学前儿童德育的概念精选(九篇)

第1篇：学前儿童德育的概念范文

关键词 皮亚杰 儿童 道德情感 道德教育

中图分类号：G410 文献标识码：A

Piaget's Theory of Moral Sentiments Development and Moral Education

ZHAO Xin

（College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234）

Abstract Piaget considered moral and emotional development of children's cognitive development are closely linked， based on the children's cognitive development， emotional and moral development of children also experienced sensorimotor stage， pre-operational stage， concrete operational stage and the formal operational stage， and children develop at different stages of moral emotions show different stages of features. Piaget considered moral emotion is inherent power to stimulate children's moral behavior， moral cognition affects children's choices， but also the formation of moral beliefs children develop good moral habits necessary conditions. Therefore， we in the actual moral education of children to follow the moral law of emotional development， improving the level of moral awareness of children， teachers and students take full advantage of influence emotional communication in order to promote the healthy development of children's moral.

Key words Piaget； children； moral sentiments； moral education

1 道德情感发展理论

皮亚杰认为，心理活动是最基本的因素，所有的行为都有其活动的工具和技术，即动作和认知，同时，所有的行为也都要有其动机和目的，即情趣。因此，情感和认知是不可分割的两部分，“在整个儿童期和青春期，人的情感发展和认知发展是一致的”①所以阐述儿童的道德情感发展必须建立在皮亚杰的儿童认知发展理论上，为了更好地阐述儿童的道德发展理论的阶段性特征，下面将按儿童认知发展理论的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段来探讨儿童道德情感发展的阶段性特征。

1.1 感知运动阶段

皮亚杰把婴儿出生到2岁半称为感知运动阶段，这个阶段对儿童发展十分重要，“因为在这一期间他建成了所有的认识基础，作为他日后知觉发展和智慧发展的起点，同时还建立了一定数量的基本的情绪反应，这些将部分地决定着他日后的情感。”②这一时期儿童认知发展的主要特征是大约在1～1.5岁时儿童获得了“客体稳定性”认知特征。与此前相比，儿童已经开始把自我与外界分开了。皮亚杰认为“对儿童来说，这是物质世界客观化的开始，是一次‘哥白尼式’的革命。”③相应的，在这一阶段儿童道德情感发展也经历了一个发展的过程，刚出生时，婴儿情感仅仅与自身的本能反应相关，随着婴儿的生长，他的情感反应与其自身的简单动作直接相关。但是，当儿童的认知发展到获得“客体稳定性”后，婴儿的情感发展发生了重大变化，“一方面，与客体的构成紧密相关，借助现实的内在一端，开始肯定意识到有一个‘自我’，以区别于外在的或客观的一端。另一方面，对在和这个‘自我’类比之下，把客体视为生动的、有生气的和有意思的东西了。对于人类这个特别不可预测的有趣的客体而言，尤其是这样。乐与愁、成功与失败这些基本感情现在由于人与物的客体化而发生了变化，发展成为人与人之间的情感了。”④

1.2 前运算阶段

这一阶段为2～7岁，其主要认知特征是儿童开始使用象征性符号――语言。语言的使用极大地扩大了儿童的交往范围，提高了儿童的交往能力，同时语言的使用保证了儿童与成人进行言语上的交流，对儿童以后的道德情感发展有着重要的作用。在儿童道德情感发展方面，此阶段儿童对成人单方面服从的特征，之所以会出现这种现象，在皮亚杰看来“既不像康德所认为的来自法律，也不像涂尔干所主张的来自体现个人的社会集体；它是幼儿和他周围人的感情关系中的一个主要现实。”⑤在儿童与成人的语言交流过程中，成人无形之中对儿童造成一种强制与服从的心理限制。正如皮亚杰在《儿童的语言与思维》指出那样，由于“儿童对成人说话，首先是把他当作真理的源泉，而不是把他当作具有同等智力的反对者或合作者。”⑥成人便利用儿童的这样的心理，加强自己的“权威”，使儿童在情感方面养成一种顺从心理。

1.3 具体运算阶段

皮亚杰认为，7～12岁的儿童认知的发展进入了具体运算阶段。这一阶段的认知特点为儿童从以“自我为中心”状态中解脱出来，进入了具体运算阶段。认知已经有了可逆的特点，那么，一方面在与人交流时，儿童能区分自己与他人观点的相同点与不同点，从而综合分析不同的观点，得出自己的看法。另一方面，思维的可逆性也提高了儿童与他人交流，尤其是与成人之间的交流时的地位，缩小了儿童与成人之间的差距。在道德情感方面，儿童由前一阶段对成人单方面服从发展为该阶段的尊敬成人，同时也要求成人尊敬自己的道德情感特征。

1.4 形式运算阶段

皮亚杰把儿童12岁以后称为形式运算阶段。这一阶段儿童的认知方面发生了质的改变，出现了抽象逻辑运算。这个阶段，儿童的思维只能在具体的实物上进行运算，不能脱离具体实物，但是进入形式运算阶段后，儿童的思维运算便可以脱离实物，借助抽象命题进行运算。相应地，这一阶段儿童的道德情感发展也出现了新的特征，由于儿童道德情感发展与儿童认知发展有着密切联系，所以在此阶段儿童的道德情感中不可能有理想、愿望等抽象的观念。儿童的思维方式发生了变化，可以超越自身的具体经验和具体实物，通过抽象思维方式去思考有关理想、观念、意识形态等抽象概念。皮亚杰认为此时儿童能够对理想、观念、意识、公正、合理和审美等抽象概念产生情感。

2 道德情感在道德发展中的作用

有关情感在道德发展中的作用，历史上存在着两种分歧的观点。一种以苏格拉底、柏拉图为代表，他们认为情感对道德发展有消极影响。苏格拉底认为美德即知识，柏拉图更强调知识即美德，强调人只有通过纯粹的智慧才能获得道德，只有人的受到理智的控制，人的道德才能获得发展。在道德教育方式上，这种思想倾向认为道德教育就是对善的知识的追求，道德习惯养成就是要学会用人的理性来控制人的感情，强调道德灌输，提倡奖励与惩罚。另一种观点则认为人的道德与理智是没关系的，相反，与人的情感则密切相关。人的道德行为只有通过人的道德情感才能得到解释，人的理性应该服从人的情感。

皮亚杰通过对儿童情感发展在道德发展中的作用的研究表明，人的行为是一个整体，“情感构成行为模式的动力状态，而行为模式的认识方面则单独与结构相关。没有一个行为模式（即使是理智的）不含有情感因素作为动机。但是，反过来讲，如果没有构成行为模式认知结构的知觉或理解的参与，那就没有情感状态可言。”⑦所以，皮亚杰认为任何行为都包含理性和情感的因素，两者是不可分割的。具体来说，皮亚杰的研究揭示了道德情感在道德发展中的作用有以下几个方面。

首先，情感是道德行为的内在激发力量。皮亚杰认为，情感构成人的行为模式的动力状态，没有一个行为模式不以情感因素为动机的。“作为一种内在的力量，道德情感对道德行为的发生和形成以及对道德行为的控制与调节起着十分重要的作用。”⑧现实中有很多例子，课堂中，一些学生总是破坏课堂纪律，不论老师怎样去批评他，甚至惩罚他都无济于事。但是，当老师用心与他交流，对他说“假如你是老师在讲台上讲课，下面的同学都不听你的，各玩各的，你会不会伤心？”效果却比惩罚他好得多，这说明老师的谈话之所以有效果，是因为触动了学生的感情，能够激起他相互尊敬的道德情感。许多老师的实际教学经验都表明，只有在动之以情的基础上对学生进行教育才是有效的。

其次，道德情感影响道德认知的选择。皮亚杰在研究中发现，同一阶段的儿童由于情感发展的不同情况，最终做出的道德判断是不同的，情感发展水平高的儿童比情感发展水平低的儿童做出的道德认知选择更加成熟。因为情感具有强化定势的功能，个体以前所获得的体验会对个体产生刺激作用，从而储存在记忆中，再通过个体本身已有经验的同化与顺应作用，形成个体的心理背景。在遇到新的情况时，这些情绪体验会经过信息加工与外界寻求一种“平衡”，因此，积极健康的情感能使道德认知充满活力，消极悲观情绪会压抑人的道德认知能力或把人的道德认知引入歧途，从而使个体作出不同的道德认知判断。

最后，道德情感是形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。信念是调节人们行为的一种稳定的、持久的力量。“道德信念是感情化了的认识，它是道德认知与道德情感的‘合金’。”⑨道德信念下产生的道德行为，不仅体现了个体对道德规则的理性认知，也包含个体对道德规则的情感体验。

