

关键词：地位获得；性别差异；教育不平等

摘 要：本文基于2001年“当代中国社会结构变迁研究”的全国抽样调查数据，采用地位获得模型分析，考察了教育地位获得的性别差异及其原因，并重点探讨了家庭背景因素――包括父母教育水平、父亲职业地位、户口身份和家庭经济条件――对男性和女性的影响差异。研究结果显示，家庭背景因素对女性的教育地位获得的影响明显大于对男性的影响，即。女性的受教育机会更易于受到家庭背景的局限，出身于较差的家庭环境――特别是生长于农村或来自农民家庭――的女性的受教育机会明显少于其他人。

中图分类号：C913.4 文献标识：A 文章编号：1004-2563(2009)01-0014-05

在当今社会，一个人能获得多高的社会经济地位在很大程度上取决于他(或她)的教育水平。正如美国社会学家崔曼等人所指出的，“在现代社会中，教育是社会流动的动力机制。在我们能获得数据而加以分析的所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是‘那些获得了教育的人’。”正因如此，教育机会获得是否公平是衡量性别平等的一个重要指标。

一个人能获得多高水平的教育取决于什么因素?可能大多数的人的回答是：取决于个人的智商、勤奋和进取心等等，这些因素当然很重要，但是这些影响教育水平的个人因素往往与家庭背景相关，出身于条件较好的家庭――父母有较高的职业地位、较高的文化水平、较高的经济收入――的人，可能受到父母和家庭条件的影响而有更强烈的进取心、更加努力学习、更容易适应学校规则而考取高分、更可能进入好的学校；与之相反，出身于条件较为不利的家庭的人，在教育机会的竞争中可能处于劣势，获得高等教育的机会较少。这意味着，教育机会的竞争并非是完全公平的，它并不是完全取决于个人的努力程度，也许在一开始人们就没有站在相同的起跑线上。本文重点考查家庭背景及其相关社会结构因素对于男性和女性教育地位获得的影响。

一、数据、变量和模型

本研究采用的数据资料是中国社会科学院社会学研究所“当代中国社会结构变迁研究”课题组于2001年11～12月收集的全国抽样调查数据，调查采用多阶段复合抽样方法，从全国3300个市县级抽样单位抽取了73个市／县／区的408个居民委员会／村民委员会的6240名16～70岁的居民进行调查，最终获取的有效样本为6193。此调查数据的样本分布在基本的人口信息和主要的个人社会经济背景信息方面与第五次全国人口普查数据的样本分布极为接近，显示数具有较好的代表性。

本文的数据分析采用OLS回归模型。表1共列出7个回归模型的数据分析结果。比较家庭背景对男性和女性的教育地位获得的影响。这些回归模型都是以受教育年限为应变量，自变量包括：父亲教育水平(文盲、小学、初中、高中、中专和大专及以上)；母亲教育水平(文盲、小学、初中、高中及以上)；父亲职业(管理人员、专业技术人员、办事人员、小业主及自雇、工人、农民)；14岁时的户口身份(城镇户口、农村户口)；14岁时的家庭年收入。这些自变量反映出了家庭的综合的社会经济背景。

模型1包括了所有样本，反映出家庭背景对所有人(包括男性和女性)教育地位获得的平均影响。模型2和模型3分别反映家庭背景对男性和女性的影响。模型4和模型5分别反映家庭背景对城市男性和女性的影响。模型6和模型7分别反映家庭背景对农村男性和女性的影响。

二、数据分析结果

1 家庭背景因素的综合影响

从各个模型的R2值来看，家庭背景因素对男性和女性的影响程度是不一样的。对所有人来说(模型1)，家庭背景对个人的受教育年限的平均影响程度为22.8％。如果把男性和女性分开来分析(模型2和模型3)，那么家庭背景因素对男性的受教育年限的影响为18.5％，对女性的影响则为29.9％，这表明，家庭背景因素对女性教育地位获得的影响明显大于对男性的影响。城乡分开来分析的结果也得出相同的结论，在城市，家庭背景对男性的受教育年限的影响程度为19％，而对女性的影响则达到32.4％；在农村，家庭背景对男性的影响为13.6％，对女性的影响为22.6％。很明显，女性的教育地位获得更易于受到家庭背景因素的影响，特别是城市女性受到家庭背景因素影响的程度最大。

2 父母教育水平的影响

父母教育水平对所有人的教育地位获得都有显著影响(模型1)。平均来说，父亲文化程度为小学的人比父亲文化程度为文盲的人要多接受0.861年的教育；父亲文化程度为初中的人比父亲文化程度为文盲的人要多接受1.24年的教育；父亲文化程度为高中的人比父亲文化程度为文盲的人要多接受1.915年的教育；父亲文化程度为小学的人比父亲文化程度为文盲的人要多接受0.861年的教育；父亲文化程度为中专的人比父亲文化程度为文盲的人要多接受1.698年的教育；父亲文化程度为大专及以上的人比父亲文化程度为文盲的人要多接受1.593年的教育；母亲文化程度为小学的人比母亲文化程度为文盲的人要多接受1.363年的教育；母亲文化程度为初中的人比母亲文化程度为文盲的人要多接受1.732年的教育；母亲文化程度为高中及以上的人比母亲文化程度为文盲的人要多接受2.081年的教育。相比较而言，母亲的文化程度的影响要大于父亲文化程度的影响。

男性与女性比较来看(模型2和模型3)，高中和大专及以上文化程度的父亲对女性教育地位获得的影响大于对男性的影响，父亲文化程度为高中的女性比文盲父亲的女性多接受2.047年教育，父亲为大专及以上文化程度的女性比文盲父亲的女性多接受1.804年的教育，而男性的相对应的数字是1.636年和1.252年。初中和中专文化程度的父亲对男性的影响略大于女性，而小学文化程度的父亲对男性和女性的影响相差不多。小学和初中文化程度的母亲对女性的影响明显大于对男性的影响，与文盲母亲的女性相比，母亲文化程度为小学和初中的女性多接受1.557年和1.75年教育，而男性相对应的数字是1.055年和1.366年，高中及以上文化程度的母亲对男性的影响略大于女性。综合来看。父母文化程度对女性的教育地位获得的影响要大于对男性的影响。

父母的文化程度对于女受教育年限的影响具有明显的城乡差异。在城市，父亲的文化程度基本上对子女的教育地位获得没有什么影响――回归系数基本上都是不显著的(仅有一个微弱显著)。在农村地区，父亲的文化程度则对子女教育地位获得具有显著影响――回归系数基本上都是显著的(仅有一个不显著)，母亲文化程度对子女教育地位获得的影响在城市和农村都是显著的，不过，小学文化程度的母亲的影响在城市不太明显，但在农村还是明显的。在这一方面，性别差异不太明显。

3 父亲职业地位的影响 父亲职业地位对子女教育地位获得的影响明显弱于父母文化程度的影响。7个模型大多数回归系数都是不显著的，只有农民这一项的回归系数是显著的，而且其回归系数是负值，这表明，农民子女的受教育年限明显少于其他各类从业人员的子女，而其他各类职业从业者的子女的教育机会相差不多。从全部样本的平均水平来看(模型1)，农民的子女比办事人员的子女的受教育年限少0.89年，这种差异在女性身上表现得更为强烈，农民的儿子比办事人员的儿子少接受教育0.789年，而农民的女儿则比办事人员的女儿少接受1.015年教育。这种性别差异在城市地区进一步拉大，在城市，农民的女儿比办事人员的女儿平均少受3.642年的教育，这是一个很大的差距，但是，农民的儿子与办事人员的儿子的受教育年限却没有显著差异。城市中的农民子女应该是来自农村的移民人口――包括农民工、由农村进城读大学而后就业的人，上述数据从一个侧面反映出，移民人口中的男性的教育水平与城市人口的差异不明显，而移民人口中的女性的教育水平与城市人口的差异非常明显。在农村地区，农民这一项的回归系数对男性来说是微弱显著，但对女性来说则是不显著，即，农村地区的农民的儿子教育程度低于办事人员(村干部、乡镇机构办事人员、业务人员等)的儿子，但在女性中不存在这种差异。

管理人员和专业技术人员这两项的回归系数都是不显著的，但是这些系数基本上是正数，这表明，管理人员和专业技术人员的子女的教育程度有可能比办事人员的子女高，只是这种差异还没有明显到表现出规律性。而工人和小业主及自雇者(个体工商户和个体劳动者)的回归系数也都不显著。但系数基本上是负数，这表明，工人和小业及自雇者的子女的教育水平可能低于办事人员的子女，不过其差异也没有强烈到表现为系统差异。

4 户口身份的影响

中国的教育资源在城乡之间的分配非常不均衡，这导致了城里人与农村人的教育机会的极大差距，户口身份就体现出了这方面的机会不平等。表1的回归模型中的一个自变量是“14岁时的户口身份”，之所以选择14岁这一个时间点，是因为这时正是人们接受教育的一个关键时期，它可以作为家庭背景因素之一，同时也可能作为一种结构因素――反映特定的制度安排对教育机会平等的影响。

