交通事故反思精选(九篇)

第1篇：交通事故反思范文

存在问题：

1、无资质人员驾驶工程抢险车，违章作业

2、驾驶员未提出存在身体疲劳等因素、未拒绝违章指挥，出现单方交通肇事。

3、管理人员违章许可无驾驶资格人员使用工程抢险车。

4、工程抢险车管理员审批交由其他人员管理

5、部门日常管理中未对车辆钥匙进行实际控制

6、当日施工组织松懈，未携带设备室钥匙

7、未在作业前对所要携带进入作业地点的安全用具、设备、物料、备件、工机具、劳动防护用品等进行检查和清点，并在《线路出清检查表》中记录。

8、值班工程师得知机电员工驾驶工程抢险车发生交通肇事并有人员受伤后未通知大兴机场线应急工程师，也未赶赴现场进一步了解情况、处理问题。

发生交通意外后，机电维修工程师电话无人接听，突发事件未响应。

事件感想：

1、要严格执行车辆审批制度，谁申请谁驾驶。严禁没有驾驶工程车资格人员驾驶工程车。

2、提醒施工人员注意休息，保证睡眠充足。

3、密切关注施工人员身体状况，出现身体状况不良的人员，不要安排重要工作，必要时可安排调休。

4、对上级安排的违章行为当面拒绝。

5、清晰了解自己的岗位职责并认真履行职责，不能将自己的工作交由其他人做。

6、时刻铭记安全，出现突发事件要重视，响应要快。

车辆段接触网漏停电接地二级事件

存在问题：

1.车辆段控制中心调度长未详细阅读接触网供电需求的内容。在施工开展前，未核对施工计划，关键作业未按计划要求实施，玩忽职守、违章作业。

2.供电专业施工负责人对施工区域需停电的条件不清楚，日常业务水平未覆盖该技术内容，施工前的准备工作也未能将该业务内容作为重点予以关注，专业技能、施工管理能力低下。

3、磁各庄车辆段施工计划管理的供电分区不能有效包含区域内所有设备，施工计划内容不严谨，施工管理存在较多漏洞。

4、车辆段施工管理现行制度未按公司要求开展

5、现阶段车辆段施工管理中存在场区未完成停电发出施工许可证的情况。未对施工许可证发出时间进行有效管理，施工作业人员可能在停电前开展施工作业，车辆段施工管理严重缺失，

6、事发后的抢险抢修作业未依据《施工管理规定》流程管理

7、安全交底会在停电前召开，如出现作业条件变化将存在重大安全风险

8、验电器存在显示不准确情况，安全隐患未进行有效管控

9、同类事件首次出现时未采取改善措施

10、现行《停电通知单》对供电分区划分与实际接线方式不符，存在安全隐患

11、技术交底流于形式

12、各级人员对此事件信息通报存在严重违章行为，严重性、迫切性认识不足

事件感想：

1、担任施工负责人时，认真核对施工计划，了解本次施工的各项细节（计划范围、实际里程、登消记地点、有无配合，对线路有无影响等）。

2、施工计划要严谨，对施工计划不严谨的地方要及时提出。

3、要确认线路断电后，做好登记手续方可进入线路。

4、安全交底会要在停电以后召开。

5、认真检查探伤仪性能，保证电量充足。

6、严格执行《施工管理办法》、《线路出清管理办法》等相关文件。

7、发生事件后要及时上报，不能存在侥幸心理，迟报瞒报等行为。

第2篇：交通事故反思范文

［关键词］案例故事法；职业教育心理学；教学

职业教育心理学作为一门心理学分支课程，目的是为职业院校培养合格的队伍[1]。然而，长期以来职业教育心理学一直采用传统的教学方法，以教师讲学生听为主，教学效果不佳。案例故事法是案例和故事的结合，是基于案例教学法提出的一种提高教学技能的教学方法。通过让学生编写案例故事、讲故事和讨论来达到掌握知识的目的。案例故事教学法根源于杜威的反思学习理论。杜威提出个体与环境之间互动的经验对于学习者比较重要。通过运用故事教学案例，给学生提供对所学知识反思的机会。虽然对案例教学法的研究较多，但是以“案例故事法”为关键词搜索知网发现，案例故事法的研究几乎为空白。因此，根据案例故事法的五个步骤将案例故事教学法融入职业教育心理学的教学改革中，以期提高该课程的教学质量，为培养合格的职教师资队伍做好准备。

一、自由写作

自由写作阶段主要是学生案例故事写作过程的热身，可以跟同学交流自己的想法，提出自己的问题。在这个阶段，有些学生可能会觉得无从下手。在自由写作之前，教师可以先给学生呈现一些案例故事，并让他们自己写下可能遇到的问题。在自由写作结束后，教师将学生分为几个小组，分别由学生报告自己可能遇到的问题，别的学生可以提出建议。

二、编写案例故事

自由写作后，开始编写案例故事。教师要求学生在一定的时间内编写出一个真实情境下的案例故事。以“学习动机”这一节内容为例，由于职业院校的学生最常见的问题就是缺乏学习动机。教师可以引导学生编写一个职业学校学生缺乏学习动机的案例故事。动机可以分为内部动机和外部动机，只有职校生对所学专业感兴趣，才能激发其内部动机。社会对职业院校学生的认可则可以激发学生的外部动机。不同的学生缺乏动机类型不一样，教师可以建议学生针对不同类型的动机结合自身的体验编写案例故事。案例故事需要有事实，还要呈现问题，此外在细节上还可以建议学生从人物的性格和教师、学生，以及家长之间的对话等这些方面入手。

三、讲或听案例故事

编写完案例故事后，再次将学生分组（跟第一次分组不一样）。每个小组中分配三位学生，一个负责讲案例故事，一个重点记录和听故事，另外一个学生负责监控时间。每五分钟为一轮，一轮结束后，三个学生轮换角色。讲故事的学生需要大声讲出案例故事，别的学生不能打断其讲故事。讲完以后参与者总结出案例中提出的问题。案例故事讲述者和倾听者之间应该多交流。在课堂中通过这种方式培养学生的沟通交流技能，并促使他们参与别人的案例故事。