皮亚杰对道德情感发展的研究，为我国学校道德教育提供了十分宝贵的借鉴作用。那么，在实际的道德教育中我们该如何培养儿童的道德情感呢？具体来说有以下几个方面。

第一，遵循儿童情感发展的规律。皮亚杰道德发展理论表明，儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，情感的发展由于认知结构的不同水平也表现出相应的阶段特征。各个阶段的认知发展水平是儿童情感发展心理基础，因此，要很好地促进儿童情感的发展，我们就要遵循儿童情感发展的规律。例如，学龄前儿童的情感发展进入了相互尊敬的阶段，那么在实际的教学中老师就要尊重儿童，平等的对待儿童，把儿童当作是一个有独立意识的个体，不能像感知运动阶段和前运算阶段那样把儿童简单成被灌输道德规则的对象了。同时，也应该了解这一阶段儿童的抽象思维能力还没形成，因此，小学阶段对儿童进行“祖国”、“人民”、“理想”等抽象概念教育时不能简单说教，讲一些大道理，而是要结合儿童的具体性思维特点，进行实物教学。例如，可以教认识“国旗”、“国徽”等。只有满足了儿童的道德需要和情感需要的教育才能产生积极的效果，只有在遵循儿童情感发展规律的基础上进行教育才能够取得良好的效果。

第二，提高儿童的道德认知。皮亚杰的研究表明，儿童认知水平的发展制约着儿童情感的发展水平。一方面，儿童的很多情感发展都是建立在儿童自身已有的认知水平和经验的基础上的。另一方面，儿童的认知发展水平影响着其情感的表达方式。这就要求我们在道德教育实践中要清楚的认识到：为了促进儿童道德情感的发展，首先必须提高儿童道德认知水平。儿童对一个事物的道德情感是建立在对其有深刻认识的基础上的，对于那些没被儿童认识的事物，它们是没有任何情感价值的。例如，依照皮亚杰关于道德发展的理论来看，要对儿童进行理想、祖国、爱国主义等这类抽象概念的教育时，我们不能不考虑儿童的认知发展水平，要是这类抽象概念对儿童具有价值，儿童必须具有形式思维能力。所以说感觉到的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。

第三，发挥师生感情交流的影响作用。学生的道德发展受到学校、家庭和社会等众多因素的影响。在众多的影响因素中，教师对学生的影响是经常的、最直接的、最显著的。因为，家庭和社会等因素对学生的影响是偶然的、间接的、无意识的，而老师对学生的影响则是经常的、直接的、有目的，学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模讲的就是这个道理。关于教师情感对学生的影响作用，美国心理学家罗森塔尔做了一个著名的实验，实验结果表明教师的期望对儿童发展起着重要的作用，这种现象也被成为“罗森塔尔现象”。在老师和学生的交流中，老师言语中所包含的情感、态度、价值感等都会对学生产生潜移默化的影响，这些影响对学生的发展是十分重要的。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“道德情感――这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏，没有情感的道德教育就变成了千枯的、苍白的语句，这种语句只能培养出伪君子。”⑩在实际的教学中，道德情感在儿童道德发展中的重要性还没有引起广大教育者应有的重视，重视道德说教，轻视儿童的情感发展的现象还大量存在。皮亚杰的儿童道德发展理论，尤其是儿童道德情感发展理论为我国学校道德教育提供了宝贵的借鉴意义，应该引起我们的重视。

注释

①④皮亚杰.儿童的心理发展[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.8：34；35-36.

②⑦皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.5：5；132.

③⑨陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京：北京大学出版社，2012.4：36；135.

⑤ 华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：372.

⑥ 皮亚杰.儿童语言与思维[M].傅统先，译.北京：文化教育出版社，1980.6：284.

第2篇：学前儿童德育的概念范文

关键词： 光学科学前概念 成因 教学策略

概念是知识的细胞，是个体认识和理解外部世界的起点。进入现代以后，科学技术迅猛发展，科学知识不断膨胀，这就使得作为科学知识基本单元及整个科学知识体系的基本组成单位的科学概念的教学变得极为重要。有效地理解和掌握科学概念可以帮助学生更深刻地认识各种自然现象的本质特征，掌握事物之间的内在关系，进而达到领会自然规律的目的。因此，可以说，科学概念的学习是整个科学学习的基础和关键。

随着近年来人们对概念教学研究的不断深入，儿童的科学前概念受到越来越多人的关注。研究发现，儿童在进入学校接受正规教育前，对一些科学概念和现象已经有了自己的观点和解释，而学校教育需要考虑学生的这些前概念，并对其进行有效的肯定、扩展或纠正。光是儿童生活中经常接触到的一类事物，本文以光学中儿童存在的科学前概念为例，讨论了儿童前概念形成的原因，并针对这些成因，提出了相应的教学策略。

一、儿童生活中的光学前概念

儿童生活中的科学前概念涉及儿童生活的各个方面，有关于生物学的，有关于地理学的，但其中人们研究较多的，并且已经取得一定成效的是儿童关于物理学方面的一些前概念，本文以其中光学部分的概念为例，进行前概念的讨论。光，字典中解释为“照耀在物体上能使视觉看见物体的那种物质”，对于物理学家来说，光是一种从光源发出的、在空间传播的物质实体，它具有多种特性：在均匀介质中，光会以一定的速度沿直线传播，当其在传播过程中遇到物体时发生相互作用，产生反射或折射；如果没有物质阻挡将一直传播下去。以上这些都是经检验的科学知识，但儿童是如何看待光的呢？他们是如何解释生活中各种丰富多彩的光现象的呢？他们对光的特性是如何理解的？以下是我整理的儿童关于光的一些科学前概念。［1］在介绍这些前概念之前，首先对科学教育中的科学概念进行一个简单的界定。在哲学上，概念是指对事物本质特征的反应。而科学教育中所指的概念除了一般的科学概念外，还包括大量的概念性知识，如“地球是球形的。”“地球围绕太阳转。”等。在此界定的基础上，儿童在光学知识中存在的前概念如下：

1.将光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空间中的实体”这一概念。并且只把强光看做是光，不引起强烈视觉刺激的光，他们往往将其忽略。具体体现为当你问儿童“光在哪里？”时，10―11岁的儿童的回答往往是指着灯或地上的光亮部分。

2.关于影子，儿童能注意到物体与影子间形状上的相似，但把影子看做一种较弱的光。

3.关于光的运动，除非距离很远，否则儿童无法理解光在空间中运动这一概念，总是用光源的运动或光的作用效果的运动来解释光的运动问题。

4.关于光的路径。直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。

5.透镜问题。缺乏守恒的概念，因此，儿童认为放大镜是将光进行了放大，而不是等效集中。

6.对反射的理解不全面，只接受镜子的反射作用，而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。

7.关于视觉。儿童认为眼睛能看到物体与是否有光射入眼中无关，仅与物体的颜色和距离有关。

面对儿童形成的这形形的前概念，教师的任务是将它们转变为正确的科学概念，但这些转变往往并不容易，因此我们需要了解儿童前概念的形成原因及过程，进而从根本上纠正儿童的错误思维，完成前概念的转变。

二、科学前概念的形成原因

1.前概念的产生与儿童的个人生活经验有关。

根据皮亚杰的认知学习理论，他将儿童的成长分为四个阶段，在最初的感知运算阶段，儿童主要是靠个人的感知觉能力来认识和了解这个世界的，他们依靠个人有限的所见所闻来解释科学世界的各种现象和问题，虽然这些解释在成人看来是不合理的，甚至是荒谬的，但是因为与儿童的直接经验相吻合，因此会得到儿童的长时间的认可。

2.前概念的产生与儿童生活的环境和他们接触到的人有关。

儿童除了从个人的生活经验中获得前概念，也可能从所生活的社会环境及周围的人当中获得一些前概念。在儿童的日常生活中，成人往往倾向于通过简化科学概念来帮助儿童理解这个世界，而在简化的过程中又往往会扭曲概念的本质含义，给儿童错误的认知。很多研究表明，教师是儿童前概念的一个重要来源，教师的错误阐述，对科学概念的不适当简化等都会使学生产生错误的前概念概念。

3.前概念的产生与儿童的思维发展程度有关。

一切概念都是人脑对事物本质的反应，是在抽象概括的基础上形成并用词来标识的。因此，概念的形成离不开思维，思维是概念形成的内在因素，是概念形成的基础。而儿童前概念的形成也是儿童自我思维加工的结果。

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，他将儿童的思维发展分为了四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段（表象思维阶段）、具体运算阶段和形式运算阶段。在感知运算阶段，儿童主要依靠个人的感知觉器官来认识和了解世界，思维方式比较简单，概念的形成过程基本不依靠思维。而在儿童2―7岁的前运算阶段，儿童已经开始脱离物体，利用表象来进行思维，这一时期儿童开始运用思维来形成概念，在这些概念当中包括大量的科学前概念，在这一时期，儿童的思维活动具有以下特点：（1）相对具体性，即以表象思维为主，还不能进行抽象逻辑思维。（2）不可逆性，只能单向认识事物间的联系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表现为儿童总是站在自己的角度来看待问题。正是因为处在此时期的儿童在思维上具有这些特点，所以在思考光源问题时才会倾向于将光源或光的作用效果这些与光有关的实在现象理解为光；因为缺乏守恒的概念，所以他们中的很多人才无法理解透镜只是将等量的光汇聚在了一点；由于受自我中心的影响，儿童才会只把自己能意识到的强光看作是光，进而导致对反射的片面理解。

