心理语言学论文精选(九篇)

第1篇：心理语言学论文范文

论文关键词：文化合流；阐释学；交往行为理论

第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。

一、对文化合流理论的争议与反思

舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。

自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。

心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。

除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。

可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。

二、文化合流的元理论建构：阐释学视角

对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。

首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。

阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。

那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。

由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。

可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。

三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角

如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。

同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。

当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。

哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。

可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。

四、结语

文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。

第2篇：心理语言学论文范文

[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向

20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。

与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

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第3篇：心理语言学论文范文

【关键词】社会文化理论 中介论 二语习得 手势

近年来，二语习得的研究领域逐步从以认知为主扩展到含有社会文化的研究方法。作为二语习得研究的一个新方向， 广义的社会文化理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化、情景学习理论等。作者在本文中着重探讨狭义的社会文化理论， 即维果茨基的社会文化理论对二语学习的影响。

中介论是社会文化理论的核心理论之一。在英语教学过程中，教师发挥着一定的中介作用，同时又借助手势表达的直接性与形象性，使非言语与言语互相补充，强化所学语言知识，实现了二语教学的多样性，在一定程度上提升了英语课堂的教学质量。

一、社会文化理论概述

苏联的著名社会心理学家维果茨基提出了社会文化理论，这一理论强调了社会文化因素在人类认知功能的发展中的核心作用。社会文化理论的基本内涵是： 人类活动以工具和符号为中介，这些符号手段（语言等）是促进知识共同建构的工具；认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果；语言习得体现在内化的个体话语通过使用外化为社会话语；来自他人的指导和帮助是导致学习者认知发展变化的关键原因。

社会文化理论主要包含六大主要部分：中介，内化，调控，个人言语，模仿，最近发展区，以及心理发展研究方法。中介论与内化论是社会文化理论中的核心概念。

二、社会文化理论的核心理论

（一）中介理论（mediation）

维果茨基认为，人类意识之所以具有独特性，是因为它能通过借助高级文化工具（例如像语言或读写等）来有意识地控制其生物。而在个人和社会物质世界当中起中介作用的正是这些高级文化工具。作为社会文化理论中最关键的概念， 中介理论反映了直接的自然的低级心理机能，如我们熟悉的听觉视觉等，进化到间接的、高级的心理机能的发展过程。在这个转化过程中，生物因素决定了个体心理机能产生的前提，而文化因素则决定了个体心理机能的发展。个体的低级心理机能向高级心理机能的转化是通过各种文化制品（包括工具，符号，以及更精细的符号系统， 比如语言等）来实现的。

（二）内化（internalization）

内化理论作为社会文化理论的另一个核心概念，它是指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程（Lantolf，2006：90）。内化是维果斯基建立的连接外部世界与个体内在心理过程之间的桥梁，是将曾经的外在帮助转化为个体内在的、可利用的资源的过程。维果茨基认为，在高级心理机能中，所有内部的东西以前都是外部的东西，在发展过程中，外部的活动“内化”为内部的活动。 内化主要通过言语来实现。 在符号中，词语是普遍使用的刺激手段。词语、言语就其本身的意义而言，是社会联系的核心系统，是社会联系和文化行为的核心技能，它先在人们的协同活动和人与人之间的交往中形成，然后变成个人的心理手段。

三、社会文化理语与二语习得的关系

社会文化理论讨论了社会交互和语言发展的关系， 为二语习得的研究者提供了一个新窗口。对二语习得者来说， 语言发展产生于社会交往的过程中， 在社会交往中二语学习者积极参与意义建构， 并通过该过程习得第二语言（ Ohta， 1995： 94）。

社会文化理论给我们提供了一个全新的视角去考虑二语习得中的词汇教学。对于二语学习者来说，社会环境是学习者所学习的语言输入的来源。因此，有着各自不同经验的学习者会借助所处的文化和不同的社会情境完成各自的学习过程。语言是一种重要的中介工具，所以第二语言习得也是一个中介参与的过程。

在二语学习过程中，教师话语发挥着至关重要的作用。教师的中介作用就在于了解学生的需要，从而选择恰当的方法帮助他们实现知识的内化。作为教师，在语言教学的过程中要帮助学生创造良好的语言环境，使他们可以将在课堂学习的内容，积极转化成为真正的知识。语言，作为一种中介工具，帮助学习者用它来学习掌握新知识，由内化过程来帮助学习者的认知能力和语言水平发展。

四、二语中介与手势

意义在二语中介过程中起着重要的作用，二语研究者开始从社会文化理论的角度关注中介形式之一，手势的运用。手势作为思维的物质载体，当它和言语同时出现时，这样的手势就被称为“做姿势传达” （McNeil，1992），它也可以补充解释同步言语所表达的含义。和言语同时进行的手势主要包括以下四种：图标示、隐喻式、敲击式及指示式。模仿具体动作或物体的手势被称为图标示手势，而隐喻式手势是指形成抽象思想的意象表征。应用最普遍的是敲击式手势，指的是手或手指的上下动作，说话时频率也高。而指示式是指指向某一物体的手势。