四、讨论

一些研究者认为讨论是案例故事教学的重要环节。皮亚杰提出同伴间的相互交流可以促进知识的内化[2]。案例的讨论对准教师的职业发展是一个强有力的工具，学生可以在毫无压力的情况下自由发表自己对案例故事的观点。讨论以6名学生为一组，教师可以提出一些问题引发学生思考，如学生的案例主要解决什么问题，相关的理论基础是什么，你对这个案例故事还有没有别的观点？教师要引导、启发学生始终围绕案例故事进行讨论。同样以学习动机这一课为例，引导学生分析所呈现案例中不同学生动机不足的原因。如有的学生缺乏内部动机，对职业教育没有认同感，觉得职业院校地位较低。另外一些学生没有外部动机，觉得职业院校毕业以后收入不高，企业不认可等。根据需要层次理论，有的学生可能是低层次的需要没有满足，如家庭经济困难、吃不饱、穿不暖。而有的学生则是缺乏相对高层次的需要，如缺乏父母的关心与爱。针对不同学生写的案例故事，让学生提出解决方案，如何根据诱因理论，归因理论等来提高该案例中不同学生的学习动机。

五、总结

老师需要对学生案例故事进行分析总结，分析理论在案例故事中的运用。教师在总结中要对每个学生的案例故事及课堂表现作出合理的评价。学生也要对自己案例故事的情况进行反思，可以在个体层面反思也可以集体反思。前者包括自我问询，后者包括同伴间相互经验的交流。集体反思因为涉及跟学生或老师的外部对话，比自我反思程度更深。总结与反思是案例故事教学法的最后一个环节，既可以巩固案例故事教学法的成果，还可以为以后的案例故事教学提供建设性的意见。

参考文献：

［1］包昆锦.《职业教育心理学》课程改革行动研究综述［J］.职业技术教育，2006（1）：57-60.

第3篇：交通事故反思范文

按照热奈特对叙事的定义,叙事分为故事、叙事和叙述行为三个层次。故事指未经任何特定视角和表述歪曲的“客观的”事件结构,由处于时间和因果秩序之中的、尚未被形诸语言的事件构成,是叙事的内容。叙事是指话语或叙事文字本身。而叙述行为则是创造性的叙事动作,涉及说者/作者(叙事的“声音”)与听者/读者的关系。热奈特尤其强调这三个层面的关系,他认为叙事只有在叙述故事时才能成为叙事,只有由人把它讲出来才能成为叙事。[1]即故事的表现形式是叙事,而叙事又是由叙述行为完成的。因此,教育叙事既是指教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件,又包括教师就这些事件撰写或口述的教学故事、日常故事等各类文本,还包括教育者与受教育者之间的互动。

由此可见,教育叙事包含两层关系:一是生成叙事文本过程中教师与故事的交互关系,即教师如何“我讲我的故事”;二是基于叙事文本的教育者与受教育者的交互关系,即受教育者对叙事文本的反馈。目前国内的教育叙事学研究多集中于对第一种关系的研究,忽视对第二种关系的考察。

因此,尽管教育叙事是教育者个人的反思与感悟,但教育叙事研究应体现叙事文本、教育者与受教育者三者之间的关系,这样才能评估教育者开展的教育叙事的切适性与有效性。

二、高校辅导员教育叙事中辅导员与学生的交互关系特点

1.交往频繁

大学生远离父母,与专职教师的接触也仅限于课堂上,当遇到学习、生活问题时易于与辅导员沟通;与辅导员的联系也更加紧密。因此,辅导员与大学生的频繁交往易于产生众多教育事件,其中有大量教育事件值得辅导员记叙、分析。

2.交际关系复杂

随着我国高等教育从“精英教育”到“大众教育”的转型,学生思想教育工作领域随之产生一系列问题,如奖助学金发放、资困助学、学生就业压力、学生心理压力等,这些问题都使辅导员面临着新考验。因此,当代辅导员在学生的学习、生活中充当的角色更多。辅导员的多重角色转换使辅导员与学生的交际关系变得更复杂,教育叙事的焦点更多。

3.交流渠道多元

除传统的师生面对面交流外,QQ、E-mail、博客等通讯渠道为辅导员与学生的交流开辟了更广阔的空间。辅导员可以通过这些渠道更快、更多地了解学生的思想动态,学生也可以更及时、更真实地对辅导员的教育叙事作出反馈。

三、高校辅导员教育叙事文本生成

1.辅导员叙事文本视角

在叙事文本中,必定存在叙述者;在叙述的过程中,无论所描述的事件与人物如何表现出来,都一定会经由一个特定的“视点”。通过这一特定的视点,叙述者将所看到的一切呈现出来。辅导员的叙事视角是指辅导员从什么角度来叙述教育故事,辅导员与教育故事保持怎样的距离,以什么样的身份来充当故事的叙述者。教育叙事强调以教育者个人的感受经历出发进行叙事,叙事文本的作者自然只有一个――辅导员本人,但叙事视角既可以是辅导员的视角,又可以是教育故事中的人物(通常是大学生)的视角。因此根据辅导员与学生在教育事件中的参与程度及其交互关系可将视角分为:

(1)零视角,即无固定视角的全知叙述。全知视角的叙述者从事件的旁观者立场进行叙述,如同无所不知的上帝,了解过去,预知未来,所掌握的情况多于事件中的任何一个人物。因此,辅导员采用零视角有利于客观地看待某一教育事件,尽可能公平地对待学生、处理矛盾,也有助于在今后的工作中提前做好教育工作,防患于未然。

(2)内视角,即限知视角。其特点为叙述者仅说出某个人物知道的情况,即采用事件内人物的眼光来叙事,事件的叙述者本身就是事件中的人物,叙述者的观察位置处于故事之内。正由于辅导员与学生都参与了故事,因此叙事文本不但要描述辅导员的所思所想,而且要反映出学生的态度。这样的叙事视角有利于辅导员换位思考,增进对学生的了解,使辅导员的工作更有针对性。