与皮亚杰相同，维果斯基在其著作中详细分析了儿童的概括（即影响儿童概念形成的思维过程）能力的发展，并将其分为三个基本阶段：含混思维、复合思维和概念思维。在含混思维形式的主导下，对儿童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在这一阶段中，儿童的思维以自我为中心，儿童认识、理解、概括事物主要依靠知觉提示给他的主观联系，而不考虑事物的内在客观联系，因此这些联系也往往是无条理的、甚至是矛盾的。这也很好地解释了儿童前概念的形成过程。

综上所述，我们可以发现，儿童前概念的形成，既受外部环境因素的影响，又是儿童内在的思维方式的作用的结果，并且内外部因素间还存在相互作用，外部环境为是思维内在运转提供原料与素材，刺激内部思维的运作，而内部思维运转产生的结果又需要得到外部环境的肯定，儿童的科学前概念正是在这种内外因的互动中形成的。外部环境提到的，儿童将光等同于灯或太阳，正是在这种内外因的互动中形成的。

三、针对概念转变的教学

在对前概念的形成原因进行分析后，针对这些原因，教师就可以制定合理的方案进行概念转变了，以下是在概念转变教学中应注意的几点问题。

1.了解儿童的科学前概念及其逻辑结构。

想要进行概念转变，首先就要了解儿童存在哪些前概念，但是只是单单知道这些前概念是不够的，还要弄清这些前概念间的逻辑关系。儿童的各种概念之间是彼此联系的，一些复杂的概念往往是建立在简单概念的基础上的，而前概念亦然，因此教师要了解清楚儿童基础的前概念，从这些基础前概念入手，逐一进行概念转变。在儿童的光学前概念中，正是由于儿童没有形成“光――空间中的实体”这一概念，导致儿童对后面光的运动及反射等一系列概念的错误理解，因此，如果教师了解了这部分前概念间的逻辑结构，从光的定义为出发点开始教学，则必然顺利地进行其它前概念的转变。

2.创造适宜概念转变的外部环境。

在原因分析中，我们可以清楚地看到，儿童的很多前概念都是外部环境直接灌输的，因此，为了进行概念转变，健康科学的外部环境是不可或缺的。年幼的儿童依靠个人经验来认识世界，但外部世界中的很多现象会对儿童产生误导，作为成年人，我们有义务对此进行指导。考虑到儿童的年龄，我们可以将复杂的知识进行简化，但这些经简化的知识一定要是科学的、正确的。因此，教师要关注儿童提出的每一个问题，在回答时也要谨慎认真，用科学而简单的方式帮助学生领悟知识，尽量避免不良外部环境对儿童的影响。

3.关注儿童思维的发展，通过转变儿童的思维方式来进行概念转变。

概念是思维的细胞，是思维运作的产物，想要彻底地解决儿童的前概念，就要从思维的角度出发，通过弥补儿童思维上的不足，来进行概念教学。如帮助儿童形成守恒的概念，学会多角度看问题，脱离自我中心的误导，等等。思维是概念形成的本源，单纯的概念转变只能改变有限的概念，而真正的思维的补完，却可以实现概念的批量转变，并对儿童未来生活产生深远影响。

科学前概念是儿童在学习科学知识时产生的不同于科学家的科学概念的一类特殊概念，其产生既受到儿童生活的外部环境影响，又受到儿童内部思维发展阶段的制约，教师要充分地考虑到这两方面的影响，制定符合儿童身心发展情况的概念转变方案，还要对儿童的科学前概念有全面的把握，这样才能事半功倍，顺利进行儿童的概念转变，最终帮助儿童形成科学的概念。

参考文献：

［1］罗莎琳德・德赖弗等人主编.刘小玲译.儿童的科学前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.

［2］蔡铁权.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009.

第3篇：学前儿童德育的概念范文

苏霍姆林斯基是著名的苏联教育实践家和理论家,他为当今的教育事业留下了宝贵的财富。他的道德教育思想中含有浓厚的人道主义色彩和敬畏生命伦理学的意蕴,这源于他成长在一个充满爱的环境,源于他在残酷的战争中对生命的体验,源于他对学生心灵的敏感和深深的关切,也源于他虔诚的人性本善的信念。

一、道德情感教育――始于人道终于敬畏

一切教育在终极目的的意义上讲,都是道德教育。在苏霍姆林斯基的教育思想中,道德教育是核心和血肉,它渗透在体育、智育、劳动教育和美育之中,蕴含着对人性、人生意义的终极探寻。

首先,道德情感教育的前提是承认、尊重人的价值与尊严。苏霍姆林斯基始终把人的尊严和价值放在第一位,他认为人是最宝贵、最珍贵的,他真诚地信仰人性本善,人是真善美的集中体现。其次,道德情感教育是人道主义情怀的教育,是以人的方式对待人,关怀人。在帕夫雷什中学,人是中心和目的,学校组织和开展任何教育、教学活动,都是为了促进人的健康、和谐、自由发展,是为了提升生命质量、追求人生幸福。再次,道德情感教育的追求是敬畏一切有生之物。苏霍姆林斯基把人与人之间的道德情感提升至敬畏层面,强调要以人的方式关心爱护一切生命,包括动物和植物的生命,努力做到“疼爱大自然”,追求人性的完美,达到道德的顶峰。由此可见,苏霍姆林斯基的道德教育思想一方面具有人道主义情感,另一方面又不仅仅止步于人道主义,而是把这种人道情怀扩大到一切有生之物,上升到敬畏一切生命的高度,是一种敬畏生命的教育。

苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学任教期间,开创了很多有教育意义的节日,其中有25个主要节日成为惯例。那里的每一个节日都饱含人道与敬畏的情感,都蕴含着深刻的人生哲理。例如,“女孩节”――“这一天,男孩给女孩们赠送礼物――鲜花、图画等”[1],这一天,男孩女孩都很快乐,他们都沐浴在彼此尊重、欣赏和赞美的氛围中。因为“女孩节”不但是表达尊重女性、赞美女性的节日,而且是对人性之美的追求与赞扬,是对人的绝对价值的肯定,也是对崇高的道德境界的追求,这一天是人性的节日。

实施人道主义与超越人道主义的道德教育的关键在于从情感方面影响儿童,这就要求人们懂得儿童道德情感的发展规律。苏霍姆林斯基认为情感是道德的核心和动力。一方面,“情感,是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,这能培养伪君子”[2]。情感,尤其是道德情感是人区别于其他生命的重要特征,也是个体与外部世界交流的最初和最重要的工具。儿童道德情感的发展依赖日常生活中的行为和习惯,而学习行为、习惯的实质是内化其背后的道德价值。另一方面,“纯洁高尚的情感,好比道德的精神动力”[3]。纯洁高尚的道德情感支配儿童作出高尚的道德行为,体验道德给自己和他人带来的幸福,从而提升道德情感为道德信念,通过良性循环,最终形成高尚的道德人格。由此可见,道德情感在道德教育中的基础和核心地位。

苏霍姆林斯基在长期实践的基础上总结出道德教育的诸多经验,其中重要的一条就是从情感方面影响儿童。这些情感主要包括:“重视人的同情心、善良、怜悯、敏感性、友谊、义务感、责任感。能够增强精神情感力量,这些情感力量微妙地交织在一起,进而达到高尚的情感激动。只有这些情感的培养才能使道德概念变为信念。”[4]

二、道德情感的发展历程――由同情到敬畏

同情与关切是道德教育的起点。儿童社会化初期,最重要的道德情感是同情。正常的生理机能是儿童与外部世界进行情感交流的基础,其前提是成人为儿童提供安全、可以信赖的环境。婴幼儿时期的情感体验对人一生的发展有重要的影响,因此,应当格外重视儿童这一阶段的情感经验。在健康的环境中,儿童才能理解、同情他人的快乐与痛苦,并作出一定的“共鸣”行为。正如苏霍姆林斯基所说,“教育就是从培养真诚的关切之情――即对周围世界所发生的一切都会由衷地作出思想和情感上的反响――开始的”[5]。同情与关怀不仅是儿童必须发展的情怀,也是情感教育的重要目标之一,更是一种必要的生存方式。

同情是人的情感发展的最初要素,也是养成高尚道德的基础。懂得同情的儿童,不仅掌握了与外部世界初步交流的工具,而且也逐渐学会了关怀。因此,苏霍姆林斯基强调当儿童刚具有意识时,就要让他们生活在道德财富中,这样有利于养成良好的道德习惯和品质。苏霍姆林斯基认为,发展儿童的同情心,最直接的教育途径就是接触大自然。“自然界中包含着对儿童来说通俗易懂却又纷繁的事件、物体、现象和因果关系以及规律性。这些信息是无可替代的,因为它们易为儿童接受,它们是儿童所能进入的世界,也正是儿童观念、概念、思想、概括和判断的直接来源。”[6]