7个模型的“城镇户口”这一项的回归系数都是显著的，这说明，不论是对男性还是女性，不论是在城市还是农村，户口身份都影响了人们的教育机会。从全部样本来看，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受1.384年教育；在男性群体中，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受1.179年教育；在女性群体中，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受1.485年教育；在城市男性中，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受1.733年教育；在城市女性中，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受1.75年教育；在农村男性中，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受0.917年教育；在农村女性中，拥有城镇户口的人比农村户口的人多接受1.044年教育。相比较而言，户口身份对女性教育地位获得的影响略大于对男性的影响。

5 家庭经济收入的影响

全部样本(模型1)“14岁家庭年收入”这一项的回归系数是不显著的，这说明，总体而言，家庭经济收入对于人们的教育地位获得没有显著的影响。不过，女性样本(模型3)和农村女性样本(本模型7)的回归系数是显著的，但城市女性样本的回归系数又是不显著的，这表明，家庭经济收入只对农村女性的教育水平产生影响，而对其他群体则没有明显的。为什么家庭经济收入会对农村女性的教育地位获得产生影响?根据我们的经验观察，许多农村家庭有两个或更多的孩子，当家庭经济条件不足以提供两个孩子的教育费用时，家长常常选择只提供男孩子的教育费用而让女孩子弃学。

另外，需要注意的是，上述数据分析结果可能并不能完全反映出目前家庭经济收入对教育地位获得的真实影响。1990年代以来，人们凭经验观察已经注意到，家庭经济状况对子女教育有越来越大的影响。由于教育体制的市场化改革，各级学校的学费不断上升，重点学校对未达录取分数线的学生收取高昂的赞助费，以及大学和研究生教育开始收取学费，等等，这一系列的教育政策变化使得家庭经济状况对人们的教育地位获得的影响越来越显著。不过，由于上述数据收集于200]年，当时受这一因素影响的人大多还在接受教育(正在读小学、中学和大学)，由于他们还未能获得最终学历，此次调查数据显然不能反映家庭经济资本对他们的教育获得的影响。

三、结论与讨论

综合前面的数据分析，我们发现，家庭背景因素对于女性的地位获得的影响明显大于对男性的影响，特别表现在下述几个方面：(1)父母文化程度对女性的教育地位获得的影响要大于对男性的影响；(2)父亲职业地位对女性教育地位获得的影响大于对男性的影响；(3)户口身份对女性教育地位获得的影响大于对男性的影响；(4)家庭经济收入水平只对农村女性的教育水平产生影响，而对其他群体则没有明显的影响。

第4篇：家庭与社区教育收获范文

关键词：人力资本；教育；收入分配不平等

中图分类号：G52文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）07-0243-02

1 引言

人力资本是影响经济增长的一个重要因素，而教育则是人力资本形成的重要途径。改革开放以来，我国经济持续高速增长的同时，我国政府加大了对教育的投入力度，人口的受教育程度和人力资本积累得以明显提升。在我国教育快速发展，而同时又伴随着收入分配不公平程度扩大的情况下，研究教育与收入分配不平等的联系有重要的意义。

Gregorio & Lee的研究表明，教育与收入分配不平等之间存在密切的关系，平均受教育程度的提高对收入分配不平等具有缩减效应，并且教育分配的平等有助于改善居民收入分配状况。白雪梅借鉴Gregorio & Lee中的计量模型所含参数，运用中国各省的平均数据，对中国1982-2000年的教育和收入分配的关系做了时序的检验，其主要结论是我国的教育和收入分配之间不仅存在着密切关系，而且这种关系比较稳定；在我国不能拒绝平均受教育年限和收入分配差距之间存在着库兹涅茨倒U型关系；与国外多数研究的结论相同，中国教育的不平等程度和收入分配的不平等程度正相关。

2 教育对收入分配不平等的影响

2.1 教育对收入分配不平等的扩大作用

人力资本理论认为人力资本也是资本的一种形式，它是投资于人身上而形成的既可以满足眼前消费更可以带来未来收益的资本，表现为劳动者身上蕴涵的知识和技能。人力资本投资，其中主要是教育投资，使劳动者具有不同的技能，不同技能劳动力的劳动是有差别的，有差别的劳动在劳动力市场上具有不同的供求关系，因而价格也是不同的。所以人们可以通过教育投资来改变自身在收入分配上的不利地位。

虽然个人终身的收入水平与其受教育程度成正比，但是由于社会中各个阶层之间受教育的机会是不均等的，那些能够接受中高等教育的人大多来自中高收入的家庭。在现代经济中，教育是一种需要个人支付成本的准公共产品。准公共产品既具有公共产品的部分特征，又有私人产品的部分特征。该产品所提供的产品收益的一部分由其所有者享有，是可分的，从而具有私人产品的特征，但其收益的另一部分可由所有者以外的社会公众享有，是不可分的，所以又具有公共产品的部分特性。就教育而言，一方面，接受良好教育的人比没有或少受教育的人能多获益，表现在就业、晋升和高薪方面，这部分利益是可分的。另一方面，一国受到良好教育的人越多，对于整体国民素质的提高、综合国力的增强具有重要意义；而且教育对形成和改造人们的人生观、世界观、价值观，对人类文明的积累、传承从而使整个民族受益，也有不可替代的作用，这部分收益是不可分的。因此，教育既具有公共产品的部分特征，也具有私人产品的部分特征，属准公共产品。个人教育成本的筹措来源可以是父母、亲戚朋友的赠与、社会和政府的赞助等，但这些资金来源带有一定程度的配给性，还必须寻找其他资金来源，这其中最重要的是从资本市场上借贷。但由于种种原因，教育借贷者所面临的资本市场是不完全的。这种不完全提高了教育借贷者的借贷利率和教育成本，使教育的供给严重滞后于社会对教育的需求。教育供求的失衡将导致受教育者与未受教育者之间，或者说受过较多教育者与受过较少教育者之间的工资收入存在较大的差距。因为受过教育者或是受较多教育者，有更高的生产能力和更强的配置能力，他能占据收入更高的职业和岗位，从而获得较高的收入。这样，教育就扩大了而不是缩小了不同阶层之间的收入分配差距。特别是在发展中国家，由于教育体制不完善，低收入家庭出身的学生能够完成各阶段正规教育的很少，并且能通过完成正规教育而摆脱贫困提高生活水平的就更少。

2.2 教育对收入分配不平等的缩小作用

随着教育发展和人力资本投资的增加，国民经济收入中靠固定资产投资和财产产生的收入比重相对下降，而劳动的收入比重在相对增加，教育在提高劳动收入方面发挥着非常重要的作用，可以缩小收入分配的差距。教育通过提高人的劳动技能和知识，进而改善人的劳动能力，增加人们的收入水平，从而使个人的收入分配不平等的程度减少。随着人们受教育水平的整体提高，会使由于受教育程度不同而产生的相对收入不平等的状况趋于缓解，特别是随着义务教育的普及、人均受教育年限的增加和高等教育入学率的提高，整个社会收入分配不平等的状况会得到进一步的改善。

此外，随着教育的扩展，劳动力队伍将随着教育水平的提高而更加技能化。通过竞争性市场，技能工人供给的增加，必将相对降低技能较好、报酬较高工人的工资；同时，低技能工人供给的下降，必将提高技能较低、报酬较低工人的工资。这就是所谓的工资压缩效应，其作用在于减少教育收益率，降低收入分配的不平等程度。

3 收入分配不平等对教育的影响

教育发展的一个重要前提就是社会公平，如果社会公平被破坏，就会造成教育资源在社会成员间分配不公，就不能做到让每个人都能获得其所需要的、能充分发展其能力的教育机会。在一个收入分配严重不平等的社会里，无论教育收费与否，都不可能实现真正的教育公平。对于公平的理解一般包括三层意思：起点公平、过程公平和结果公平。起点公平，即人们参与经济、社会活动从而获得经济和社会权益的各种先决条件的平等；过程公平，即人们在参与经济、社会活动的过程中都应遵循相同的原则和公正的原则，任何人不得例外；结果公平，由于地域、财产、禀赋等方面的差异，导致人们参与竞争的机会不可能完全均等，这就必然带来结果的差异。在这里具体表现为：

3.1 收入分配不平等对教育起点公平的影响

对教育作用的认知水平不同收入水平的家庭是不同的。对于低收入家庭来说，在其提供子女入学水平的方面，取决于其对教育未来收益和现行成本的权衡，而且受认识平的限制，后者将会被赋予更大的权重。即使在教育的未来收益率一样的情况下，低收入家庭为教育支付的现行成本所占家庭收入的比重，较之高收入家庭相应的比重要高得多。而且，低收入家庭为教育支付的间接成本，即其子女不去受教育而参加劳动所获得的收入，占其家庭收入的比重，较之高收入家庭相应的比重也要高得多。鉴于以上两个原因，低收入家庭对教育投资的积极性要远低于高收入家庭。若再考虑到低收入家庭较之高收入家庭在信息及社会背景方面的劣势，可能会导致未来的教育收益率远低于高收入家庭相应的教育收益率，其对教育投资的积极性将会更低。

3.2 收入分配不平等对教育过程公平的影响

高收入家庭由于对教育未来收益的乐观估计和现行教育成本的能力可行，对教育投资具有较高的积极性。相对于低收入家庭，这种积极性不仅表现在对子女教育起点的支持上，更多地表现为追求教育过程中的高质量。高收入家庭教育投资支出的很大部分，包括为子女选择更好的教育而支付的择校费和补习费。此外，高收入家庭有能力选择经济发达的公共设施齐全的地区定居，这些区域所提供的公共产品包括教育资源将比一般区域更丰富，其表现为学校的教学软件和硬件设施都更好。教育过程中资源配置的不平等现象将会进一步加重高收入家庭和低收入家庭在子女教育问题上的分化。