(3)第一人称视角,即从叙述者――辅导员本人的视角出发对教育事件进行讲述。这种视角的叙述更多地反映辅导员的观察与感悟,突出辅导员的自省。用第一人称视角叙事本身就是辅导员解析事件、认识学生的过程。

2.辅导员叙事文本形式及学生反馈

辅导员叙事文本的形式包括面向学生与面向辅导员本人两种。面向学生的辅导员叙事文本是指学生可听、可看、可反馈的辅导员叙事文本,又分为口述与文字两类。面向辅导员本人的叙事文本是指学生不可参与反馈的辅导员叙事文本,此类叙事文本仅供辅导员个人阅看。本文在此仅讨论面向学生的辅导员叙事文本(以下“叙事文本”均指“面向学生的辅导员叙事文本”)。

口述类叙事文本包括辅导员与学生的个别谈话、辅导员在主题班会上的发言等。由于是辅导员与学生面对面地交流,辅导员在做教育叙事时,能及时了解学生对事件的看法,可在叙事过程中不断修正事件全貌;同时可以根据学生的反应将事件的教育意义寓于叙事之中,达到“润物细无声”的教育效果。

文字类叙事文本包括教师博客,辅导员与学生的日记、书信交流等。作为一种快捷的网络交流模式,博客以其开放性、交互性、形式多元性、受众身份隐匿性等特点,成为当代辅导员与大学生交流的重要平台。辅导员以博客形式进行教育叙事使得更多的学生了解辅导员的所思所想,并作出反馈。辅导员叙事文本与学生反馈跟帖一并又生成新的叙事文本,因此,辅导员的教师博客实际上拓展了教育叙事的内涵与外延。这有助于辅导员更广泛地了解学生信息,同时借助辅导员这一叙事文本,学生之间也能增进了解。辅导员与学生的日记、书信交流等同样具有扩展辅导员教育叙事文本内容的功能,但因为其一对一的形式,辅导员能更深入地了解学生个体,使辅导员的工作更有针对性。

综上所述,教育事件的发生需要教育者与受教育者的共同参与,教育者个人的教育叙事又需要受教育者的反馈,因此,教育叙事需考虑教育者与受教育者的交互关系,并利用学生的反馈多渠道地展现教育事件,从而生成有意义的教育叙事文本,指导思想政治教育工作与学生管理服务工作。

参考文献:

[1]热奈特.叙事话语・新叙事话语[M].北京:中国社会科学出版社,1990.

第4篇：交通事故反思范文

所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型的叙事素材的分析研究。研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。一个完整的教育叙事研究要包括：主题事件；解决问题的具体过程，如当时的所思所想，最后如何解决的；对整个事件的反思，从事物表面提炼出所蕴涵的深层次意义，从反思中建构新的思想或经验，也就是使主题事件所蕴涵的意义理论化。

教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。它朴实、诚恳地向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手画脚地命令读者“应该”去做什么。教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教育叙事研究的方式有两种，一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行，追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。通过教育叙事研究，可以把教师带入创新的、发现的、反思的生活中，有利于教师对自己的经验进行反思，强化成功的教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理念，促进教师教育科研能力提高。

由于传统的教育叙事研究出现了一些问题，例如叙事文本缺乏深度描述和深度解释，研究过程的封闭性限制，研究者的主观倾向性太强，素材收集缺乏，研究成果受到质疑，因此，传统的教育叙事研究有了一种新的取向――基于博客的教育叙事研究。它能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考，是目前一些专家倡导的研究方法。

二、模式

基于博客的教育叙事研究，以博客为信息载体，将叙事报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展。研究者可多方面收集资料，选择典型个案，反思后完成最初的教育叙事报告文本，然后把教育叙事报告传送到网上，在世界范围内传播。在线充当各种角色的网友在共享教育叙事报告时，可依据报告进行反思，然后将自己的意见或素材反馈给研究者。理论层次较高的专家学者则可通过对这些范例的理性分析，提出自己的观点，为研究者找出相应的理论支撑；一线教师则可根据自己的工作经验为研究者提供更多原始素材和案例；学生也可以写下发生在自己身上或者别人身上的教育事件，反馈在网上……研究者认真总结分析各种反馈信息，修改教育叙事报告，再传到网上让大家共享，反馈信息给研究者……如此反复，最后由研究者撰写有较高参考价值的研究成果。这一过程可用下图表示。

三、优势

1.互动性增强，影响力扩大。以博客为平台的教育叙事研究要求研究者不仅与被研究者之间要有很好的互动，而且与各种角色的网友的互动也要充分，与后者的互动更为重要。与以书面为载体的教育叙事研究相比较，它的互动性明显大大增强。在整个研究过程中，研究者通过与被研究者、各种角色的网友的交流产生思想碰撞，提高自身的素质，深化其对教育规律的认识。被研究者通过和研究者的互动对话，诉说真实的教育故事，使研究的结果能反映出教育规律。同时研究者予以理论的指导与建议，有助于被研究者的健康成长。各个以博客为平台进行相互交流影响的网友也在通过阅读教育叙事报告和其他人的留言，反思其要旨，总结其规律，当然他们也从中受益。

2．花费成本低，生产传播周期短。免费是当今许多博客托管网站的特点，任何研究者都可以通过申请免费的博客网站，构建属于自己的平台进行教育叙事研究。在这个各种信息传输快速的便捷平台上，研究者收集了丰富的资料，省却很多的人力、物力和财力。同时，教育叙事报告的数字化，传播范围的全球化使得更多的各种角色的参与者更容易保存、流通、复制教育叙事研究报告。基于博客的教育叙事研究的生产和传播的周期很短，可以做到以每分每秒的速度刷新。而以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事研究报告，一般以年、月、日为生产传播单位，还需要经过若干“守门人”的过滤，生产和传播的周期较长。