作为第二语言私语研究的一个新方向，手势在二语习得过程中所起的作用引起越来越多学者的关注。因为它能够加强并补充有声语言，使语言信息具体化的呈现在学习者面前。教师运用手势语有助于表达一些用语言表达有难度的动作或感情，借此来有效刺激学生的视听结合，从而获得更多的信息量。教师通过面部表情和手势语来向学生传达知识，使抽象的理论性知识通过活泼、生动和易于理解的手势来使教学变得独特和生动，更加易于理解和掌握。不但激发了学生的学习兴趣，提高学生的学习热情，二语教学也会收到良好的效果。

（一）手势语的特点

（1）良好的交流性

在英语教学的课堂上，交际活动起着比较重要的作用。如果课堂上的教学气氛沉闷，则容易使学生产生厌学情绪。相反，在教学过程中辅以恰当的手势，不但会活跃课堂的气氛，调动学生的学习积极性，也有利于教学任务的顺利完成。

（2）表达的直观性

在课堂教学的过程当中，教师多通过语言进行教学，如果在课堂中通过手势向学生介绍新知识，往往具有较强的直观性，使学生集中注意力，形成较深刻的印象。

（3）运用的灵活性

不同种类的手势有着不同的灵活性，教师在教学过程中通过运用不同功能的手势，就可以顺利解决课堂教学中的重点和难点知识的教学问题，得到良好的教学效果。

（二）手势在英语教学中的作用

因为手势语便于使用和理解，在教学过程中通过手势语的辅助，能够令英语教学变得更加生动形象了。如：老师希望学生保持安静，可以说：“Keep silent”并且将食指竖起并靠近嘴唇，通过这种表达方式学生既掌握了这个短语的含义，也加深了印象。由此可见，当我们能够简单、明了、恰当地使用不同手势，会比用直接的语言表达获得的效果更好。因此，手势语的运用在教学过程中起着不可替代的作用，合理利用手势语，能够使教学效果事半功倍。反之，如果没有手势语的使用，我们的课堂将会是单调乏味的。

（1）图标示手势的运用

图标示手势通过模拟人或物体的形状、尺寸、体积、动作等，由此使学生产生一种具体明确的印象。这种手势多用于对形容词和动词的教学过程当中。如在教授圆形和三角形这两个单词时，教师可以通过手势模拟这两个图形的形状，帮助学生理解这两个单词的含义。这种手势的直观性与形象性，使学生在通过观察手势的同时，记住了单词的含义与发音，收到了良好的教学效果。

（2）隐喻式手势的运用

隐喻式手势的含义相对比较抽象，在和口语配合恰当的情况下，可以启发听者的思考，从而产生联想，给听者留下具体又深刻的印象。如我们经常用到的 “V”字形，当老师做出手心朝外这样的手势时，学生就能够心领神会这个字母的含义，同时也就掌握了它所代表的单词，“victory”的含义。这样可以使学生较快地接收到教师想要传达的信息，而这种生动形象的课堂教学方式进一步帮助学生加深了记忆，也提高了教学效果。

（3）敲击式手势的运用

当在教学过程中涉及到如方位词等不易于理解的词时，可以通过手势语的运用，将课堂教学变得生动形象。在讲解诸如上（on）、下（under）、左（left）、右（right）等方位词时，用语言来解释的效果就无法与手势相比较，因为具体的手势可以让学生对这些词的含义立即理解，同时又便于记忆。当我们用手势来代替某些学生听不懂的英语语言时，通过手势的表达，学生都能够准确了解教师的意图。

（4）指示式手势的运用

这种手势主要用于告诉对方具体的人物、事物或数量，从而产生一种真实感。这种手势动作简单，传达准确。指示性手势既可以指所涉及的对象是当时听者视线能够看到的，也可以指所涉及的对象是听者无法直接看到的。在教学的过程当中，教师通过具体的手势向学生讲解一些固定表达方式的含义，将复杂的知识简单化。当利用手势来表达部分英语语言，可以使令学生难以理解的内容，透过手势的准确传达而领会其中含义。

五、结语

社会文化理论给我们提供了一个独特的角度来看待语言和二语习得之间的联系。二语习得可以被理解是一种高级心理机能的发展过程。因此，教师在课堂的中介作用至关重要，作为中介手段的不同手势语可以更好的提高英语教学质量，给语言教学增添生动、形象和较强的感染力，同时进一步激发学生的学习动机。作为老师，也要进一步探索手势在二语学习中的用法，使课堂教学语言中的无声语言更好地发挥其优势。