3.3 收入分配不平等对教育结果公平的影响

高收入家庭的子女，从小就获得比低收入家庭子女更良好的教育，这使他们在竞争中处于优势，因而更容易获得接受高层次教育的机会。并且随着教育程度的提高，个人受益部分也将越来越多，为此也要承担更多的成本。低收入家庭子女要接受更高阶段的教育，不仅意味着要付出更高昂的学费和更高的机会成本。面对生存的压力，绝大多数低收入家庭的子女，即使有继续深造的能力，还是不得不放弃受教育的机会而进入劳动力市场。此外，高收入家庭的子女在就业竞争中也较之低收入家庭的子女更有优势，因为高收入家庭的子女往往拥有更多的信息以及社会关系，他们会获得更多就业、晋升及高薪的机会。

4 政策建议

由于教育与收入分配不平等之间存在着密切的联系，所以，我们不能忽视教育对收入分配不平等的调节作用，也不能忽视收入分配不平等对教育的影响。此外，我国正处于库兹涅茨倒U型的左侧，在这一阶段，随着平均受教育年限的增加，收入分配不平等程度反而会扩大。

鉴于我国的教育水平以及收入分配不平等的关联，应采取相应的对策来保证教育和经济的发展以及社会的和谐与安定。

（1）政府要加大对教育的投资力度，特别是对基础教育的投入。由于初等教育不仅是中等和高等教育的基础，而且也是自学和农村应用技术学习和交流的基础，因此政府应将更多的教育预算用于发展基础教育。

（2）改革教育补贴方式。现阶段我国城市中小学教育以及高等教育的投入主要来源于政府，而广大的农村中小学教育，其投入依靠县乡财政，实际上最后的担子还是落到了农民身上，加重了农民的负担。在国家对教育补贴时，由于低收入家庭的子女比高收入家庭的子女受教育机会少，高收入家庭从政府的教育补贴中获得的好处高于低收入家庭。因此，改革教育补贴和收费制度，既能提高教育投资的效率，又有利于收入分配公平原则。

（3）现阶段不宜快速的扩大高等教育的规模。现在我国还处于库兹涅茨倒U型的左侧，此时扩大高等教育的规模并不利于我国居民收入分配不平等的缩小，但将来平均受教育年限跨过临界点之后，那时再扩大高等教育的规模，就可以起到降低收入分配不平等程度的作用。

参考文献

［1］张道根.经济增长与收入分配［M］.上海：上海社会科学院出版社，1993.

［2］陈广汉.增长与分配［M］.武汉：武汉大学出版社，1995.

［3］赖德胜.教育扩展与收入不平等［J］.经济研究，1997，(10).

第5篇：家庭与社区教育收获范文

摘要：利用中国家庭追踪调查（CFPS）2012年数据，对义务教育阶段学生课外补习的支出以及对学生成绩影响进行研究，发现课外补习支出具有差异性，受家庭、地区、学校等多因素的影响。增加课外补习支出对提高数学成绩效果显著，但对语文成绩效果并不显著。政府可以通过适度增加低收入家庭学生参与课外补习的机会，降低低收入家庭的补习负担，加大中西部地区和贫困地区的公共教育投入，改善农村和薄弱学校的办学条件等措施来提高低收入家庭学生的学习机会均等性，促进教育公平。此外，学生和家长要理性对待课外补习，盲目跟风不但会增加学生学业负担，也会增加家庭经济负担。

关键词：课外补习；支出；学生成绩；教育公平

中图分类号：G40-054文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.004

一、引言

近年来，课外补习现象在全球迅速蔓延，尤其是在我国，规模逐年增大，引起了社会的广泛关注。由于课外补习依附于主流教育而存在，因此在国际上又称为“影子教育”（ShadowEducation）。[1]蓬勃发展的补习活动很可能会将校内竞争转变为校外竞争，前者注重的是学生在学校内正常学习情况，而后者注重的是家庭是否有足够的资金给学生带来更多以及更优质的教育资源，对义务教育的公平和均衡发展产生了负影响。此外，课外补习不仅会给学生带来学业负担，也会给家庭带来经济负担。有研究发现，大城市小学生平均每学期课外补习花费1980元，占总教育费用的71.7%。县城初中生平均每学期课外补习花费1120元，占总教育费用的76.7%；而乡村初中生平均补习花费655元，占总教育费用的55.3%。[2]由此可见，课外补习支出已经是家庭教育支出的主要部分，给家庭带来了一定的经济负担，也消耗了大量的社会资源。学生和家庭大量投资于课外补习的根本目的是为了提高学生的学业成绩。然而，增加补习支出能否提高学生成绩还值得商榷，需要更多的实证研究。本文利用全国基线调查数据，分析课外补习支出的现状和差异性，了解补习支出在家庭教育费用和家庭经济收入中的占比，探讨课外补习支出的影响因素以及补习支出与学生成绩之间的关系。

二、相关文献回顾

由于各个学者的研究对象和样本量不同，其对课外补习支出的研究稍有差异。从全国来看，薛海平和丁小浩（2009）利用2004年中国城镇居民教育与就业情况调查的数据发现，小学阶段学生的补习支出为1080.52元，初中生的为1295.38元[3]，相当于每月分别为90.04元和107.94元。楚红丽（2009）对2006 年7月至12月收集的共18645全国样本研究发现，小学生参加课外补习一年的平均支出为1815.2元，初中生为1711.6元[4]，相当于每月分别为151.27元和142.63元。曲颖和薛海平（2015）利用中国家庭追踪调查2012年数据发现，义务教育阶段学生参加课外补习的年支出为2227.24元，相当于每月185.60元，占家庭纯收入的10.41%，占教育总支出的44.29%。[5] 从省市来看，彭湃和周自波（2008）对武汉市四至九年级的学生进行调查，研究发现学生参加补习的月平均补习支出为224.8元，占武汉市H 区城镇居民月可支配收入的21%。[6] 易文涛（2010）对武汉市四所学校的学生调查发现，小学生课外补习支出为每周124.9元，初中生课外补习支出为每周83.38元[7]，按一个月四周计算，每月分别为499.6元和333.52元。在江西，曹思芹（2010）调查发现学生用于校外教育投资的平均支出约为1118元，占半年内家庭总支出的15.1%[8]，相当于每月186.33元。在北京市，曾晓东和周惠（2012）对四年级和八年级的学生研究发现，北京市大多数家庭的课外教育支出在1000元左右，该支出估计占家庭收入的15.0%。[9] 可见，无论是全国范围还是各省市之间，课外补习支出在不断上升，而且地区间的课外补习支出存在差异。由于课外补习类型的多元化，加之公立学校减轻学生课业负担而导致的在校时间减少、校外时间相对延长等多种因素，可以想见，家庭的课外补习支出会不断攀升。

目前，对于影响课外补习支出因素的研究主要分为以下几个方面：（1）家庭因素。在家庭方面，研究发现，家庭收入、父母受教育水平、家庭子女数、家长对子女的教育期望对补习支出有显著影响[3,10,11]，家长对孩子的满意程度和家长职业对补习支出没有显著影响[4]。（2）个人因素。大部分学者研究发现，不同性别学生的课外补习支出具有显著差异[12-14]，但也有学者得出相反的结论[4]。此外，有学者发现年级越高，课外补习支出就越高[3,10,15]，但也有学者发现年级对课外补习支出并没有显著影响[4,16]。（3）学校因素。有学者发现，学校质量越好，学生的课外补习支出就越高。[3,10] 还有学者发现，公立学校和私立学校的学生课外补习支出并没有显著差异。[3]

课外补习支出与学生成绩关系的研究较少。Guochang Zhao等人利用中国19个城市的调查数据，采用工具变量的方法估计了小学生课外补习支出对学习成绩的影响，结果发现：课外补习支出对小学生数学成绩有小的显著性影响，但对语文成绩影响不显著。进一步进行分位数回归发现课外补习支出对成绩较差的学生更可能产生正影响，但对成绩较好的学生影响不显著。[17]Dang将政府规定的每小时课外补习费用作为工具变量，利用Tobit和定序Probit 模型估计了课外补习支出对越南小学生和初中生成绩排名的影响，结果发现有正显著影响。[18]Ryu和Kang通过实证研究，发现韩国初中生课外补习支出的增加对提高学生学习成绩并不明显。具体而言，增加10% 的支出只能提高0.03标准差或1.1%的测试成绩。[19]课外补习已经成为一种全球化现象，在我国也非常普遍，引起了社会的广泛关注。已有文献表明，课外补习支出逐年增加，已经成为家庭教育支出的主要部分，占家庭收入的比重越来越大，甚至给家庭带来了一定的经济负担。此外，课外补习支出受个人、家庭和学校多种因素的影响，而课外补习支出对学生成绩的影响是混合的。增加课外补习支出能否带来更高的效益？这需要更多的实证研究来明确课外补习支出与学生成绩之间的关系，为家长投资课外补习提供更多的参考视角，给政府制定课外补习政策提供更多参考依据。