3.高质量的研究成果。基于博客的教育叙事研究是一个动态的循环生成过程，它突破了传统教育叙事研究封闭、静态的弊端。在一个开放的虚拟环境中，大家共享研究者提供的信息，相互交流并反馈意见或提供相关资料在博客上，研究者反思、修改叙事研究报告，再在博客上……最后动态地生成研究成果。网友的反馈留言信息为研究者提供了更加丰富的资源，有利于研究者选择更适合于自己研究的教育思想理论的材料。研究者通过与专家学者交流和讨论，在他们的指导与帮助下深化了对教育规律的认识，为案例找到准确的理论支撑。这种理论成果是集体智慧的结晶，具有较高的理论参考价值。

四、建议

基于博客的教育叙事研究越来越受到研究者的青睐，同时它也对研究者提出了很高的要求。研究者要做好教育叙事研究，需要做好以下几点。

1.加强理论基础的学习。教育叙事研究的理论基础大致包括后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论以及人类学、社会学、语言学理论等。从理论层面来讲，它需要研究者拥有扎实的相关理论基础作为研究的后盾。教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角，相互借鉴，取长补短。有专家认为：“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习’。”

2.善于观察，勤于记录。教育叙事研究不是简单的教育事件的片段记录，它需要研究者在一定教育理念的指导下仔细观察与思考教育生活，抓住教育生活中出现的颇有教育意义的微妙的细节。要做好教育叙事研究，研究者随时要有一双敏锐的眼睛，注视着自己身边的“小事”。同时研究者还要养成记录的习惯，最好在事件刚发生时就把它记录下来，以便保证故事的“原汁原味”，也便于后期的处理。

3.深刻反思，深度描写。有“深度描写”的教育叙事，描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。所以研究者要深刻思考该教育故事所蕴藏的理论思想，选择合适的叙事方式，将教育理论巧妙隐藏在自己所“描写”的教育叙事中。

4.注意交流与讨论。在生成原始叙事报告之前，研究者同时扮演着倾听者、提问者等角色，并通过其主观性立场与叙事者共同来建构故事。在整个研究过程中双方彼此倾诉和聆听，互相交换意见进行磋商。研究者还要注意与网友的交流讨论，集中更多人的智慧，从而更好地开展教育叙事研究。

第5篇：交通事故反思范文

关键词 “7・23”温州动车事故；公共危机；处理

一、事件回顾

2011年7月23日20时30分05秒，甬温线浙江省温州市境内，由北京南站开往福州站的D301次列车与杭州站开往福州南站的D3115次列车发生动车组列车追尾事故，造成40人死亡、172人受伤，中断行车32小时35分，直接经济损失19371.65万元。7月24日，铁道部对发生“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故的上海铁路局局长龙京、党委书记李嘉、分管工务电务的副局长何胜利予以免职，并进行调查。7月24日22点45分，铁道部在温州召开新闻会，铁道部新闻发言人为事故道歉。然而在此之前，此次特大交通事故于24日凌晨便已经宣布救援行动结束，24日下午就开始处理出事车厢、清理现场；在铁道部召开的新闻会上，发言人王勇平“这是生命的奇迹”“至于你信不信，我反正信了”等草率的言论，更被网友戏称为“高铁体”，不禁使公众对铁道部的认可程度大大下降。

2011年7月25日，国务院批准成立了国务院“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故调查组。7月27日，总理主持召开国务院第165次常委会议，专题研究事故调查处理和铁路安全工作，并对事故调查工作进一步提出明确要求，并强调要按照科学、严谨、依法和实事求是的原则，不仅要查清直接原因，还要追根溯源，依照法律法规严肃追究直接责任者和有关领导的责任，并要接受群众监督和社会监督，给人民群众一个真诚、负责任的交代。然而直至2011年12月28日，国家安监总局才公布了对此次温州动车特大交通事故的调查报告。

二、事件反映的问题

“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故发生后，我国政府在处理事故全过程中所表现出来的高度重视、敢于担当，积极回应，特别是首次通过网络对事故调查报告的全文公布等一系列举措，无不表明我国政府提出的“给人民群众一个真诚、负责任的交代”的基本理念绝非仅仅停留在口号层面，但在整个事件处理过程中，也不可避免的暴露出了我国在公共危机处理和善后的过程所存在的一些问题和弊端：

（一）、草率结束救援工作、清理现场，违背公共危机处理的目标

政府部门作为公共事务的管理者，其处理公共危机的最高目标是，在危机发生的紧急情况下，稳定社会，维持社会经济系统的正常工作，而在危机事件发生的紧急情况下，维持稳定的重要措施之一就是开展积极有效的救援。但是在“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故发生后，救援工作于24日凌晨便宣布结束，并且在救援行动结束后的24日下午，还陆续发现了不少遇难者遗体，甚至发现了幸存者小伊伊。在如此重大的事故发生之后，救援工作只持续几个小时便宣布结束，甚至在很多遇难者遗体未能抬出车厢的情况下，铁道部就下令将厢体掩埋，如此草率的救援及现场清理方式，在使政府公信力下降的同时，也反映出相关部门在处理公共危机的过程中，忽视和违背了公共危机处理的基本目标。虽然安监总局在2011年12月28日的调查报告中，对过早结束救援工作的问题进行了解释和说明，但时隔半年之后才来的解释并未对当时公共危机的处理起到积极作应，反而进一步揭示了我国在处理公共危机方面存在缺陷。