在儿童步入集体生活之际,通过与他人的交往,儿童就形成了自尊和初步的道德观念。“幼年时期的道德概念、观念和价值是借助生动鲜明的、饱含感情的相互关系在意识中确立起来的,而这种相互关系大多是在友谊和有趣的活动中把大小朋友结合在一起的情况下建立起来的”[7],因为“自尊感是学生道德发展的重要因素”[8]。所以,苏霍姆林斯基要求每一个人都必须尊重儿童,把儿童当做成人来看待,以对待成人的方式对待儿童,这样才能与儿童沟通、了解儿童,从而唤起儿童心灵上的自豪感与尊严感。

随着儿童心理的发展,儿童在初级道德观念的基础上,逐渐内化道德规范,从而形成内心的道德法则,即道德良心。良心体系的建立,标志着个体的责任意识也随之建立,标志着个体能够依据内心的道德法则作出道德判断和行为,儿童的道德发展达到自律阶段。良心在儿童的道德体系中起着调节、选择和支配的作用,是“行为敏锐的卫兵”,“只有当你的心灵里永远有着良心、羞耻、责任和义务的时候,你才会变成有道德的人”[9]。在实际生活中,道德情感的核心是良心,同时这四种情感互相渗透,共同发挥作用。苏霍姆林斯基认为除了重视培养儿童以上几种核心的道德情感以外,还要注意培养学生的感恩、奉献、正义和责任以及义务等精神。

但是,道德情感又不仅局限于以上的情感范畴,其发展的最高境界是敬畏感。敬畏感是一种更深邃、更复杂、更神秘、具有信仰色彩的道德情感,培养儿童的敬畏感是道德教育的最高追求。苏霍姆林斯基认为,敬畏感主要包括两层含义:第一,畏惧自己变得卑鄙,即追求高尚的道德人格。他认为人首先应当有所畏惧,但“不是畏惧神话式的某种报应,而应当畏惧变成他人面前的一个卑鄙的人的可能性”[10],而且人生就是要留下永久的痕迹,为人类作出贡献。第二,敬畏一切生命,“疼爱大自然”。苏霍姆林斯基认为人不但应当对人实行人道,理解、尊重、关切、敬畏人的生命,而且应当对一切有生之物,包括动物和植物,都实行人道主义的关怀,敬畏所有的生命,除非不可避免的必然性,否则不应伤害任何生命。他说:“我们培养孩子们要学会真诚地关怀、惦念、怜惜一切有生之物和美好的东西――树木、花草、禽鸟、动物。如果一个孩子会深切地关心在隆冬严寒中无处栖身的小山雀,并设法去保护它免遭灾难,能想到保护小树过冬,那么这个孩子待人也绝不会冷酷无情。”[11]这种充满人道情怀的教育在帕夫雷什中学每天都在发生。

春天,有一棵植物就要开花了,苏霍姆林斯基和托利亚每天早上去看它。一天清晨,它开了――是一朵洁白美丽的铃兰。托利亚目不转睛地盯着铃兰花,并伸出手要去掐花。苏霍姆林斯基问:“为什么你想去掐铃兰花呢?”男孩说:“我非常喜欢它……它很美……”“很好,不过在掐之前,你说说它有多美”,苏霍姆林斯基说。男孩看着铃兰花的小铃铛似乎陶醉了,他感受到了种种的美,沉默了一会说:“多像雪花……多像银铃铛……”男孩又轻轻地说道,“你长吧,小铃铛”。[12]故事结束了,但留给我们的感动才刚开始。这个故事中,苏霍姆林斯基没有直接采用任何的道德说教,甚至没有过多的语言,男孩就作出了可能影响其一生的道德选择。这才是真正的教育!

真正的道德情感教育必须是“一个真实的自我与另一个真实自我之间的爱的沟通”[13],必须促进人的自由选择和发展,必须蕴含触及心灵的情感。唯有如此,始于同情和自尊,经过良心和责任感发展而来的道德情感体系,才有可能生长出敬畏的情感。敬畏感是一种含有崇敬和畏惧双重成分的复杂情感。只有对自我和他人生命的高度负责和关切,才能对自我和他人生命产生敬畏,从而扩大到一切生命。同时,良好的道德情感的发展需要良好的环境,苏霍姆林斯基不但在学校中努力创造良好的环境,还以学校为基础,带领全体师生积极建构良好的社会环境。

三、道德情感发展的环境要求――师生之间的心灵互动

道德情感是道德的重要组成部分,也是道德教育的手段和目的。苏霍姆林斯基的道德情感教育,一方面强调给予儿童自由,因为只有在自由的前提下,儿童内心才能生长出真实的、持久的道德情感。“情感环境是培养情感的手段,它的实质在于,人用心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动并通过自己的精神活动来回答它们,表现为精神激奋的一种活动反映出情感环境的特点。”[14]另一方面又强调学校、家庭和社会的教育合力,只有如此,才能为儿童提供良好的道德成长环境。

首先,家庭是儿童道德情感形成的最初场域。苏霍姆林斯基通过“家长学校”对家长进行教育,从而弥补了部分家长教育知识不足的问题,在很大程度上保证了家庭对儿童产生良好的道德影响。在帕夫雷什中学的“家长学校”里,当儿童五岁时――入学前两年――家长开始入学学习直到儿童毕业。这在一定程度上保障了儿童能够得到家长的理解与尊重。

其次,就整体社会的道德环境来讲,苏霍姆林斯基一方面要求社会为儿童提供尽可能多的道德财富,另一方面要求儿童学会如何奉献,并享受奉献的幸福。此外,社会最主要的构成要素是家庭,由于“家长学校”的作用,整体的社会环境在一定程度上得到了净化。

另外,在学校教育阶段,儿童道德情感发展的关键因素在于教师。苏霍姆林斯基发现道德教育中的主要矛盾在于儿童道德认知、情感和行为的脱离。为了解决这个问题,一方面,他把学校作为一个大家庭,鼓励师生共同采取积极的行动,建构良好的学习、生活环境和情感环境,为儿童的发展创造尽可能多的道德财富。正如他所说,“要让尽量多的人和物进入童年期的精神生活,造成少年教育困难的原因之一恰恰在于童年时期的情感――道德财富丧失了”[15]。另一方面,他要求教师的影响要渗透到学生的全部生活中,触及学生的内心情感。作为一名教师,必须要以人道的情怀热爱学生。教师应当“深深热爱孩子,有跟孩子们在一起的内在需要,有深刻的人道精神,有深入到儿童精神世界中去并了解和觉察每个学生的个性和个人特点的能力”[16]。只有具备以上能力的人,才能成为合格的教师,才能获得道德影响力和权威。同时,教师必须用心灵说话,表达自己的真实情感,“只有当教师用心灵说话时,学生才会听到教师的心声”[17]。当然,教师能够给予学生何种爱,取决于教师的内部和外部条件,包括教师的教学能力、个性、情绪等,还包括学校环境、工作压力、归属感等。因此,必须为教师创造良好的各种环境。

虽然教师的爱能够给予学生巨大的精神力量,促进学生发展,但是在道德教育的领域,学生的意志、自由选择才是基础和前提,不能忽略学生的个性和选择的自由。因此,教师的爱应是一种人道的、真实的爱,而不应是压迫性的、残忍的爱;应是恰当的、有节制的爱,而不应是抽象的、放任的爱。只有如此,才能够实现心灵的沟通,精神的契合,灵魂的唤醒。这才是道德情感教育的实质。

苏霍姆林斯基的道德教育思想,不但强调触动学生的心灵,而且强调生活实践体验;不但超越了民族的、意识形态的范围,而且关怀生命的终极价值;不但强调以人道的方式对待学生,而且强调对一切生命的敬畏。他的道德教育思想和实践,尤其是实践的教育智慧、人道主义色彩和敬畏一切生命的情怀,对当今世界教育的发展产生了重要影响,对我国学校教育的理念与实践也具有重要的启示。

参考文献:

[1][2][3][5][7][11][16]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京:教育科学出版社,1999:97、194、250-251、前言18-19、前言16、187、2.

[4][14][15]苏霍姆林斯基选集(第3卷)[M].北京:教育科学出版社,2001:719、751、753.

[6][17]苏霍姆林斯基选集(第5卷)[M].北京:教育科学出版社,2001:784-785、520.

[8]苏霍姆林斯基选集(第1卷)[M].北京:教育科学出版社,2001:439.

[9][10][12]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].北京:教育科学出版社,2006:165、189、14.

[13]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活・读书・新知三联书店出版社,1991:93.