三、数据来源及变量说明

本文使用来自北京大学中国社会科学调查中心的“中国家庭追踪调查”（China Family Panel Studies，CFPS）2012年数据，研究对象为义务教育阶段的学生且课外补习支出大于零的学生，经过筛选后得到的有效样本量为1040个。本研究所使用的统计分析变量说明见表1。

四、课外补习支出的差异性及影响因素分析

为了更好地体现课外补习支出的差异性以及课外补习支出在家庭教育支出和家庭收入所占的比例，本文计算了课外补习的教育占比和课外补习支出负担率。

课外补习教育占比=课外补习支出/家庭教育总支出

课外补习支出负担率=课外补习支出/家庭人均收入

 

从表2中可以看出，东部地区和中部学生参加课外补习的比例相差无几，分别为30.5%和30.2%，但明显高于西部地区的13.2%。不同地区学生的课外补习支出具有显著差异，东部学生参加课外补习的支出为3038.2元，远高于中部地区的1768.2元和西部地区的1213.6元，但课外补习教育占比和课外补习支出负担率在地区间没有显著差异。在性别方面，女生参加课外补习的比例为26.1%，略高于男生的23.1%，课外补习支出方面，男生为2389.4，高于女生的2056.8元。不同性别的学生在补习支出、补习教育占比和补习支出负担率上都没有显著差异。城市学生参加课外补习的比例为53.0%，明显高于农村的15.3%，城市学生的补习支出为3408.6元，占总教育支出的53.43%，显著高于农村的885.4元，占总教育支出33.66%，但在补习支出负担率上，两者却没有显著差别，分别为10.86%和9.79%。

 

此外，小学生参加课外补习的比例为22.6%，低于初中生的30.0%，小学生的课外补习支出为1927.3元，显著低于初中生的2847.6元，小学生课外补习支出占总教育支出比值为46.86%，要显著高于初中生的39.04%，但在课外补习支出负担率上没有显著差异。示范校/重点校学生参加课外补习的比例为35.2%，明显高于普通校的21.3%。在补习支出方面，示范校/重点校学生为2684.5元，显著高于普通校的1953.5元，在课外补习教育占比方面，示范校/重点校与普通校并没有显著差异，但示范校/重点校的补习支出负担率为6.29%，显著低于普通校的12.20%。此外，重点班学生参加课外补习的比例为32.7%，明显高于非重点班学生的26.1%。重点班学生的课外补习支出为2573.8元，高于普通班学生的2204.1元，但差异并不显著。两者在课外补习教育占比和课外补习支出负担率也没有显著差异。学校所在城市规模越大，学生参加课外补习的比例就越高，在课外补习支出和课外补习教育占比方面同样如此，但在课外补习支出负担率上，一般城市最高，为22.68%，明显高于其他地区。

另外，母亲学历越高，其子女参加课外补习的比例就越高，课外补习支出和课外补习教育占比也随着母亲学历的增加而增加。但课外补习支出负担率上，母亲学历为大学本科及以上和文盲/ 半文盲最高，分别为26.89% 和24.40%。家庭人均收入越高，学生参加课外补习的比例就越高，课外补习支出和课外补习教育占比也越高，但课外补习支出负担率却是家庭人均收入最低档的最高。

为了探究哪些因素影响课外补习支出，在结合已有研究以及本次分析数据中的变量，本文建立了如下的分析模型：

Y1=F（P, S, F, R） （ 1）

模型（1）中，Y1代表是课外补习支出，为了消除不同区域物价指数的影响，使用对数形式转换；P 代表个人因素，如学生性别；S 代表学校因素，如学校层次、是否示范/ 重点校等变量；F 代表家庭因素，如母亲学历、家庭人均收入等变量；R代表地区因素，如家庭所在地、家庭所在地区。从表3中可知，性别对学生课外补习支出并没有显著影响。在控制其他因素的情况下，家庭收入、母亲学历和父母对学生的成绩期望对课外补习支出有显著正影响，即家庭收入越高、母亲学历越高、父母对学生的成绩期望越大，学生的课外补习支出就越高。另外，东部学生的补习支出显著高于西部学生，中部学生和西部学生的补习支出并没有显著差异。城市学生的补习支出显著高于农村学生。此外，在控制其他因素的情况下，初中学生的补习支出显著高于小学。学校在省会城市、一般城市以及县城的学生的补习支出显著高于农村学生。学生是否在重点班和示范/重点校对学生的补习支出并没有显著影响。

五、课外补习支出对学生成绩的影响

家长投资课外补习的主要目的是提高学生的学业成绩，让学生在升学考试中取得好成绩。但是增加课外补习支出能否提高学生成绩值得进一步研究。为了研究课外补习支出对学生成绩的影响，本文建立如下分析模型：

Y2=F（C, P, S, F, R） （2）

模型（2）中，Y2代表是学生成绩，为定序变量；C代表课外补习支出的对数；P代表个人因素，如学生性别；S代表学校因素，如学校层次、是否示范/重点校等变量；F代表家庭因素，如母亲学历、家庭人均收入等变量；R代表地区因素，如家庭所在地、家庭所在地区。从表4中可知，控制其他变量，课外补习支出对学生的语文成绩并没有显著影响，对数学成绩存在显著正影响，即增加课外补习支出，对提高数学成绩效果显著，但对语文成绩效果并不显著。此外，在控制其他变量的情况下，家庭收入对语文成绩有显著正影响，对数学成绩有正影响。母亲学历对学生的语文成绩和数学成绩都有显著正影响。不同地区学生之间的学生成绩差异并不显著。此外，父母对孩子成绩的期望、是否示范/重点校、重点班对学生成绩的影响并不显著。

六、主要结论与讨论

首先，课外补习支出存在家庭差异。总体而言，家庭收入越高、母亲学历越高，其子女的补习支出就越高。家庭收入和学历较高的父母，其社会地位一般也较高，根据有效维持不平等（EffectivelyMaintained Inequality）理论，社会经济地位较高的家庭为了维持现有的地位，会努力确保他们自身或者其子女获得教育上的优势。如果受教育机会在数量上存在不均等，那么处于社会经济地位优势的家庭将会在教育数量上取得优势。如果在受教育质量上是不均等的，那么处于社会经济地位优势的家庭将会在教育质量上取得优势。只要某一个教育层级还没有完全普及，处于优势地位的家庭将会利用各种方式确保自身或者其子女取得该教育层级的优势。如果该层级的教育完全普及之后，那么他们在确保教育数量的基础上，获得更高质量的教育。在义务教育普及的情况下，经济地位较高的家庭，通过课外补习，使其子女在教育数量和教育质量上取得优势。然而，课外补习支出负担率反而是低收入家庭高于高收入家庭。收入高的家庭通过投资课外补习使其子女获得额外的教育机会，而负担却低于收入较低的家庭，这会进一步巩固社会阶层，不利于社会流动。

其次，课外补习支出存在地区差异。总体而言，东部地区家庭的课外补习支出高于西部地区，城市家庭课外补习支出高于农村家庭，然而在课外补习教育占比和课外补习支出负担率上，地区之间并无显著差异。发达地区的课外补习机构比较齐全，学生更容易获得参加课外补习的机会。一些薄弱地区的家庭即使想让孩子参加课外补习，但由于补习机构的缺乏，使得在补习机会的获取上少于发达地区。而且发达地区补习老师的质量较高以及补习方式更为多样，使得补习支出也高于不发达地区。一方面，发达地区学校教育中的优质教育资源和教育质量要高于不发达地区，另一方面，在校外教育上，发达地区获得教育机会和教育质量也要高于不发达地区，这样不利于地区之间、城乡之间的义务教育均衡发展。

再次，课外补习支出存在学校差异。初中学生的课外补习支出显著高于小学，可能的原因是初中的学科较多，而且面临“中考”，所以初中生参加的课外补习数量相对较多，而且价格相对小学生也可能较高，因此其补习支出会高。学校所处城市规模越大，其补习支出就越高，其中学校所在地在省会城市的学生课外补习支出是农村学生的六倍之多，差距巨大。虽然在回归模型中，示范/ 重点校和非示范/ 重点校以及重点班和非重点班的补习支出差异并不显著，但示范/ 重点校和重点班的学生课外补习支出要高于非示范/ 重点校和非重点班。一方面，示范/ 重点校和重点班的学生拥有较多优质教育资源，另一方面，示范/ 重点校和重点班的学生参加课外补习的比例要高于非示范/ 重点校和非重点班，通过课外补习，又获得了更多数量和更高质量的教育，不利于义务教育校际间的均衡发展。

最后，课外补习支出对语文成绩而言效果并不明显，对于数学成绩而言，增加课外补习支出可以显著提高数学成绩。原因可能在于，语文属于文科类科目，需要更多的知识积累，短时间的课外补习对于成绩的帮助并不大，即使有提高也不显著。而类似于数学这样的科目具有一定的技巧性，课外补习对于这类学科的帮助会更加显著。课外补习的短期效益是为了提高学生的考试成绩，长期效益是为了学生能够在升学考试中取得较高的成绩，进入重点高中和重点大学，直至进入劳动力市场，能够获得一份经济收入较高的工作。然而，随着课外补习规模越来越大，课外补习现象陷入了“囚徒困境”。家长看到别人家的孩子在补习，为了不让自己的孩子输在起跑线上，也不得不让自己的孩子参加课外补习，使不参加课外补习的学生成为了“少数”。