（二）、事故信息不及时、不准确，未满足公众知情权

在发生公共危机的紧急情况下，政府相关部门及时事故信息，一方面是争取公众的理解和配合，另一方面也是引导公共舆论向政府希望的方向转移。并且在危机发生的24小时内，关于事件真实、可靠的信息不多，社会上甚至会出现流言甚至谣言，因而相关部门及时权威、真实、可信的信息显得尤为重要。但在温州动车事故发生后，铁道部在2011年7月24日晚才召开新闻会，没能把握好最佳时机，加重了公众的猜忌、疑虑和担忧。除此之外，新闻会上，铁道部发言人对于媒体和公众的所关心的事故发生原因、事故处理进展以及对救援的疑问没做出正面回答，甚至还出现了诸如 “关于掩埋，后来他们（接机的同志）做这样的解释。因为当时在现场抢险的情况，环境非常复杂，下面是一个泥潭，施展开来很不方便……所以把那个车头埋在下面盖上土，主要是便于抢险。目前他的解释理由是这样，至于你信不信，我反正信了。”“关于小伊伊我只能说那是个生命的奇迹”等不负责任的言论，引起舆论一片哗然，对危机的控制和处理也造成了负面影响。

除了新闻会未能达到预期效果之外，相关部门还有为了掩饰问题严重性、减轻自身责任而谎报信息的嫌疑。例如铁道部第一次的官方死亡人数为35人，而此时其他消息显示遇难人数已达38人；当铁道部将遇难人数数据更新至38人时，网络媒体统计已有40人遇难；直到官方最终确认死亡人数为40人时，媒体和公众关于此次特大事故的确切遇难人数还是说法不一。政府越是刻意掩埋和擅改信息，就越容易丧失公信力，而一旦公众对政府部门的信任度降低，相关部门在控制和处理公共危机的过程中遇到的阻力也会越大。“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故发生后，相关部门未能及时准确事故相关信息，未能满足公众的知情权，亦暴露出我国在公共危机管理的控制和处理机制存在弊端。

（三）、善后处理措施欠妥，未达到稳定公众、安抚遇难家属的理想效果

一般对公共危机善后处理的措施包括以下几个方面：恢复机构正常工作；资料记录与保存；事故调查；损失的清算以及补偿损失；稳定人心。在温州动车事故发生后，政府部门也采取了一些列的善后措施，但在这些措施的实施过程中也存在一定的问题。

首先，铁道部在事故发生不到36小时之后便下令通车的做法不妥。动车追尾不是天灾而是人祸，尽快通车固然重要，但在事故原因还未查明、安全隐患并未排除的情况下就下令通车，实则可能对今后铁路事业的发展埋下更大的隐患。同时，在事故未完全处理完毕的情况下通车，也会给舆论造成“政府不关心公众安危”的倾向，给事故调查带来负面能影响；其次，对遇难者和伤者的赔偿问题也暴露出我国的公共危机善后处理机制不健全。在事故发生后，温州方面安排了57个工作小组一对一接待遇难者家属，进行安抚接待工作，稳定遇难者家属情绪，然而仅仅在情绪上的安抚还不够，一套完备、详细的赔偿方案才是重要的。然而在赔偿问题上，此次事故却出现了所谓的“早签协议可获奖励”的荒谬说法和赔偿费从17.2万到50万再到91.5万的“三级跳”现象，将我国缺乏完备的危机安抚机制的弊端暴露无遗；最后，关于此次事故的调查结果，也就是对大部分公众来说所谓的“说法”和“交待”也是迟迟得不到落实，从7月26日成立调查小组到8月10日调查小组成员变动，再到调查结果初定时间由9月份一拖再拖，直到12月28日调查结果“千呼万唤始出来”，长达半年的调查时间也使得本该得到及时处理的公共危机事件成为了一直压在公众心中的石头。并且事故调查报告在分析事故原因和存在问题的时候，将大部分原因归结于技术因素， 可能也会造成调查报告的公众的认可度偏低、稳定人心效果不明显的现象发生。

三、事件启示与解决方法

综上所述，我国在公共危机的控制处理和善后上还存在一定的问题，通过对“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故的反思，我们应当进一步完善公共危机管理中的处理与善后，可以从以下几个方面进行努力：

（一）、完善公共危机管理的预防机制，尽可能的防范和杜绝引发危机的隐患。公共危机具有无序性的特征，因此我们应该加强对公共危机的预防，建立健全相关机制，尽可能的防范和杜绝引发危机的隐患。以本次温州动车事故为例，事前未对铁路运行信号技术加以验证和人员调配存在问题是因为悲剧的原因之一，如果事前对通号设计进行了详细的监测和检查、铁路局严格落实人事制度，可能就不会有这次事故的发生。因而完善公共危机管理的预防机制，对危机的处理与善后起着先决的、重要的作用。

（二）、坚持处理公共危机的基本目标。一方面开展积极有效的救援，尽量控制事态的发展，抢救伤员，把损失控制在一定的范围内；另一方面及时事故的相关信息，安定民心，满足公众的知情权。在“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故中，政府部门草率结束救援工作、为及时准确事故相关信息，造成了媒体和公众对政府部门的质疑和不满，在影响政府公信力的同时，也对危机管理造成了一定负面影响。因而在处理公共危机的过程中，相关部门应做到尽快确认危机、确保决策正确、迅速做出反应、及时信息避免群体盲思、信息公开透明等，在争取公众理解和配合加快危机解决的同时，引导公共舆论向政府希望的方向转移。

（三）、健全公共危机处理过程中的新闻发言人制度。新闻发言人制度作为政府公共关系框架中的重要组成部分，致力于向媒体和公众及时提供信息，同时努力塑造良好形象，获取媒体和公众的支持和认可。在危机事件发生后，媒体和公众迫切希望从政府口中了解准确的消息，因而新闻发言人制度在这里起着重要的作用。温州动车事故发生24小时生，铁道部才召开新闻会，而当时作为铁道部新闻发言人的王勇平，面对媒体和公众的质疑和提问，非但没有从正面回答和解决问题，反而说出了一些后来被网友们称为“高铁体”的言论，使得政府部门错失了通过召开新闻会稳定人心、赢得公众认可的机会，这一事件的发生，也是我们认识到健全公共危机处理过程中的新闻发言人制度是至关重要的。