第4篇：学前儿童德育的概念范文

一、学前儿童家庭教育存在的问题

(一)高期望重智力，忽视心理因。素随着社会的发展和要求，家长对子女的教育越来越重视。但由于教育观念的因素，一些家长对学前教育的认识也存在着偏差。为了“不让孩子输在起跑线上”，提早对孩子进行教育，过分追求灌输知识和训练技能，重视学前儿童的早期智力开发，他们让孩子过早学习数学、认字等文化知识，甚至不顾孩子的兴趣和能力，给孩子报各种兴趣辅导班，学前儿童失去了本该有的美好童年。这样，过高的期望造成了过高的压力，重视智力的发展忽视了情绪、性格等非智力因素的培养，影响了其心理健康的发展，不利于学前儿童身心全面发展。(二)行为导向错误，忽视积极品质。学前期是儿童自我概念形成和发展的关键期，而这个时期最直接的影响是父母，父母的行为导向和暗示起着重要的作用。积极的行为导向和暗示，对儿童起到积极的作用，不良的行为导向和暗示给儿童带来消极的影响。很多家庭缺乏对孩子的鼓励和表扬，忽视学前儿童积极的品质，消极评价使学前儿童形成错误的自我概念和自我评价，导致他们对事物的认识缺乏正确性，甚至影响儿童今后的发展。因此，父母的观念和行为导向对儿童的影响很大，忽视积极品质而助长消极品质，影响心理健康发展。(三)教养方式不合理，忽视家庭氛围。家庭教养方式主要包括专制型、溺爱型、民主型等。目前，父母经常对子女采取溺爱和专制的教养方式，或者听从儿童安排，一味迁就儿童，这样助长了儿童的任性和以自我为中心等不良的人格特点，或者家长以长辈身份命令儿童，让其按照自己的意愿行动，儿童缺乏自主性，而且以严厉的方式对待儿童，这种不尊重儿童的教养方式，给儿童营造的是一种消极的家庭氛围，长此以往，不仅会使儿童内心产生压力和恐惧、焦虑等消极情绪，而且会使儿童产生自卑感等不良品质，不利于儿童的心理健康发展。

二、积极心理学理论对学前儿童家庭教育的启示

(一)积极心理学理论的主要内容。积极心理学是20世纪80年代中期在美国兴起的心理学思潮，目前，积极心理学的研究相对比较分散，主张研究人的发展潜力和美德等积极品质和积极力量，主要内容大概分为以下三个方向:1．积极的情绪领域。积极的情绪强调主观层面上的积极的情绪体验，例如幸福、乐观、快乐、希望、满足等积极情绪。积极的情绪领域最有影响的研究是“拓展－构建”理论，“积极情绪能扩建个体的行为或思想，还能帮助个体建立起长远的、有利于个人未来发展的资源(包括身体资源、智力资源和社会性资源等)，而消极情绪的作用则相反”。总之，人要以积极的情绪面对问题，积极的情绪有利于人们长远的发展。2．积极的人格领域。积极的人格主要指个人层面的积极方面和积极品质，特别是研究人格中关于积极力量和美德等积极品质，并主张要以一种更具开放性和欣赏性的眼光看待人类的潜力和发展能力。总之，积极的人格有利于预防消极品质，有利于人的身心健康发展。3．积极的社会组织系统领域积极的情绪体验和积极的人格有密切的关系，而积极的社会组织系统都影响着积极情绪体验和积极人格的形成。积极的社会组织系统主要指建立积极的家庭、学校和社会环境，形成一个良好的环境氛围。(二)积极心理学理论对学前儿童家庭教育的启示。1．重视心理因素，培养积极情绪。美国心理学家弗瑞德克森认为，“积极的情绪体验能够为个体的思想和行为提供充足的能量，让个体思维更活跃、认知更全面、反应更灵敏”。因此，我们应该重视积极情绪等心理因素的发展。首先，家长要转变观念，树立正确的教育观和儿童观，既要重视儿童智力发展，也要根据儿童的能力和兴趣给予适当的期望，重视儿童心理健康发展。其次，家长应调节好自己的不良情绪，避免影响儿童，并以积极的态度理解和对待儿童的消极情绪，帮助儿童正确表达和发泄消极情绪，增加他们积极的情绪体验。最后，家长也要创造情境和机会满足儿童的需求，给予他们更多的肯定与认可，培养他们积极的情绪体验。2．重视积极品质，客观评价儿童。积极心理学主张以欣赏性的眼光挖掘人的潜能，重视人的积极品质方面，这也有利于预防消极品质的出现。因此，家长要重视儿童的积极品质，客观评价儿童。首先，家长要注意观察儿童的行为表现，除了发现问题，更要相信儿童的能力，挖掘儿童的优势，用积极的方式鼓励和表扬他们。其次，家长要树立正确的评价观，考虑每个儿童的需要、性格、能力、学习方式的差异性和特殊性，客观评价儿童，帮助儿童形成积极的自我概念和自我评价，树立自信心。最后，家长要创造条件使儿童充分发挥自身优势，在自己原有水平基础上得到进一步发展，进而塑造积极的人格。3．转变教养方式，创设积极环境。对于学前儿童来说，家庭环境是除幼儿园外影响其身心发展的重要组织系统。研究发现，积极的家庭环境可以减少情绪行为问题的出现。由此可见，学前儿童所处的家庭环境会影响其情绪和人格。因此，家长应该为儿童创设积极和谐的家庭环境和氛围。首先，家长应转变教育观念，采用民主型的教养方式，尊重和理解儿童，给儿童自由发展的空间，不迁就和溺爱儿童，与儿童建立良好的亲子关系。其次，父母之间要建立和谐融洽的关系，相互关爱，学会控制自己的情绪，并多向儿童传递积极的情绪，为儿童树立良好的榜样，让儿童心理上感到安全和愉快。最后，家长要加强与幼儿园的密切合作，了解儿童在幼儿园的情况，共同商讨教育对策，家园协调一致，共同促进儿童的发展。这样，给儿童创造一个民主、接纳、温暖、和谐、愉悦的积极的家庭环境，帮助儿童形成健全的个性和健康的心理。

三、小结

学前教育的目标是促进学前儿童的身心全面发展，学前儿童家庭教育亦是如此，心理发展更不要让儿童输在起跑线上。积极心理学的出现让我们开始从新的角度审视学前儿童的心理发展，积极心理学理论为改善学前儿童家庭教育存在的问题提供了理论支撑，具有重要的借鉴价值和启示作用。因此，将积极心理学理念运用到解决学前儿童家庭教育问题上，重视学前儿童心理因素的发展，培养学前儿童的积极情绪和积极品质，创设积极的家庭氛围和环境，促进其身心健康全面发展。

作者:王萍 单位:岭南师范学院基础教育学院

第5篇：学前儿童德育的概念范文

关键词：阳性强化法；学龄期儿童；对抗行为；行为矫正

儿童进入学龄期，尤其是小学中高年级阶段，独立意识增强，自主意识扩大，往往希望按照自己的愿望处事和行动，这个时候就容易产生对父母或者老师的抵触情绪与对抗行为。从心理学角度出发合理分析，阳性强化法的效果较好。

一、学龄期儿童的主要特点

（一）学龄期儿童自我的发展

学龄期儿童处于青春早期，身体的发育，智力的发展，以及对自我的认识，都有了较大的发展。儿童的自我认识与自我描述反映了其自我概念的变化。儿童对自我的能力，兴趣爱好，性格等方面的认识经历一个逐步发展的过程。对自我的描述从具体形象到概括抽象，自我评价内容发展的顺序是从身体自我、活动自我向社会自我，心理自我发展。对自我行为评价是从外显行为到内部世界的发展过程。

（二）学龄期儿童道德的发展

对儿童道德的研究，主要代表人物是皮亚杰和科尔伯格。皮亚杰认为，儿童的认知发展决定其道德发展，因此根据儿童的认知发展阶段，将儿童道德发展分为三个阶段。分别是前道德判断阶段，即尚未出现道德意识的萌芽；他律道德判断阶段，从阶段的儿童道德判断主要受他人和行为结果支配；自律道德判断阶段，这一阶段的儿童道德判断受主观价值支配。学龄期儿童基本处于他律道德判断阶段。科尔伯格则用两难故事法将道德发展阶段分为三个习俗水平，每个习俗水平都包括两个阶段。学龄期儿童的道德判断主要处于前习俗水平，道德判断主要的动机是避免惩罚，满足自我需要，以及习俗水平做个“好孩子”的心理需求。

（三）学龄期儿童亲子关系的发展

进入小学后，儿童与父母的关系开始发生变化。首先，儿童与父母在一起的实践明显减少，儿童的活动中心转向学校和同伴；其次，父母对儿童的控制力量发生变化，从以父母为主导的控制到儿童自主决定逐步过渡。

（四）学龄期儿童同伴关系的发展

学龄期儿童同伴关系的发展对儿童建立友谊，获取社会支持意义重大。这一时期，儿童易形成伙伴集团。在伙伴集团中的地位会影响儿童的情绪情感以及行为表现。小学阶段，欺负与被欺负经常发生，对儿童的发展也具有重要影响。