基于上述基本结论，提出如下政策建议：

首先，适度增加低收入家庭学生的课外补习机会，降低低收入家庭的补习负担。课外补习机会和支出受家庭经济收入的影响。高收入家庭学生的补习机会和支出要高于低收入家庭，但两者的课外补习支出负担率却差异不大。因此，为了减少因课外补习带来的教育不公平，政府可以拿出一部分课后补习专项经费给学校，让学校给成绩较差的学生进行补习。此外，政府可以和补习机构合作，给低收入家庭发放“补习券”，让低收入家庭孩子去补习机构补课时可以抵消一部分费用，减少因家庭差异带来的教育不公平。

其次，加大中西部地区和贫困地区的公共教育投入，改善农村和薄弱学校的办学条件。课外补习支出受地区和学校的影响，在地区间、校际间存在差异。政府要通过政策和经济手段相结合的方法，从根本上缩减地区、校际间教育教学质量差距，从而削弱课外补习支出的区域间差异。

一方面，政府教育经费预算向薄弱区域倾斜，多渠道增加教育投入；另一方面，加大薄弱学校和优质学校间合作，提高薄弱校的教育质量。最后，学生和家长要理性对待课外补习，避免陷入“囚徒困境”的局面。家庭对课外补习投入大量的资金，增加了家庭的经济负担，尤其是经济收入较低的家庭和经济较为落后的地区。因此，家长对于课外补习支出与学习成绩之间的关系应该有更多的理性思考，根据补习效果，客观对待课外补习，切忌盲目跟风，不要进行无谓的投资，反而增加了学生的学业负担，也增加了家庭的经济负担。参考文献：

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[9]　曾晓东,周惠.北京市四、八年级学生课后补习的代价与收益[J].教育学报，2012, 8(6):103-109.

[10]　唐丽静.城市义务教育阶段学生课外补习研究[D].武汉：华中师范大学，2009.

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[12]　周兰芳.义务教育阶段学生课外培训消费研究[D].金华：浙江师范大学，2010.

第6篇：家庭与社区教育收获范文

【关键词】家庭教育投入 基础教育 质量经济

基础教育作为为国家培养人才和提高国民素质的奠基工程，是整个教育体制的“地基”，具有一定的独立价值，不依附于更高一级的教育。基础教育阶段在我国主要是指九年义务教育和三年高中教育。从1986年《 中华人民共和国义务教育法 》的通过及实施至今，我国已基本普及义务教育，“基本”一词从另一层面说明了我国离全面实现普及义务教育还有一定的距离，农村及偏远地区仍有很大一部分适龄入学儿童无法正常地接受最基本的教育，基本普及实际上只是城市和较发达地区的普及。由此产生的城乡之间、校际之间的教育水平的差距使得我国基础教育整体的质量还很薄弱。三级教育体制的整体质量水平，与发达国家相比，也存在较大的差距。而事实上，近年来，国家在教育领域的投入力度不断加强，国家财政性教育经费占国民生产总值的比例以及公共财政预算教育经费占公共财政支出的比例整体呈上升趋势。但投入的增加，并没有带来预期的收益效果，教育质量仍低于世界平均水平。

投资办学并不只是政府的责任，社会各利益相关体均应该群策群力共同推进教育的发展。根据“教育成本分担理论”，教育成本应由在教育中获得益处的各个方面来承担，这种分担遵循“利益获得”原则和“能力支付”原则。基础教育作为提高自身素质和获得较高预期收益的途径之一，是一个使国家、社会、个人均受益的活动，所以基础教育的成本，理所当然地要由政府、社会和个人共同分担与补偿。其中，个人分担是指一个家庭为使自己的小孩能接受教育和接受好的教育而支出的那一部分投入，即家庭教育投入。无论是哪个阶段的教育，都需要家庭教育投入的支持。

一、相关概念

1.家庭教育投入

家庭教育投入主要是指为达到某种社会的或家庭自身的目标，由家庭负担的教育费用。本文所说的家庭教育投入主要使用其狭义的概念，即家庭为子女接受教育而直接支付的物质成本。

家庭教育投入按其结构，又被分为必需投入和扩展投入。必需投入为子女欲接受教育，家庭为其支付的最低成本，主要包括交通费、食宿费、校服费、书费和文具费等。扩展投入是家庭为使子女享受额外的教育或优质教育而特别支付的费用，主要包括家教费、课外辅导费和其他费用等。

2.基础教育

基础教育是一个国家教育中的基础，在当代基础教育的改革中，对基础教育之基础地位的认识，我国教育界也还是众说纷纭。现已普遍肯定的是基础教育涵盖小学教育、初中教育及高中教育三个阶段的教育，其中小学教育和初中教育为九年义务教育，我国现阶段已基本普及；高中教育作为非义务教育阶段的教育，是最能反映家庭教育投入影响教育质量的阶段之一。现阶段，我国在基本实现“两基”的基础上，正致力于将高中教育也纳入义务教育，推行十二年义务教育政策。基础教育作为一个动态的概念，又有广义和狭义之分，狭义的基础教育主要指九年义务教育，而广义的基础教育还应包括学前教育和高中教育。

3.质量经济分析

著名的质量管理学大师朱兰曾经断言：如果说20世纪是生产率的世纪，那么21世纪则是质量的世纪，质量将走上舞台的中心。从经济学视角看，质量是用来衡量产品和服务所具有的功能属性满足顾客需求的程度。只有使顾客满意，并且不断提高顾客满意程度，与质量相关的经济活动才能取得更大的经济收益。

而质量经济分析是以人们在质量活动中如何做出权衡和取舍作为研究的基本出发点，研究如何使质量活动的价值增值最大化。[1] 其目的在于理解和把握质量活动中价值增值的特殊规律，从而将其有效地运用到与质量相关的社会实践活动中去。质量经济分析有多种方法。本文拟用投入产出分析法来研究家庭教育投入对基础教育及其质量的影响。

二、基于家庭教育投入三因素分析基础教育存在的问题

家庭教育投入作为社会投入支持教育的重要组成部分，能有效缓解和弥补我国目前教育经费短缺的局面，教育的改革和发展离不开家庭教育投入及其结构的优化。本节拟从家庭教育投入的量、家庭教育投入的结构以及家庭教育投入的取向三个层面分析家庭教育投入与基础教育两者之间的关系，思考基础教育存在的诸多问题。

1.家庭教育投入的量

改革开放以来，随着物质生活水平的提高，人们精神方面的需求日益增长，迫切需要提高受教育的层次。家庭教育投资意识的加强，使得家庭中用于教育的支出占家庭总支出的比例也呈稳步上升的趋势。

受教育者由家庭分担一部分费用这一现象，体现了谁受益谁负担的公平原则。从个人和家庭的角度来看，个人和家庭通过教育投资能获得经济效益和非经济效益。根据人力资本理论，在充满竞争的劳动力市场上，受过良好教育、劳动能力强的人容易得到就业机会，获得较高的预期收入，反之则不能。高学历带来高收入，教育程度与收入成正比例关系递增，这就促使家庭教育投资潜力的增强，自身需要靠多投入来获得高收益。基础教育中义务教育阶段的教育主要是由政府财政拨款，理应不需要家庭过多的成本分担，但我国目前的中小学教育成本中家庭的投入比重较国外高，大部分家庭通过给子女报各种类型的“兴趣”班，希望自己的孩子赢在起跑线上。通过调查我们可以看到，教育投入多的家庭的子女，无论是素质上还是知识水平上，确实高于教育投入不足的家庭。如果我国经济水平发展到能使所有家庭都能够分担得起一定的教育成本，那我国的基础教育质量的整体水平一定会大大提高。

然而，城乡之间、区域之间经济发展水平的不平衡使得不同家庭的收入水平有高低之别。但是每个家庭希望子女能够接受优质教育的心都是一样的，无论是低收入家庭还是高收入家庭，他们教育投资的倾向也是趋同的，不会因收入的高低而影响教育投资的力度。但对低收入家庭来说，分担教育成本，对本来就不宽裕的生活又增加了一层负担。很多家庭的子女会因为家庭收入不堪重负，丧失了接受教育的机会。对于经济较落后的贫困地区而言，教育是他们摆脱贫困、走向富裕的重要途径。而贫富差距使得不同收入水平的家庭子女不能平等享有受教育的机会，从而增加了区域间教育的不平等性。

2.家庭教育投入的结构

家庭作为教育成本分担者之一，对教育投资意愿的加强，在缓解我国整体教育经费不足的同时也满足了个体对教育的需求。在基础教育阶段，家庭教育投入实质上是“个体需求满足者”。虽有政府提供必要的财政保障，但毕竟各地的经济发展水平不一，财政保障水平也有差异，不同收入水平的家庭对教育的需求程度是不一样的，此时，家庭教育投入在满足不同家庭子女多样性的教育需求方面发挥着重要的作用。

家庭教育投入支出，主要分为学校内教育支出和学校外教育支出。学校内教育支出的主要构成内容有校内伙食费、校服费、文具费等。学校外教育支出，主要包括家庭给子女报的培训班、特长班、补习班的费用，家教费，购买课外书以及参加体育文化活动的费用等，当然还包括一些上网费、交通费等间接支出。