（四）、完善公共危机管理的善后处理机制。控制处理危机阶段的结束，并不意味着危机管理过程已完结，而是危机管理进入善后处理的阶段。善后处理阶段中，一方面要对危机造成的损失进行补偿，另一方面也是对事件发生过程的调查及反思。完善公共危机管理的善后处理机制，必须做到“真诚”，在给危机受害者进行精神补偿和物质补偿的同时，也要公众中加强思想教育，总结经验教训，减少心理震荡，增强对政府的信任力。温州动车事件在善后过程中所反映出的没有完备赔偿制度、事故调查报告一拖再拖等现象，再次充分说明了我国需建立完善的公共危机管理的善后处理机制，我们可以借鉴西方国家的一些经验和教训，为我所用，在危机的善后阶段，做到稳定人心、增强危机免疫力。

总体来说，“7・23”甬温线特别重大铁路交通事故所揭示和反映的我国在公共危机处理和善后过程中存在的问题仅仅这其中的一小部分，要想真正健全和完善我国公共危机处理和善后机制，我们还有很长的一段路要走。希望政府相关部门一此次特大事故为警醒，充分总结和反思，在突发性公共危机的处理和善后上有所改进。

参考文献

[1]肖鹏军.公共危机管理导论[M].中国人民大学出版社，2006.

[2]章月芳，葛国曙.公关危机管理和应对――“7・23”温州动车事故启示[J].兰州教育学院学报，2012（1）.

[3]周海生.公共危机善后期中的国家赔偿问题[J].西华大学学报（哲学社会科学版），2009（3）.

第6篇：交通事故反思范文

我在九年级第五课《与诚信同行》第一框题时，我先讲述了《曾子杀猪》的小故事，导入诚实守信的道理。然后我让学生观看视频《狼来了》，播放结束后，我提出问题：当狼真的来了的时候，任凭放羊娃怎么大声喊人，就是没有人来救他，到底是为什么？这个故事给我们的启示是什么？从反面印证，不守诚信的危害性，在学生心灵中产生很大震动。榜样的正面示范作用是巨大的，我经常利用课上或课余时间给学生讲述《国王与花种》《一诺千金》以及许多诚信经营的小故事，通过形象生动的故事告诉学生一个道理：我们为人处事、与人交往，要讲究诚信。诚信是立人之本、养身之药、经商之魂、为政之基。我还挑选一些诚信的名人名言，让学生熟记能诵，时刻警示自己。教师为人师表就一定要做好学生的表率，给学生树一个好榜样。我在与学生交往时，信守承诺，答应学生的一定不折不扣的兑现，师生建立了和谐互信的朋友关系，树立了我的个人威信，也让学生真切感受到诚信的魅力。

二、反省法，自我剖析改进

曾子曰：“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”现代认知心理学认为，每个人对认知事物都有一个自我检查、自我校正、自我强化的心理过程，而这一过程具体又是通过“问题——尝试——反思——新问题——调整——反思”六个环节得以展开和实现的，贯穿始终的是“反思”。自我反思是诚信教育的内在驱动力，教师必须充分利用反思提高学生的诚信素养。对犯了诚信错误的学生，我要求他们写书面反思材料，对自己不诚信行为进行剖析，挖掘失信的心理根源，深刻认识其危害性，并帮助他们找到改进措施。同时，我要求学生养成写反思日记的习惯，不定时对自己的错误或不当行为进行反思，在反思中不断进步。

三、情境教学法，角色体验强化认知

教师运用情境教学法，创设以形象生动具体的场景，寓教学内容于情境之中，让学生获得真实的态度体验，从而帮助他们正确理解诚信，起到潜移默化的暗示作用。例如我在《做诚实的人》教学中采用角色体验法，我播放了一段不法商贩欺诈消费者的视频，然后请同学扮演视频故事中的人物,开展惟妙惟肖的交流对话。商贩最终聪明反被聪明误，自食其果，生意倒闭的凄惨下场深深触动了学生们的灵魂，让他们得到启示：踏踏实实做事，老老实实做人。诚实是人生大智慧。角色体验法较之枯燥的说教，学生更易于接受，教学成效更显著。

四、讨论法，引导质疑交流

讨论法能够把每个学生内心真实的思想展示出来，通过交流辩论可以促使完善他们的认知结构。还可以每个学生的个性得以发挥张扬，增强他们的自信心和创造力。而且这种教学方法能够充分调动学生学习的积极性和主动性，创设严肃活泼的课堂氛围。在教学中，我精心设置富有吸引力的问题让学生讨论交流，小组内各人对这个问题有什么看法，分别说出来。在讨论中教师对学生适时进行启发引导，让小组成员彼此交换观点，并对自己的观点进行改进与完善。最后做好讨论小结，在小组内部达成比较一致的看法之后，向全班学生表述本组观点。例如，有一个初中生到学生餐厅打饭却忘记了带钱，就向打饭的师傅说明缘由，并告知自己的班级姓名，许诺下一餐时把钱还上，餐厅师傅欣然答应把饭给他打好。结果他却没有如约去还钱，餐厅师傅按他所说的班级姓名去找，发现没有此人。我提了两个问题：他的做法对吗？说说你的理由？让学生分组交流讨论。通过激烈的讨论，学生们走出思想误区，强化了对诚信的理解。

五、合作探究法，课外实践活动拓展延伸

第7篇：交通事故反思范文

调查表明，由驾驶员责任引起的事故占总事故的70%以上。分析了影响公交车驾驶员安全行车的因素，诸如服务纠纷、交通管理、道路环境、交通参与者等方面，根据这些影响因素，制定了公交车驾驶员安全行车的对策措施，对指导公交车驾驶员安全行车的具有一定指导作用。