二、阳性强化法简介

阳性强化法是行为主义疗法的一个重要分支，要使用阳性强化法，有必要对其概念和理论依据有一个清晰的认识。

（一）阳性强化法的理论基础

阳性强化法以斯金纳的操作性条件作用学说为理论依据。斯金纳把行为分成两类：应答和操作，操作是有机体自身的反应，与任何刺激物无关。操作的形成关键就是强化的作用。操作性条件作用说认为，当目标行为出行时，与此相联系提供强化这种行为的因素；如果做出不希望的行为，则给予惩罚，据此便可以建立希望行为并矫正不符合要求的行为。

（二）阳性强化法概念

阳性强化法指的是，在期望希望发生时，给予正向刺激，使行为得以保持，淡化或者漠视不希望的行为，不采用惩罚手段，而使其自然消退。可见，阳性强化是与奖励联系在一起的。对于学龄期的儿童。较常用且有效的方法是采用代币技术。代币技术即用一定的奖励标准作为正向行为的强化物，当目标行为建立后，将奖励标准逐步提高，最后使行为内化的行为矫正技术。

三、阳性强化法对学龄期儿童对抗行为的适用性与可行性

（一）学龄儿童产生逆反行为的心理基础

综合学龄期儿童的发展特点，我们可以得知，学龄期儿童的身心发展特点，决定了他们的心理行为模式。

首先，学龄期儿童，尤其是中高年级的学龄儿童，处于青春早期的心理动荡期，情绪不稳定，心理的成熟感与身体的幼稚感使他们面临较多冲突，容易产生逆反行为。

其次，学龄期儿童自我意识萌发，迫切希望扩大自，自我意识与师长管教的冲突容易产生逆反行为。

最后，亲子关系的变化与同伴关系的发展，使学龄期儿童渴望脱离父母管教，建立朋辈友谊，关系的处理不成熟，或者挫败感，也容易导致逆反行为。

（二）阳性强化法的适用性与可行性

首先，学龄期儿童心理发展尚不成熟，多数问题为行为问题，不易泛化，导致心理障碍的可能性很小。因此可用行为疗法进行矫正。

其次，学龄期儿童的评价标准较多依赖外部，尤其信赖权威，奖惩关系的建立对其行为作用明显，阳性强化法注重奖励，对其行为的建立与保持具有推动作用。

（三）阳性强化法使用步骤

首先，要明确和详细记录对抗行为，根据对抗行为设计靶行为。

其次，设计合理的奖励标准。

再次，实施强化，并检验效果，兑现奖励。

四、使用阳性强化法要注意的问题

一是靶行为要单一而具体，如果有多个行为表现，要分别进行矫正。二是奖励要合理，不可过分奖励，喧宾夺主。三是物质奖励与精神奖励并重，奖励要及时兑现。四是行为内化后要及时撤销奖励，并向儿童说明解释原因。

参考文献：

[1]陈萍，迟立忠.发展心理学[M].长春：吉林教育出版社，2001

[2]李丹，儿童发展心理学[M].上海：华东师大出版社，1987

[3]吕静.儿童行为矫正手册.浙江教育出版社，1992

[4]贾晓波.心理健康教育与教师心理素质.中国和平出版社，2004

[5] 郭念锋.心理咨询师（三级）.北京：民族出版社，2011，6

第6篇：学前儿童德育的概念范文

    论文摘要:在席卷全球的教育改革浪潮中,人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理,并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值,挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。

    精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一,一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响,而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见,精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷,受到人们的批评和质疑。但是,随着时代的发展,诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力,这不仅与弗洛伊德本人的声望有关,更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派,并未把弗洛伊德和他的着作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

    中代表人物有沙利文,霍妮等。

    一、精神分析学派人格理论简述

    人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点,但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值,必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

    (一)弗洛伊德的人格理论

    弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程,是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”[1]。潜意识可以被压抑,但是它们并不会被消灭,而是在不自觉的活动,以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用,它也是一般人格的主宰。

    弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念,进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低,它如一大锅沸腾汹涌的兴奋,激荡不已。它完全是无意识的,非理性的,是快乐原则的出发点,是本能的储存器。在人格结构中,本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的,服从现实原则,“自我是人格结构中的‘行政机构’,是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则,作用是调节本我与外部环境的冲突,对本我的非理性冲动进行控制和压抑,在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。[2]超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分,它主要根据至善原则活动。所谓超我,也就是道德化了的自我,它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责,就是在于指导自我,去限制伊低的冲动。

    (二)新精神分析学派的人格理论

    1.沙利文的人格理论

    沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

    沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式,人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系,他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求,一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

    沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式,人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种,一种是自己的人格化,一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑,主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育,婴儿就会焦虑,过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化,反之会产生好妈妈的人格化”。[3]

    沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式,第一种是未分化模式,这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式,这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

    2.霍妮的人格理论

    霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的,她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

    霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑,她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感,这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐,父母对待儿童不公平,或是由于父母本人的身心不健康,都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑,结果导致病态人格。

    二、新精神分析学派人格理论的特点

    (一)弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能,新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同,首先是人格动力方面,弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说:“人不仅被快乐原则控制,而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因,弗洛伊德认为是自我,本我,超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

    (二)弗洛伊德主张性恶论,他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论,相信人具有向上发展的自尊心,有能力克服罪恶欲望,有能力向前发展。霍妮说:“我个人认为,人不仅期望而且有能力发展自己的潜能,成为高尚的人类。”[4]

    (三)新派反对把人格分裂为本我、自我和超我,新派认为人格是统一的整体,是在后天的生活实践中,在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

    (四)新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论,新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用,目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用,从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。[5]

    三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

    (一)重视早期经验的重要性

    对于早期经验在儿童发展中的作用,弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说:“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验,却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要,因为它们发生于尚未完全发展的时候,更容易产生重大的结果,正因为这个理由,也就更容易治病。”[6]从中我们可以看出,儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注,一方面要积极引导其潜意识力量,在自由和禁止之间寻得一条中庸之道,使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量,培养儿童健康人格。另一方面,利用“升华”的作用,让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

    (二)建立儿童健康的心理防御机制防御机制的概念最早由弗洛伊德提出,“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段,以解除心理紧张,求得内心平衡。”[7]此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充,变得更完善,安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时,防御机制有摆脱不快和焦虑,控制过多的冲动,行为,情感和本能欲望的作用。因此,要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同,儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下,儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反,经常运用惩罚,限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

    (三)增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

    从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键,而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为,当一个人经常受到贬抑或否定时,便会产生消极的情绪情感,这是一切品德和精神败坏的根源。因而,我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱,我们从弗洛伊德的观点中可以看出,弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性,从更深的层面,我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由,这种爱是要尊重儿童的天性。总之,精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我,才能使儿童拥有幸福的人生。

第7篇：学前儿童德育的概念范文

于是，探寻儿童大脑生长规律，将现有脑发育敏感期以及可塑性原理等方面的探索与教育形成无缝对接，从遵循脑规律、促进脑完善的立场出发，实施基于脑的品德教学就成为了我自发的研究方向。

重新规划40分钟

人是如何学习的？约翰·布兰斯福德在其著作中如此阐述：“知识不仅仅是其相关领域的一系列简单事实和公式的汇总，相反，某一领域的知识是围绕一个核心概念或‘大观点’组织的，这一核心概念或者‘大观点’指导了这一领域的思想。”因此，如果想理解记住某些项目，就不能从细节开始，而应先从核心理念出发，并按照层次方式，形成围绕这些较大概念的细节。结合脑科学界众所周知的原则——记忆可以通过创造概念之间的联系而得到提高，我们就可以从核心概念出发，走入细节，进而通过赋予意义，让细节成为联系概念的纽带。

《金字塔下留个影》是苏教·中图版《品德与社会》六年级上册的一节课。原先我们是围绕以下几个问题展开的。

1.要去埃及需要做哪些准备？（了解学生前知）

2.埃及在哪儿？有哪些邻国？有哪些临海？（了解埃及地理位置）

3.我们中国在埃及哪个方位？怎样去埃及？（通过海、空两种方式，了解方位、途经海洋）

4.埃及属于什么气候？小李要带哪些行李？（将人文与地理有机结合）

5.小李最想去哪儿玩？（了解埃及的名胜，引出尼罗河）

6.埃及是四大文明古国之一，其他文明古国有哪些河流？（文明发源于河流附件）

虽然这份教学预设是以去埃及旅游为线索展开的，但是各个问题之间并没有内在逻辑关系，不能形成一个整体。而面对指向不同的众多问题，孩子们整节课都处于忙碌、应付的状态，因此，在课后的问卷调查中，“埃及地理位置”的知晓率仅为11%也就不足为奇了。

那么，我们要怎样更好地规划这40分钟呢？首先，由于大脑是一个顺序处理器，它无法在同一时间高度注意两件事情，因此，我以“一次只做一件事”的原则，有序安排这节课的核心概念。其次，根据约翰·梅迪纳博士的10分钟规则，即无论是演讲还是授课，在10分钟后听众的注意力开始下降，于是我们将40分钟分成每10分钟一个模块，通过及时转换，让学生保持良好的注意水平。调整后的教学预设如下。