透过上述分析我们看到，家庭用于学校外的教育支出项目要远远多于学校内支出。这就说明了这个阶段家庭用于学校外教育的支出占整个家庭教育投入的比重过高。

3.家庭教育投入的取向

家庭教育投入取向取决于家庭对于教育资源的选择行为，反映家庭对教育资源的一种偏好。优质教育资源对于绝大多数家庭均具有极大的吸引力，但是由于优质教育资源的稀缺性，其选择成本也是相当高的。所以，现阶段我们面临着两个问题。

首先就是很多家庭至今没能够分清“优质教育”和“优质教育资源”之间的区别。他们中的绝大多数人都将优质教育资源等同于优质教育。他们对优质教育的关注和思考，主要聚焦在资源的扩张和提升上，缺少对教育价值观的根本思考。[2] 虽然优质教育资源在推动产生优质教育的过程中会发挥重要的作用，但是有优质的教育资源并不一定导致产生优质的教育，例如现今的许多学校，在办学硬件设施上已经具有相当高的现代化水平，但是并没有相应产生优质教育。所以，不能将优质教育与优质教育资源等同起来。其次家庭教育投入过分倾向高质量的教育资源，会使得原本稀缺的优质资源过度紧张，甚至在一定程度上会影响优质资源本身的最佳配置。结果影响其效用发挥，使得基础教育整体质量水平下降。此外，这种投入取向还使得部分“薄弱”的教育资源处于闲置，造成资源浪费，例如乡村学校的衰败与希望学校的空置，是与家庭教育投入取向的变化分不开的。

三、对策建议

1.基础教育公平问题

家庭教育投入作为缓解国家教育经费短缺的一种手段，在一定程度上有助于教育公平的实现。但问题是，现阶段我国家庭教育投入存在一个过度现象，高收入家庭的高教育投入总量使得富裕地区的部分学校占据更多的优质资源来投资办学，因而在教育领域也形成了一种“强校更强，弱校更弱”的现象。此时，需要政府正确地倡导家庭教育投入的观念，帮助每个家庭树立起正确的价值观，富裕家庭应该适度减少教育投入，把收入的一部分捐赠给贫困地区学校办学，从而缩小区域之间的教育水平差距，推动教育公平的实现。

2.减负与减压问题

我国一直在倡导中小学生“减负”问题，但减负令的执行效果一直都不尽如人意，从家庭教育投入的结构中，我们可以看到其中的一方面原因。很多学生反映现在的压力和负担比减负前更重了，除了学校布置的作业外，辅导机构的作业占据了他们全部的业余时间，他们已经完全失去了自由支配的时间，更谈不上发展自己的兴趣爱好。这样的教育培养出来的学生也只是一个应付考试的机器而已。政府应该加大减负令的执行力度，颁布相对应的法律法规来约束校外辅导机构的发展。并且要积极地宣传素质教育，转变家长的传统观念，从而达到减负的目的。

3.“择校热”问题

“择校热”是目前我国基础教育的“顽疾”，它严重损害了教育公平和教育机会的平等，对基础教育质量整体水平的提升产生一定的消极影响。择校，主要选择的还是某个学校的优质资源。所以，政府首先要积极引导家庭对教育的投入取向，防止其盲目地追求高质量教育；其次政府应该实施财政倾斜政策，保障农村学校和偏远地区学校的办学经费；再次政府要规范义务教育办学行为，防止优质教育资源的流失，使每个学生都能公平地享受教育。

四、结论

教育是全社会的事业，教育经费的主要来源仍应该是政府提供的财政支持，国家拨款仍是教育经费的主渠道。家庭作为教育成本分担者之一，其对教育的投入在一定程度上可以缓解政府教育经费短缺等问题，有利于推进教育公平的实现。但通过分析，我们看到近几年我国家庭教育投入由于实际操作中的一些瑕疵，出现了一些比如中等收入及以下的家庭的教育总支出高于高等收入的家庭；贫困家庭过度攀比，盲目追求优质教育；家庭教育投入的增加反而加剧了教育的不公平性。而基础教育的改革和发展离不开家庭对教育的投入，离不开家庭教育投入结构的优化以及家庭教育投入取向的渗透。基于此，政府应该在今后的教育经费拨款和教育资源配置上有所倾向，采取有区别的策略，降低个人家庭教育投入的总体水平，引导个人家庭教育投入进入良性发展的轨道。

（作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏 南京，210000）

参考文献：

第7篇：家庭与社区教育收获范文

(一)城镇化的背景

城镇化进程是社会主义新农村建设的必然，它前进的速度不仅表现在区域经济发展、政治民主化的方向，更朝向农村基础教育扩展。农村幼儿教育是基础教育的重要组成部分，农村幼儿家庭教育又是薄弱环节，所以加强农村幼儿教育的家庭指导成为当前研究的重点课题。

(二)幼儿教育机构

幼儿教育机构的形式多样，主要是服务于0～6岁幼儿的保育教育机构。多指幼儿园、托儿所、早教中心、胎教学校等针对不同年龄阶段的幼儿进行相应教育指导的机构。农村幼儿教育机构有其自身历史性，不仅包括幼儿园，还有与小学一体化的衔接班，乡镇中心学校幼儿教育教研机构，社区幼儿教育服务机构，妇联、企事业单位等。本文主要从幼儿园、城镇社区教育两个角度来解读对农村幼儿家庭教育的指导帮助。

(三)家庭教育指导

家庭教育指导一般是指由家庭以外的社会机构组织的，以家长为对象，以提高广大家长的教育素质、改善家长的教育行为为目标，以促进幼儿身心健康发展为目的的一种教育过程。家长在家庭教育中要体现出自身的教育特点与教育素养，它不仅包含教育的理论知识，还需要学习相应的教育技巧，以及与幼儿交流沟通的教育艺术。农村幼儿家长在育儿理念上更秉承传统的幼儿园教育方式，以及老人看护的教育形式，或多或少的影响了幼儿知情意行等方面的发展。总之，农村幼儿家长教育意识的萌发，教育理论与实践水平的提升，还需要农村幼儿教育机构进行必要的指导。在国家重视城镇化发展的大背景下，积极向小型单元的家庭教育倾斜，将会给农村幼儿教育带来帮助。

二、农村幼儿家庭教育指导存在的问题

农村幼儿家庭教育中的家庭环境、家长的教育意识和教育观念，家庭的教育行为、内容以及家庭结构中的关系、社区教育机构的影响、家园互助行动等多方面的因素都存在着一定的问题，是进行家庭教育指导所要解决的范畴。对农村幼儿家庭教育的基本问题进行分析，可以更好地探索家庭教育指导的有效途径。

(一)农村幼儿家庭教育的现状

家庭教育实施的关键因素要放在家长的素质上。随着时代的发展，农村幼儿家长的文化水平也逐渐提高，他们越来越重视教育对孩子的影响。从意识层面角度都愿意接受先进的育儿理念，以更好地指导幼儿的教育。但在具体的教育过程中，会出现很多的教育困惑，不知道从何入手。家庭的收入也是影响家庭教育的有效变量。农村幼儿家长无论收入高低，都会在物质层面尽量满足子女的需要，而缺少精神上的关怀。收入的高低会决定教育的投入，但对教育的投入高并不意味着起到良好的教育效果，所以对家长进行家庭教育的指导势在必行，适度的投入，获得有效的回报。以农业生产为主体的农村幼儿家长，他们的职业也决定了对幼儿教育指导的局限性。因为劳动时间和劳动强度的因素，很难有固定的时间与幼儿进行沟通和交流。所以幼儿教育机构进驻幼儿家庭中进行实践指导会更好地服务父母，提供育儿理念，提升育儿意识。

(二)农村幼儿家庭结构的关系

农村幼儿家庭结构关系中分为两大结构，一个是两代的亲子关系，一个是三代的三世同堂。两代的亲子关系中，农村的大多数家庭以两个孩子为主要结构。农村幼儿父母与子女关系融洽，但因为父母自身素质或劳动时间过长等方面的原因，会出现无暇或无意识顾及孩子的情绪情感变化、良好习惯和性格的培养等方面的问题，不懂得怎样疏导孩子的心理问题，如何培养孩子的良好习惯等。尤其两个子女的家庭，教育负担过重，会忽视家庭教育的有效实施。

(三)农村幼儿教育机构的影响

城镇化背景下的农村幼儿教育机构在国家资金和政策的大力扶持下，已经有了显著的提升。从幼儿园到乡镇中心幼儿教育教研机构，从小学内部的衔接班(学前班)到社区教育机构，都为农村家庭教育的指导进行服务。因为地域方面的因素，农村的幼儿教育发展相对滞后，农村家庭教育的发展更是被忽略。只有各个机构以发展幼儿教育为己任，在分析幼儿园外部因素问题的同时，重视对家庭教育内部机制问题的探索，认真研究，积极实践，派专业人才对家庭教育进行指导，才能促进农村幼儿家庭教育的进步。

三、农村幼儿家庭教育指导的途径

《纲要》中明确地提出:“家庭是重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持，帮助家长提高教育能力”。当前家庭教育的内容由健康教育、认知教育、品行教育和审美教育构成，幼儿园和社区等幼儿教育机构以此为教育的根本出发点，寻找最有效的途径对幼儿家庭进行教育指导。