关键词：公交车 驾驶员 安全行车 对策

1 影响公交车驾驶员安全行车的因素

1.1 服务纠纷因素

由于每天要服务成百上千的乘客，因此，公交车驾驶员比较容易发生服务矛盾，从而影响其安全驾车的心态。如，由于道路拥堵或上一班次公交车发生故障，造成大间隔，乘客候车时间较长，上车后对驾驶员发牢骚，与驾驶员发生口角；有的乘客挤在车门口，对驾驶员劝说往车厢里面走而又不想移动，与驾驶员发生争吵；公交车进站时在站头停车，未停在乘客跟前的，乘客误解为不想带客；个别乘客所带儿童身高超标被要求购票，感到很没有面子等等，都有可能引发服务纠纷。尽管发生服务纠纷的情况多种多样，但一般都有两方面因素，一是驾驶员因素，或者是服务态度不好，或者是不能冷静处理服务矛盾，缺乏化解矛盾纠纷的技巧，与乘客争吵；二是乘客因素，或者是乘客有轻微违反乘车规则的行为，或者是乘客错怪了当班驾驶员，或者是乘客占理说话偏激等等。而单一的乘客因素或单一的驾驶员因素造成的服务纠纷是很少的。无论是什么因素或哪一方的因素造成的车内服务纠纷，都会造成驾驶员的情绪波动，产生委屈心理、受气心态，影响驾驶员安全行车。对此，公交车驾驶员要学会正确的处理方法，善于调整自己的心态。

1.2 交通管理方面的因素

公交车驾驶员天天在城市道路上驾车行驶，每天车多人多路难行，有时交通拥堵，稍不留意，就有可能发生轻微违规现象，加上交警严格管理，难免与交警发生矛盾，甚至面临交警的扣照、罚款等处罚。在与交警发生矛盾后，有些公交车驾驶员头脑不冷静，激化了矛盾。同时，公交车驾驶员因为扣照罚款的事情造成情绪激动，心态不平静，产生对立情绪和赌气心态，安全行车受到影响。因此，公交车驾驶员要善于协调与交警的矛盾，保持行车中良好、平静的心态。

1.3 道路环境因素

在当前的城市道路交通中，车多路堵、红灯多是城市通病，特别是在上下班高峰时间，更是容易堵车。公交车与其它的机动车相比，每一趟都有路准时间，交通拥堵造成公交班次延误，公交车驾驶员比其他人更着急。每每遇到堵车，时间耽误，驾驶员心烦急躁，就容易抢道、抢灯，结果又易引发小碰小擦或其它矛盾纠纷。对此，在道路拥堵情况下，公交车驾驶员如何调整好自己的急躁心态，是其职业必备的素质要求。

1.4 交通参与者因素

城市交通参与者包括机动车驾驶员、非机动车驾驶人、行人。与机动车驾驶员相比，非机动车驾驶人和行人遵守交通规则的意识较差，或与机动车抢道行走，或闯红灯，特别是电瓶车驾驶人，已成为城市道路交通事故的头号制造者，给公交车驾驶员带来很大的安全隐患。对此，公交车驾驶员要以高素养的“交通人”来辩证看待非机动车驾驶人和行人的交通违规行为，认清公交车驾驶员与非机动车驾驶人和行人的关系。

一是强者与弱者的关系。由于机动车与非机动车和行人在交通事故中的受伤害关系不同，道路交通安全法规在事故处理中对待非机动车驾驶人和行人按弱者予以照顾，在责任认定上往往倾向于保护弱者。既然交通安全法规已就此作了规定，公交车驾驶员就应当从思想上予以认同，不与弱者去计较，不与法律过不去。

二是高素养与低素养的关系。作为交通参与者的机动车驾驶员、非机动车驾驶人和行人，在道路上行驶或行走，此时都是“交通人”。相对来讲，公交车驾驶员是职业“交通人”，而非机动车驾驶人和行人则是业余“文通人”，两者的交通安全意识和遵守交通安全法规的素养是不在一个层次上的。公交车驾驶员理应有较高的交通安全意识和遵守交通法规的素养，如果对待非机动车驾驶人和行人的轻微违反交通法规的行为斤斤计较，无异于降低了自己的交通安全素养。

除了以上四种影响公交车驾驶员安全行车心态的因素之外，还有其它一些因素，如车辆的技术状况、调度站的环境、前后班次的关系等等，也会影响到公交车驾驶员安全行车的心态。对公交企业来讲，安全生产事关人民群众的生命安全，保证公交车驾驶员有一个良好、健康、积极的心态，是公交安全生产的根本。

2 公交车驾驶员安全行车的对策措施

2.1 公交车驾驶员应避免开快车

随着人们生活水平的不断提高，城市人群出行的需求量也就越来越大。因长期受线路规范约束，乘客频繁上下车的工作环境以及车辆状况给公交车师傅思想上带来较大影响，自然而然产生的侥幸心理，容易放松安全警惕性，加上城市公交车线路又受路段时段和区域限制，虽然根据不同路段确定了30—50km限时控速标准，但依然存在个别驾驶员无视限速规定，无拘无束、自由散慢的意识，开飞车、快速行驶现象时有发生，尤其是部分城市多行业主或私营公交客车业主怀着争夺乘客，企图谋取企业利益而多拉快跑，却丝毫不顾安全事故隐患，常言道：“十次肇事九次快”，这样往往难以避免事故的发生。因此，应坚决遏制开快车行驶意识。

2.2 公交车驾驶员饮酒后严禁驾车

驾驶出车时不得带酒开车是一项法律性规定，而有的驾驶员无法控制自己的行为，为了解除疲劳、释放心中不快或是三朋好友聚会好酒贪杯，不加约束开怀畅饮过度饮酒者屡见不鲜，然而容易导致精神状态萎靡不振。驾驶员这种目无企业规章制度、安全意识淡薄、安全行车警惕性不高、忘乎所以过高估计自己、自认为饮酒后仍然可以开车的思想，既违反了交通安全管理法规，又潜伏着非常大的交通安全隐患，驾驶员应时刻严格控制自己的不良嗜好，不然会后悔莫及。

第8篇：交通事故反思范文

    定性意见:

    2000年11月21日最高人民法院《关于审理交通肇事刑事案件具体应用法律若干问题的解释》(以下简称《解释》)第8条第2款规定:在公共交通管理的范围外,驾驶机动车辆或者使用其他交通工具致人死亡或者致使公共财产或者他人财产受重大损失,构成犯罪的,分别依照重大责任事故罪、重大劳动安全事故罪、过失致人死亡罪定罪处罚。该条款排除了驾驶机动车辆或者使用其他交通工具在公共交通管理的范围外发生交通事故适用交通肇事罪的可能。根据2004年5月1日生效实施的《中华人民共和国道路交通安全法》(以下简称《道路交通安全法》)第119条第1款规定,“道路”,是指公路、城市道路和虽在单位管辖范围但允许社会机动车通行的地方,包括广场、公共停车场等用于公众通行的场所。本案中,肇事地发生居民进出的走道,可见不属于《道路交通安全法》调整的范围,其法律地位是公共交通管理的范围区域之外。因此 ,崔某的行为应依据上述《解释》定罪量刑。由于重大责任事故罪、重大劳动安全事故罪的犯罪主体是特殊主体,所以应当以过失致人死亡罪追究崔某的刑事责任。

    评析意见:

    《道路交通安全法》第73条规定:公安机关交通管理部门应当根据交通事故现场勘验、检查、调查情况和有关的检验、鉴定结论,及时制作交通事故认定书,作为处理交通事故的证据。交通事故认定书应当载明交通事故的基本事实、成因和当事人的责任,并送达当事人。第77条规定:车辆在道路以外通行时发生的事故,公安机关交通管理部门接到报案的,参照本法有关规定办理。据此,公安机关扩大了适用交通运输法规认定交通事故责任的范围。对发生在公共交通管理的范围外的交通事故都可以作出交通责任事故认定,并且把事故认定书作为确定双方当事人责任的证据。在司法实践中,事故认定书也是认定肇事人是否构成犯罪,以及处理交通事故赔偿等事宜的最重要依据之一。根据上述规定,一些司法实践者对发生在公共交通管理范围外的交通事故能否适用《解释》第8条第2款的规定产生质疑。这也是涉及上述案件定性以及笔者所要分析的问题。

    笔者认为,根据《道路交通安全法》的规定,对崔某驾车发生在公共交通管理范围外的事故仍然依据《解释》第8条第2款来定性,存在不妥,应当以交通肇事罪追究崔某的刑事责任。具体理由如下:

    #p#副标题#e#

    过失致人死亡罪,是指由于行为人过失而导致他人死亡的行为,侵犯的客体是他人的生命权。交通肇事罪,是指违反交通运输管理法规,因而发生重大交通事故,致人重伤、死亡或者是造成公私财产重大损失,危害公共安全的行为。两罪的区别在于侵犯的客体和客观方面不同。前者侵犯的客体是他人的生命权,客观方面是实施了过失行为造成致特定人死亡;后者侵犯的客体是交通运输的正常秩序和安全,客观方面是违反交通管理法规,因而发生重大交通事故,致不特定人重伤、死亡或者使公私财产遭受重大损失的行为。本案中,崔某的行为更具备交通肇事罪的基本法律特征。

    一、崔某的行为违反了交通运输管理法规。根据《道路交通安全法》第77条规定(见上文),这一规定 扩大了公安机关交通管理部门适用交通规则认定事故责任的范围,同时也扩大了交通肇事适用范围。据此,公安机关交通管理部门适用交通运输法规对发生在道路以外非公共管理场所的交通事故作出事故责任认定于法有据。本案中,公安机关交通管理部门依据《道路交通安全法》)第22条第1款和《中华人民共和国道路交通安全法实施条例》第67条之规定,认定崔某违反交通安全法规,发生交通事故致一人死亡一人重伤,负事故全部责任。所以崔某的行为符合交通肇事罪第一法主要律特征即违反交通运输管理法规。

第9篇：交通事故反思范文

一、放飞思维，激活想象

童话、寓言故事是学生喜闻乐见的文学形式，而童话最接近学生的内心，反映着真挚的童心。因此，编童话故事给了学生一个释放心灵、宣泄情绪的机会。怎样才能顺利地打通学生想象的通道呢？课伊始，我组织同学们进行故事接力，创设了故事情境，激起了思维的涟漪；听声音，想故事，提供了充足的思维空间，学生浮想联翩，神思飞动。再让学生说“111”是什么，利用简单的图形，从形及物，由此及彼，想象的大门随之打开，而这“111”又正是这次习作内容所在的页码。这一巧妙的设计使学生兴趣盎然，调动了学生的积极情绪，产生了愉悦的心理反应。

二、自主选择，彰显个性

从习作的内容来看，学生可以选择习作中提供的词语，也可另选词语来编故事；从学习的方式上看，学生应有个人空间，独立思考，可以写一写、画一画，也可以寻找合作伙伴，进行故事接龙，共同表演故事；从交流的对象上看，不仅可以和同学、科任教师进行交流，还能向听课老师请教、交流。课堂呈开放格局，凸现教学信息的立体化、教学过程的开放化、交际形式的多样化。通过组织双向、多向的交流与互动，营造和谐、自然、开放的课堂氛围，尊重学生的个性体验，强调语文学习是一种个性化行为。

三、关注生活，乐于表达

课标对第二学段（3－4年级）习作提出：“留心周围的事物，乐于书面表达。”虽然童话可以海阔天空，驰骋万里，但是它仍然与生活、与时代有千丝万缕的联系。指导编写童话，不仅要充分联想事物之间的联系，还应调动学生的直接生活经验，将思维的触角延伸到生活的方方面面，要写得有意义、有新意。在学生自由组合活动时，老师巡回指导学生，让学生联系若不爱护眼睛，体检中视力不达标者越来越多这一实际；联系个别同学不爱惜文具，不爱惜学校财产等行为；联系社会的旅游热等热点问题，让这些内容一一反映在童话故事中。这样有利于学生学会观察、敏于思考，从而更多地关心现实，了解社会，体验人生。同时，为了培养学生乐于表达的心态，除采用智慧果、智慧书签等激励手段外，还给足学生思维的时间和创新的空间，尽可能让所有学生都有发展自己的机会，从而增强学生习作的自信心。