1.到埃及旅游，你会在哪儿留影？还想知道什么？（引出课题，了解学生前知）

2.能不能用地理语言，说说埃及所处的位置？（了解埃及地理位置）

3.为什么尼罗河是埃及的母亲河？（了解尼罗河的作用）

4.当年郑和到过红海沿岸，如果我们现在乘船去埃及地中海沿岸，可以怎么走？（引出苏伊士运河并了解其作为“国际黄金水道”的重要作用）

多重感觉的并存

我们早已熟悉了霍华德·加德纳先生的多元智能理论，他称这些能力是了解人类心理内部运作的入口。其实，智能的种类可能超过70亿，与世界人口总数相当。可我们现在的教学方式是将所有人的大脑看成“这1个”，期望“这1个”只需以一种方式学习，在一定的年龄共同达到一定的学习目标。在无法改变当下大班授课模式的情况下，我们可以怎么做？

认知心理学家理查德·迈耶在探索多媒体环境与学习之间的联系方面做了很多工作。他的研究表明，在学习的时候赋予额外的信息会使学习效果更好。因为多重感觉体验对信息处理更精细，所以对信息额外的认知处理能够有效地帮助学习者将新信息与以前掌握的信息整合起来。以下是我对苏教·中图版《品德与社会》六年级下册的《可爱的地球》这一课的教学安排。

在这节课中所呈现的内容只有图片与文字而已，但参与感官很多。为了同时调动儿童的多重感觉，我始终努力遵循这些原则：多媒体原则，文字、图片信息相结合；时间接近原则，对应的文字与图片信息同时呈现；空间接近原则，书页或屏幕上对应的词语与画面应临近呈现；连贯性原则，与主题无关的文字、图形与声音等内容最好不要放入学习内容中。

视觉、听觉、嗅觉、味觉以及躯体感觉，这五种基本感觉不是孤立工作的，他们共同协作，形成个体对世界生动的认知。因此，我们的品德课堂就应积极调动这些感觉，为儿童构建一个丰富的世界。

享受20%的自由时间

谷歌公司有一条不成文的规定：该公司的员工可以利用20%的工作时间自由行动，跟随心的指引想去哪里就去哪里。这么做的好处就是公司50%的新产品都来自于这20%的工作时间。而这20%的自由时间不正是让我们身随心动的美妙时刻，不正是促进大脑进化的方式吗？那么，我们如何在教室里让儿童也享有这种自由呢？

在苏教·中图版《品德与社会》六年级上册《奥林匹克的故乡》的教学中，如果说从教材中涉及的“食—地”关系拓展到“人—地”关系是迈出了一大步的话，那么，将希腊面临的债务危机纳入课堂教学，让课堂与世界联结，让儿童的经验与世界联结，则需要更大的勇气。面对“救，还是不救”这一两难抉择，我并没有仓促地让孩子得出结论，而是给予充分时间让他们进行小组学习。

第8篇：学前儿童德育的概念范文

尝试分解课程标准的相关条目，把握实质，精当解读，是一种比较专业的学习实践活动，也是实现崔允漷教授倡导的从“基于教材的教学”走向“基于课程标准的教学”的策略。

如何分解课程标准呢？笔者以“让教与学植根于儿童的生活”这一条目为例，介绍分解的做法。

一、 提取关键词，确定核心概念——发问“儿童生活”

“让教与学植根于儿童的生活”是修订版品德与生活课程标准中“课程理念”的第四条。这是对品德与生活课程教学的理解。

细细琢磨这一条课标内容，我们不禁要问：什么是生活？什么是儿童生活？儿童生活包括哪些内容？认识儿童生活的价值是什么？

到了中高年级品德与社会课程标准在“课程性质”中却说“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程”。我们又会产生疑问：什么是学生生活？学生生活的范围是怎样的？学生生活的价值是什么？

研读这一条课标条目，我们先找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），作为关键词，并予以分析。[1]这是分解课标的第一步。每一位品德教师在研读课标时，都可以试着这样琢磨，带着问题细读课标。

二、剖析展开，解读核心概念——走进“儿童生活”

将上述关键词予以扩展或剖析。扩展可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开、或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。我们选取的这一条，就是采用实际生活分析和理论概念展开的形式来剖析，以便理解“儿童生活”的意义。

1.基于校园生活，观察真实的“儿童生活”

作为教师，与儿童朝夕相处，但是不代表你了解他们。常有顽皮的孩子在楼道里帮你提取重物，让你欣慰一笑；偶有文静的孩子做出令人费解的鲁莽举动，令你伤透脑筋。常听老师抱怨：“哎，这孩子只要不是学习，别提有多讨喜呀！”显然，儿童的表现是多面的，我们只是读懂了他们的一个方面。

曾经在一所学校发现墙报上有孩子的“心中愿望”，有一孩子一连写了三条愿望，希望有大房子，有好的学习成绩，将来能当警察。我们问过孩子愿望背后的故事吗？你瞧，我们还是没有读懂他们的精神需求。

如今网络时代，孩子为什么会陶醉在游戏中？按理说，有些游戏是很难的，为什么孩子很快就学会了？他们是怎么学习的？这种基于自我需要的学习动机能否迁移到课程的学习中来？扪心自问，我们没有解开儿童学习的密码呀！

面对考试的压力，我们的儿童快乐吗？他们是如何排解压力的？同辈群体是如何学习、生活、娱乐的？看来，我们的确需要了解生活中的儿童。

伟大的作家雨果说：“生活，就是理解。生活，就是面对现实微笑，就是越过障碍注视将来。生活，就是自己身上有一架天平，在那上面衡量善与恶。生活，就是知道自己的价值，自己所能做到的与自己所应该做到的。生活，就是理智。”

2.基于学校生活，认清儿童的“课堂生活”

童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。其本身就蕴藏着丰富的发展内涵与价值。学校生活是童年生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利。

课堂生活是学校生活最主要的生活。课堂是一个生态系统，在这个系统中，特殊的居民教师和学生，在特殊的课堂环境中互动，以完成有价值的活动和任务为目的。课堂实际上是个拥挤的地方，在这里，背景不同、兴趣不同、能力不同的人为有限的资源而竞争。

“课堂不仅是一个预设的学习共同体，还是一个社交场所，在这里会形成友谊，也会发生冲突，还会有聚会、参观及大量的其他活动。”[2]

因此，课堂即社会。儿童在课堂生活中学会建立良好的人际关系，学习社会生活，学会处理冲突的技巧。在生活中学习生活，在学习中习得道德。

3.读懂课标设计思路，界定“儿童生活”范畴

①三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。

修订后的品德与生活课程标准在“课程设计思路”部分，清楚地界定了“儿童生活”的范畴。以儿童的生活为基础，三条主线，即儿童与自我，儿童与社会，儿童与自然。四个层面，即“健康、安全地生活；愉快、积极地生活；有责任、有爱心地生活；动手动脑、有创意地生活”。[3]

三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。正如品德与生活课程标准中描述的那样：

“健康、安全地生活是儿童生活的前提和基础。帮助儿童从小懂得珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力。

愉快、积极地生活是儿童生活的主调。儿童在学习中获得对社会、对生活的积极体验，懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。

有责任、有爱心地生活是儿童应当遵循的基本道德要求。它旨在使儿童形成对集体和社会生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民奠定基础。

动手动脑，有创意地生活是时代对儿童提出的要求，它旨在发展儿童的创造性和动手能力，让儿童能利用自己的聪明才智去探究或解决问题，增添生活的色彩和情趣，并在此过程中展现并提升自己的智慧，享受创造带来的欢乐。”

②一条主线，点面结合，螺旋上升，构成儿童“学生生活”的范畴。

修订后的品德与社会课程标准在“课程设计思路”部分，也明确地界定了“学生生活”的范围。

“本课程以学生的生活为基础。家庭、学校、社区、国家、世界是学生不断扩展的生活领域。社会坏境、社会活动、社会关系是存在于这些领域中的几个主要因素。学生的品德与社会性发展是在逐步扩展的生活领域中，通过与各种要素的交互作用实现的。”

品德与社会课程标准的设计思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。“一条主线”即以学生的生活发展为主线;“点面结合”的“点”是社会生活的几个主要因素，“面”是学生逐步扩展的生活领域，在面上选点，组织教学内容；“综合交叉，螺旋上升”指的是每一个生活领域所包含的社会要素是综合的，在不同年段层次不同，螺旋上升。[4]

三、绘制课标目标地图，统整建立“学生生活”内容网络

绘制课标目标地图，统整建立相关的内容网络，也是分解课标的重要步骤。在绘制的过程中，将课标中“课程内容”和“实施建议”及“评价建议”统整起来研读，整体地把握课程标准对于“学生生活”的教学内容与教学活动建议。这其中先分后合，分合之间清晰理解其实质，为教和学植根于儿童的生活奠定基础。