(一)幼儿园对农村幼儿家庭教育指导的途径

农村幼儿园作为家庭教育指导的主要力量，它具有优质的教育资源，丰富多彩的指导策略，形式多样的指导方式。而且国家对农村幼儿园的发展提供了巨大的支持，通过对幼儿师资的相关培训，使教师吸收了很多优质的育儿理念，可以把当前的家庭教育内容，教育理念以及教育方法通过有效途径输送给幼儿家长，提高他们的育儿能力。

1．建立沟通渠道

农村幼儿园与家长的沟通交流不仅仅限于早晚接送幼儿，而需要建立多种多样的沟通途径。家访和家长约谈是最行之有效的途径，通过此种方式教师可以第一时间了解家长的幼儿经验，针对家长在家庭教育中的问题，给予指导。班级QQ群、微信群的建立，可以随时接受家长传递的困惑性信息，并能够进行及时的解决。家长的调查问卷和致家长的一封信可以通过书面的形式，发现家长在家庭教育的难题，进行必要指导。因为地处农村地区，很多幼儿都是由老人来照顾，家长与父母的沟通和交流成为了难题。但多种沟通渠道的建立，可以间接的对父母进行必要的指导。

2．搭建互动平台

互动平台的搭建可以给家长提供一个互相学习、互相促进，增长教育理念的平台。最直接的途径是新生家长会，让家长了解幼儿的年龄特点，思维发展的不同阶段以及一些良好习惯的养成等知识。家长学校可以邀请相关的专业人才进园为家长提供育儿知识，例如乡镇的妇幼保健医院的医生讲解幼儿的饮食营养等方面的知识。条件和设施略好的农村幼儿园，可以建立育儿互动平台，可以让家长在平台上提出问题，参与讨论，最后给出解决问题的方案。

3．参与开放活动

农村的家长开放日不能只是形式性的参与，而需要家长通过观察了解幼儿园来建立对幼儿的关注，和其他的家长进行育儿经验的交流。以家长学校为主要途径的开放活动，要有计划的组织家长进行系统家教知识的讲授，提高家长的教育能力。同时幼儿园也要定期召开家长座谈会，不仅及时解决家长的教育困惑，也请家长根据孩子发展的实际情况为幼儿园出谋献策，共同促进幼儿的全面发展。

(二)社区对农村幼儿家庭教育指导的渠道

城镇化发展的进程必然导致社会结构的变化，城镇社区的出现与逐步的发展完善正是城镇化发展的必然结果。城镇社区的发展逐渐被认可，其前提需要农村社区发展的整体与全面，以及格式布局的合理性。社区中对农村家庭教育的指导还处于起步阶段，对农村幼儿家庭教育的指导值得期待。但城镇社区作为幼儿学习生活的主要环境，幼儿通过社区获得知识、掌握技巧、培养健康的体魄已经成为必需。社区应该利用自身的优势，积极地服务于本区幼儿家庭教育的指导。

1．联合辖区资源，进行育儿专项指导

农村幼儿家庭教育的指导离不开社区的扶持。社区可以充分利用本辖区的有效资源，进行育儿的专项指导。例如，可以利用辖区内的医院，邀请相关医生为家长讲解卫生保健的常识，补充家长在幼儿健康教育方面的不足。也可以邀请当地的广播、电视台，录制相关的育儿采风，增补家长幼儿美育教育的知识。同时，也可以根据实际情况，如果有村官大学生的社区，可以邀请为本辖区的家长讲解育儿品行和认知教育方面的知识，增加知识，拓展视野。

2．根据不同需求，开展育儿沙龙活动

城镇社区和城市社区对家庭教育指导的价值同样重要。根据本辖区家庭的不同需要，城镇社区也应该定期为家长举办育儿沙龙活动。可以邀请幼儿园的园长与老师向家长介绍幼儿入园认知学习的重要性问题，幼儿良好习惯养成以及不同年龄阶段的不同育儿方法等问题。还可以邀请乡镇中心学校的教育教研员讲解国家对幼儿教育政策的倾斜，幼儿教育发展的价值和意义等方面的知识。提升农村幼儿家长重视育儿教育的意识，补充育儿知识的理念，从根本认识到家庭教育对幼儿发展的巨大影响，为农村幼儿家庭教育的发展打下良好的基础。

3．争取政府资金，完善育儿资源建设

社区的资源应该是丰富多样的。城镇社区还在稳步建设中，必然会存在缺少资源的问题，尤其是教育资源。国家对农村幼儿教育给予重点的鼓励和扶 持，那么城镇社区应该积极做出本辖区育儿指导教育方面的计划与预算，争取获得政府资金的支持。城镇社区需要建立教育图书馆，采买书籍要包含幼儿家长的育儿知识与经验的书籍。有条件的社区还应建立阅览室和放映室，在休闲时，可以组织家长到阅览室阅读书籍，到放映室观看科学育儿知识的视频。同时，城镇社区应该为辖区幼儿建立城镇档案，从而制定科学的育儿计划，指导父母详细记录幼儿的成长，并及时提出指导建议。

四、结论

第8篇：家庭与社区教育收获范文

关键词：教育公平 高等教育 思考

1教育公平的基本内涵

教育公平是指在一定的社会条件下，人人享有平等的受教育的机会和权利，促使自身的潜能得到最充分与自由发展。教育公平是公平概念在教育领域的延伸与拓展，是社会公平中的一个子系统。教育公平是现代教育的基本目标之一，同时也是教育现代化的一项基本原则。目前教育公平的内涵应体现四个层次的公平。

1.1教育权利平等

教育权利平等，是指社会个体的教育权利不因其性别、民族、种族、家庭出身的不同而不同，即每个人都享有平等的接受教育权利，包括公平地享有个人发展所必需的教育资源，公平地享有对更高级教育利益的竞争机会等。

1.2教育机会均等

教育机会均等，是指社会个体不受经济发展水平、家庭出身、教育总体规模与水平等因素的影响，公平的享有接受教育的机会。教育机会均等作为现代教育基本理念，具有鲜明的价值指向，主要是对在现代教育中的弱势群体的教育权利的补偿和关切，争取达到人人享有平等的教育机会或教育资源。

1.3教育过程平等

教育过程平等，是指社会个体在接受教育过程的中，在教育经费、教育内容、教师质量、学生受关注程度、公正评价等方面，不考虑非客观因素的影响，在学校内应接受平等的待遇，其目标是让人人都受到和自身相称的教育。转

1.4教育效果公平

教育效果公平，是指每个社会个体在接受教育之后都能达到一个最基本的标准，获得与其智力水平相符合的道德修养程度、学识水平以及能力发展水平，使其个性与潜能获得充分发展，进而为获得更高学业上的成功和发展提供一个平台。

2中国的高等教育公平现状

2.1高等教育投入结构不合理

高等教育投入中个人家庭承担的比重有逐年提高的趋势。使得国内家庭教育负担过重。而大学收费标准对所有学生是一致性的，不会因为低收入家庭和高收入家庭的区别而有所不同。这就造成了在家庭教育投入上的不公平，加剧了高等教育公平的不确定性。

2.2高等教育资源地区间配置不均

高等教育资源在地区间配置是不均衡的。其一，中国高校过多的集中在中东部发达省区，其二，直辖市和首府城市中的高等院校通常会比二线城市中的高等院校获得的教育资源丰富。这就在高校层面引发了高等教育的不公平。

2.3高考录取上的地区差异

中国现行的高考制度，是对考生采取分省定额划线录取的方法，各省市区的录取定额并非按照考生数目平均分布而定，这导致了区域录取分数线严重倾斜，存在严重的地区保护主义。主要表现为北京、上海等一些大城市分数线低录取率高，欠发达地区则是分数线高录取率低。这种不合理的现象在一定程度上影响了高等教育的公平性。

3解决高等教育不公平的对策

3.1多渠道筹资，加强高等教育资金的法律监管

目前，高等教育资金短缺是制约中国实现高等教育公平的瓶颈，我们应借鉴世界上相当成功的高等教育发展经验，创新整合现有各方面力量积极筹措高等教育经费：比如运用市场手段鼓励社会各界投资办学；实行中外合作办学和中外合资办学；发行高等教育等等。只采用多种形式筹措高等教育办学经费，有效地解决中国教育经费不足问题，满足人民对高等教育的需求，促进教育公平。此外，还要加强对高等教育资金的使用监管，制定完善高等教育资金的筹集和使用的相关法律规范，保证辛辛苦苦筹措来的办学经费用在实处。

3.2通过发展民办高等教育等手段进一步扩大高等教育规模

民办高等教育是教育事业发展的重要增长点和促进教育改革的重要力量。中国的民办高等教育现在还不是很完善，其发展空间还很大。在发展公立高等教育的同时，应该积极鼓励、大力支持民办高等教育的发展。一方面要给予民办高校更多的政策扶持，保证民办高校的学生、教师与公办高校学生、教师所享受的待遇大致相同；另一方面针对近年来人们普遍关心的民办高校教学质量和管理方法问题，国家应完善民办高等教育的法规制度，加强引导和监管。双管齐下，给予民办高校更好的发展环境，和公立高校一起推进中国教育事业公平与效率的发展。

3.3完善助学保障制度解决低收入家庭子女入学难得问题

我国高等教育法第 8 条和第 54 条明确规定，“国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育”。第56 条还规定，高等学校的学生在课余时间可以参加社会服务和勤工助学活动。这些规定为少数民族大学生和家庭困难大学生能够享受国家补助、减免学费获得奖学金以及在读期间从事社会服务和勤工助学活动提供了法律保障。高等学校应当对学生勤工助学和其他社会服务活动给予鼓励和支持，并进行正确的引导和管理。应在法律保障基础上不断完善学校收费办法，规范学校收费行为，保障奖学金、助学金和助学贷款的政策措施落到实处，真正的为贫困学生解决费用高入学难的问题。

3.4通过大力发展高等教育来促进公平

“发展是硬道理”，只有发展才能促进公平，没有发展，就谈不上教育平等。在非义务教育阶段，政府所能提供的教育资源就非常有限了，稀缺的教育资源自然无法满足社会成员接受更多教育的愿望，实行教育成本分担的措施，让家长和受教育者本人承担一定的教育费用，这也是一定意义上的公平。因为实行成本分担，可以扩大教育规模，增加公民受教育的机会，从长远来看它将有利于促进高等教育的大众化进程，促进高等教育机会均等。只有少数人才有资格上大学，没有高等教育的大发展，高等教育的机会公平自然也就无从谈起。

参考文献：

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[2]杨德广，杨德广教育文选第二卷[M]，上海:华东师大出版社，2009，451

第9篇：家庭与社区教育收获范文

(一)文化资本内涵

家庭文化资本主要指儿童父母拥有的具体形态、客观形态及制度形态的文化资本。从家庭教育的角度来看，具体表现为家庭的文化氛围、父母对子女的教育期望、家长的教养方式以及亲子之间的对话交流情况等。客观形态的家庭文化资本包括家庭的书籍、绘画、古董、道具、工具及机械等物质性文化财富。制度形态的家庭文化资本包括父母的学历、职业资格等。布迪厄十分重视家庭文化资本对儿童学术成就的影响。他解释说:“教育行为中产生的学术性收益，依赖于家庭预先投资的文化资本。”

(二)流动儿童家庭文化资本的现实样态

与城市儿童相比，流动儿童家庭文化资本普遍不足，其对流动儿童学业成就的影响存在于学校、家庭、社会等多个教育场域(Field)，并在家庭教育中表现最为突出。本次研究选择了合肥、安市、大庆和绥化四个城市的小学和初中各一所，对这八所学校符合流动儿童标准的学生及其家长进行了问卷调查，共回收有效学生卷399份，家长卷226份，统计结果如下。

1．具体形态家庭文化资本状况。主要体现在家庭的文化氛围、教育观念、家长对子女的教育期望、家庭的教养方式以及亲子之间的对话交流情况等。流动儿童家长对于子女受教育程度的期望普遍较高，82．7%的家长希望自己的孩子接受大学以上程度的教育。在被调查的儿童中，18．3%反映家长经常辅导自己功课，16．8%的儿童反映家长不辅导，23．8%的儿童反映家长辅导不了。42．6%被调查儿童表示家长最关心自己的学习成绩，对身体健康和品德修养方面的关注分别占29．3%和23．3%，而心理健康和特长发展几乎不在流动儿童家长关注的范围内。选择家长经常主动与自己交流、主动给自己买辅导书、节假日带自己去图书馆的儿童分别占39．8%、26．8%和10．5%，而反映父母从不主动与自己交流、主动给自己买辅导书、节假日带自己去图书馆的儿童分别占3．1%、11．3%和29．8%。

2．客观形态的家庭文化资本。包括家庭中的书籍、学习用具、电脑等物质性文化财富。

3．制度形态的家庭文化资本。包括父母的学历证书、职业资格等。

二、流动儿童家庭教育的现状解构———文化资本的制约

尽管流动儿童家长普遍有着强烈的改善家庭教育现状的诉求，但其家庭文化资本的短缺仍使其家庭教育无法避免地显现出先天的不足:

(一)文化资本制约流动儿童家庭教育的内容与形式

调查结果显示，流动儿童家长因其自身文化能力有限，对子女教育的参与意识和参与能力不足，与子女交流不够，家庭文化氛围不浓，教育观念存在明显偏差。流动儿童家庭文化资本的这一特质直接影响了流动儿童的文化资本积累。布迪厄认为，文化资本的再生产是一种社会化的结果，是间接再生产，而这一过程的媒介就是教育。其中家庭教育更多以一种潜移默化的方式使子女获得上辈人的“惯习”(Habitus)。如果这种教育与社会的需要一致，那么便具有积极价值，反之，便成为一种消极因素，即“是进行具有否定性价值的早期实施教育(浪费时间，并且是双重地浪费时间，因为必须花更多的时间改正早期实施教育所产生的效果。)”然而，深受农村场域文化浸润的流动儿童家庭即使全力以赴也大多难以消除与城市儿童家庭的文化差异，学校所代表的文化是典型的城市文化。基于这种天然的文化劣势，流动儿童家长往往更多地在家庭教育中表现出混乱与无助的一面。美国学者查尔曼认为，低阶层亲子间较少有口头交往，特别缺少互动的、正式的灵活交往类型。他们与子女之间很少有正式的谈话机会，缺乏相互交流，也缺乏正式交流的语境。由于流动儿童家长对提高自身文化能力和家庭文化产品建设重视程度不够，难以打破惯习的束缚，尤其缺少在思想、文化方面的“充电”，使得体现家庭教育特点的“潜移默化”、“言传身教”的积极作用大打折扣，使家庭内代际文化资本传递内容十分有限，且偏离主流文化，并蔓延到学校教育等场域，从而使流动儿童无法超越“身份”的限制，被动实现着社会地位的消极复制。

(二)文化资本欠缺制约流动儿童家庭教育的途径与方法

调查显示，流动儿童家庭客观形态文化资本缺乏，文化商品少，电子设备和图书、报刊杂志拥有量甚至低于农村儿童。受自身文化水平和经济水平的限制，流动儿童家长很少带孩子去游乐园、图书馆，这客观上抑制了流动儿童的文化消费。在当前信息技术大量进入教育领域，“慕课”(MOOC)悄然兴起的背景下，合理利用丰富的网络资源尤为重要，而流动儿童家庭一方面因经济资本不足限制了电脑、图书等文化产品的购置，另一方面因文化资本(尤其是身体形态文化资本)欠缺导致对书籍、网络等教育资源的认识和管理能力不足，家长要么不允许孩子使用，要么就放任使用。制度形态文化资本的缺失使多数流动儿童父母在城市中难以获得较高的经济地位和社会地位，自觉的卑微意识使他们不再愿意沿袭农村传统的家教方式，但又缺乏习得新的教育方式的能力和途径。流动儿童家庭多以租房为主，居住环境往往不佳。即便生活在环境较好的社区，流动儿童家庭也往往较少参与社区文化活动，缺乏对丰富的社区文化资源的利用，加之交往对象主要以地缘和亲缘为主，社会关系网络比较单一和封闭，缺乏与城市儿童及其家庭的有效联系，极大地限制了流动儿童文化资本的再生产。同时，多数流动儿童家长对“流动人口”这一身份带给自己和子女的不公平待遇采取隐忍和逃避的态度，如在与教师交流时往往缺乏信心，甚至逃避一些与教师面对的机会，形成了“自我淘汰”的现象，使其子女在文化资本的获得机会上处于劣势。

三、流动儿童家庭教育的改进路径———文化资本的提升

“文化资本具有持续性的影响，一经形成就具有了比其他资本更为强大的再生产能力。”荷兰的相关研究证明，家庭文化资本对那些来自家庭背景较低的孩子更为重要。提升家庭文化资本是促进流动儿童家庭教育科学化，使流动儿童更有效融入城市与学校生活，实现更广泛意义上的教育公平的必由之路。流动儿童及其家庭“除了通过自身努力来增加文化资本外，还需要获得政府、学校与社会的共同支持。”

(一)创造公平的人文和制度环境，促进流动儿童家庭文化资本积累与传递

文化资本的增长需要时间和精力的投入，“只有提高了家庭的社会经济地位，父母才可能投入更多时间和精力进行家庭教育。同时，父母社会经济地位的提高也有利于增加其自身的文化资本，”从而有效转化成子女的身体化文化资本。政府部门应创造公平的人文环境和制度环境，转变观念，消除歧视，赋予流动人口“城市新居民”的身份，给予他们平等的话语权，营造公正平等的社会氛围。健全制度，创新体制，形成科学、规范的管理模式;出台相关的就业法律，规范社会劳动关系，打破双重劳动力市场的壁垒，消除流动人口和城市居民的身份差异，营造公平就业环境;制定切实可行的社会保障政策，使廉租房等优惠政策惠及到流动人口家庭，改善流动儿童家庭的居住环境。加强对流动人口的教育、扶持，持续开展就业和技能培训;多在流动人口聚居的社区开展文化活动，引导流动人口家庭成员参与到文化活动中来。改善流动人口家庭的工作情况和生活状态，帮助他们获得更高的经济收入和社会地位，促进流动儿童家庭文化资本的积累和传递，使其家庭教育走向科学化。

(二)创建多元化教育服务体系，促进流动儿童家长文化能力的提升