1.绘制“课程内容”表，归类对比中，通晓学生生活的具体内容

修订后的品德与社会课程标准中关于“课程内容”与原来的内容有哪些变化呢?通过梳理，列出表1：

2.绘制“我们的学校生活”表，拆分整理中，明确内容与实施策略。具体内容见表2、表3

通过对“课程内容”的归类与梳理，可以一目了然地知晓“我们的学校生活”的具体内容和教学建议。特别是浏览“教学活动建议”后，不难发现课程的内容可以借助小组合作学习、实践调查、讨论交流、情境创设、游戏活动等形式来实施，解决了“教什么”和“怎样教”的问题。在研读课标的实践活动中，我们寻找到教与学植根于儿童生活的有效途径与发放。

四、基于课标的学习，探寻教与学植根于儿童生活的途径与方法

1.观察儿童生活，捕捉指导“儿童生活”的契机

儿童生活是自在的、自然的、情感性的，充满了童心、童趣。道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。

作为教师要生活在孩子中间，倾听他们的心声，了解其需求。比如，在征得儿童同意的前提下，阅读儿童的日记、心情故事，可以感受儿童的情绪，洞悉他们的内心需求。更为重要的是研读教材，尊重教材蕴含的儿童学习的发展性。

“任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一位儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。所以，富有创意的教师总是全身心地直面儿童的多样性与教材的发展性。”[5]

2.珍视儿童的生活经验，师生共同创造教与学的有效活动

我们的课堂好比是战场，教师既是指挥员又是战斗员，学生既是不同层级的指挥员，又是水平不一的战斗员。我们得尊重学生的学习权，珍视儿童已有的生活经验，发挥学生参与作战的作用，师生共同设计详尽的学习计划与行动蓝图。

课前，对于教学内容的设计应关注学生在现实生活中的需求和兴趣；关注学生现有的经验和能力；从生活中寻找教学内容，充分利用生活中的多种教学资源，让教学更加生活化，让学生能在各自熟悉的环境中领悟品德课所传达的道德观念，要让课堂中的每一个细节贴近生活，让课堂不在充满严肃的气氛中进行，真正地走进童心世界，这就需要平时多多注意观察学生的生活，真切的接近他们的生活，为品德课堂积累一定的生活材料。

“在教学过程中，教师要调动学生的生活经验，引导学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实感受。同时，教师还要注意学生之间经验的差异，鼓励学生与拥有不同经验和观点的同伴、教师和其他人开展交流、讨论和对话，分享经验和感受。”[6]

课后，延伸实践活动要回归儿童的生活，反思生活的基础上端正自己的生活态度，改变自己的教学行为，提高生活的品质。

综上所述，分解课标中的条目只是深度学习课程标准的活动之一。分解的目的是为了领会课标条目背后的理论支撑，积淀教师的理论储备。分解与综合是分解课标技术的两个层面，为的是寻找有效教学的源头活水。

“让教与学植根于儿童的生活”只是修订版课程标准中的一条理念，我们还可以选取其他感兴趣的课标条目，选择自己喜欢的、有效的方式进行分解的实践。在分解中，增强执行课标的意识，寻找有效教学的途径与策略，丰富并改变我们的教学行为。分解的过程是我们拓展学习的过程，也是校本研修中教师专业成长的过程。

参考文献:

［1］崔允漷．有效教学［M］．上海：华东师范大学出版社，2009．112．

［2］［美］理查德·阿兰兹.学会教学［M］．丛立新，译.上海：华东师范大学出版社，2007.116.

［3］义务教育品德与生活课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［4］［6］义务教育品德与社会课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

第9篇：学前儿童德育的概念范文

关键词：蒙台梭利；语言教育；教育方法

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-139-01

教育方法是关系教育内容能否实施，教育目标能否达到的关键。蒙台梭利教育之所以能够达到良好的教育效果，就是因为蒙台梭利找到的灵活而又科学的教育方法。现在我们就来介绍一下蒙台梭利语言教育的方法。在这之前我们首先要了解语言和思维的关系。

一、语言和思维的关系

1、语言和思维的联系

儿童思维的发展表明，掌握语言的过程也是儿童抽象思维发展的过程。抽象思维是借助语言而形成的。语言内容的丰富和思维能力的增强是相互联系、彼此制约的。当儿童还没有掌握语言时，尽管能够根据颜色和形状区分物体，并对某些失误可以进行低水平的概括，但他们所具备的思维能力也仅限于动作思维和形象思维。只有他们掌握了一定数量的词语，通过努力能够和人进行语言交流后，其抽象思维财逐渐发展起来。

2、语言和思维的区别

语言的基本要素是语词，思维的基本要素是概念，尽管概念要用词来表达，但词与概念并不完全等同，同一个词可以表达不同的概念，而同一个概念也可以用不同的词来表达。还有，词分为实词和虚词，其中实词能够表达概念，而虚词是不能够表达概念的。

概念是人类认知结构和认知过程的重要组成部分，在儿童的认知发展过程中，概念发挥着重要的分类功能、推理功能、联结功能和系统功能。所以在教学中我们还会通过各种手段进行诸如：抽象概念、集合概念、实物概念、人工概念等引导，使儿童发现并了解这些概念，然后掌握表达这些概念的词。在掌握了以上知识以后，老师才能够对儿童进行科学的、精确的语言引导，才能够真正运用蒙台梭利语言教育的方法进行教育。

二、蒙台梭利语言教育的方法

1、在蒙台梭利基本教育原则的指导下，以儿童为中心，尊重儿童的个别差异，进行因人而异的教育

我们知道蒙台梭利教育就是根据儿童的发展特点进行个别工作指导。蒙台梭利语言教育也一样要尊重儿童，根据儿童的年龄水平及心理特点进行教育。这要求我们教师要了解儿童的语言发展水平，并且根据孩子的性格特点进行教育。如我们对两岁的孩子和对四岁的孩子的教育内容与教育方法肯定不一样。因为两岁的孩子正处于模仿说话的阶段，而四岁的孩子口语表达能力已经比较强并且趋向于学习正规语言的阶段。

2、激发儿童对语言文化的兴趣，在儿童的一日生活中渗透语言教育

生活的环境是语言的最真实而生动的源头活水，只有在丰富的日常生活中，才为儿童培养更生动而丰富的语言。所以我们在儿童的日常生活中要给儿童创设尽量丰富的一日生活内容，并在这种生活环境中将语言教育内容渗透给儿童。

我们的语言教育就主要在日常生活中进行。例如我们在早晨给孩子宽松的环境让孩子们自由交流，他们可以将自己在家里发生的事讲给老师和朋友。在工作时我们也会进行这样的语言教育：在最初接触生活区的工作时，我们会引导他们将水果、动物、几何图形分类。并告诉他不同类物体的名称，使他在概念上了解物体及物体的特征。这只是生活区的教育实际其他所有区教育也一样，我们在孩子工作时已经让孩子认识物体的名称及了解语言交流的要义。

3、教师组织诸如语音练习、书写练习、文学作品欣赏

语言教育活动，让儿童学习语音、词汇、阅读及书写等语言教育内容除了日常生活中渗透语言教育，我们还有专门组织的语言活动。在工作室中孩子可以通过语言区的一些工作如铁制嵌板进行书写练习，可以通过三阶段字卡识字，可以通过拼音板拓描。另外我们也在综合课中组织语言活动，学习古诗词、三字经、弟子规、朱自家训等这样的古典文化经典；讲故事、猜谜语、欣赏文学优秀作品。我们每周在综合课安排这些教育内容意在培养儿童对优美文字的感受力，对文章内容的理解力；话题说话活动。我们在肃静活动时也会穿插安排话题说话活动。话题往往由教师根据儿童的情况引入，可是日常生活中孩子的表现，可是学过的内容如我们以三字经如“教不严，师之惰”作为话题请儿童发表自己的想法，并引入道德教育内容。

4、教师为儿童创设专门的语言学习区域，给儿童准备听说教具、阅读教具、书写教具

为儿童创设专门的语言教育区域，有利于儿童按自己的意愿及兴趣选择适合自己的教育内容。我们在教室中准备语言教育区，儿童在工作时选择教师适当引导。在活动室创设图书角摆放各类图书，可供儿童在自由活动时选择、阅读或书写、涂画。另外我们也会准备语言类的碟片在语言活动中或走线时为儿童播放。

5、组织并鼓励儿童间的语言交流，为儿童的语言发展提供机会

从外语学习中我们会发现如果你不用你所学的语言，那么你的语言就是一种死语言。交流、用你的语言交流是语言学习进步的关键。对于幼儿语言学习也不例外，只有儿童敢用、敢说、敢表达，那么他们的语言学习才会更有良好的效果。

我们不仅性的话题说话活动，还在日常生活中鼓励儿童间进行语言交流。儿童在和小伙伴们交流时，会练习理解、表达。这样孩子们就会越来越敢说而会说。而他们的语言水平也自然会得到更进一步的发展，

虽然蒙台梭利语言教育植根于英语与意大利语，但是无论语言的内容有多大的不同，语言教育的方法还是有共通之处的，我们应该站在汉语言文化的基础上研究如何用蒙台梭利教育方法进行我们的独具特色的语言教育。

参考文献：