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第4篇：心理语言学论文范文

杨金林，中学高级教师，先后被评为全国小学优秀校长、江苏省小学语文特级教师、江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人、江苏省首批“人民教育家培养对象”、江苏省优秀教育工作者、江苏省教科院基础教育研究所兼职研究员、南京师范大学课程研究所特聘研究员。在语文教学、素质教育和学校管理等领域有多项独特建树。在国内率先开展“开放式语文教育实验”，首创“为语言和精神同构共生而教理论”“知情行协调教育理论”，并在教育教学实践中取得显著成效，产生较大影响。担任百年名校泰兴市襟江小学校长多年，在学校管理中重视文化营建、价值引领和科学机制的创建，所领导的学校拥有较高文化品位和先进育人理念，“知情行协调化”的办学特色享誉省内外。出版教育论著两部，在省级以上学术刊物发表有影响的论文七十多篇。

我跟杨金林校长不熟悉，感觉中他很谦和，读了他的书和文章，才感受到他思想的深刻和治学的严谨，以及文字的犀利与活泼。当下的语文特级教师群体是个藏龙卧虎的群体，但其中理论上有独特创新、学术上有个人建树的依然不多。不是没有教育追求，不是没有学术观点，而是他们很难将丰富的经验和鲜活的观念上升为理论，更为困难的是这种理论能逻辑自洽，并且做到体系化和个性化。

杨金林显然是特级教师中的佼佼者，他有自己的理论体系，有自己的学术个性。杨金林论语文教育的文章，有抽丝剥茧、丝丝入扣的从容，也有大匠运斤、析薪破理的气魄。他的文章可以给人以许多的教益和借鉴，同时又能激起人们更多的联想和思考。

语文教育是个古老的话题，也是个永恒的话题。论文论著汗牛充栋，名人名言妙语如珠，然星移斗换，岁月沧桑，语文教育大体依然故我。杨金林说“语文教育的高耗低效到了遭国人唾骂的悲哀境地”，这是一位有良知、有见地的校长的痛切之词，也是一位著名的语文特级教师的自省之词。语文教育如何才能有新的突破？杨金林认为“必须准确把握语文能力的本质、语文素养的生成机制”，并“在此基础上建构与之相应的操作系统”。

语文教育头绪纷繁，见仁见智，莫衷一是。杨金林以简驭繁，举纲张目，将“语文能力的本质”和“语文素养的生成机制”这两点作为语文教育立足的基础，这是很有内涵、很有见地的观点。杨金林认为，新世纪的语文教育必须树立“为语言和精神同构共生而教”的理念。我认为，杨金林这一理念很好地回答了三个问题：1.语文的本质是什么，2.语文教育的根本任务是什么，3.语文素养的生成机制是什么。这些都是本原性的问题。

语文的本质是什么？有人理解为语言文字，有人理解为语言文学，也有人理解为语言文章，分歧在于语文的“文”究竟指什么。但无论怎么说，语文姓“语”，语文的核心是语言，文字、文学、文章都是语言的表达，同是人类的精神现象和文化创造。伽达默尔认为，语言是最基础的东西，正是作为语言的存在，人才能够被理解。语言在本质上属于人的生活世界，人首先不是使用语言去描述世界，而是将世界体现在语言中，在语言中蕴含人类的各种世界观念和文化构建。

语文学习说到底是语言的学习。张志公先生认为必须明确三点：第一，语文课不能搞成一门纯粹的知识课，而是以知识为先导，以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课；第二，这里说的知识系统是指实际应用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论的知识系统；第三，这里说的实践是把听说读写融合在一起的，丰富多样的，面向实际应用，密切结合生活、学习、工作实际的。杨金林认为，言语实践的主体是学生，不能调动学生主体能动性的枯燥的语文训练不能称为言语实践；他同时认为，言语实践的根本目的是为了使学生有更好的生命状态。因此，那种机械重复的语言训练，不是有意义的语文教学。

杨金林认为，语文教育的根本任务是促进语言与精神的同构共生。他首先对“语言”和“言语”作了区别性的界定，并特别强调这里所指的是“语言”而不是“言语”，显见杨金林对语言学有相当的研究。首创语言与言语相区别的索绪尔，在他的《普通语言学教程》里，认为语言由作为“所指”的概念和作为“能指”的声音形象组成。索绪尔的理论在中国有很大的影响，围绕语言与言语的区别，引起激烈而持久的争论。方光焘、施文焘认为，言语是言语作品的表达形式；高名凯认为，言语是语言的具体运用及成果；高天如认为，言语是使用语言的产物；张世禄认为，言语是语言的表达方式。杨金林没有在术语迷宫里费心摸索，他以语言的工具性、公共性、全民性和相对稳定性，对应言语的个体性、情境性、多变性和动态生成性，在二者之间划开了一条明显的界限。

由杨金林的论述，我们可以领悟到，语言是实践着交际功能的一种现实存在。语言的语音、词汇、语法诸要素都有严格的内在规定性，并不以人的主观意志为转移。中小学语言学习，是习得语言的规范应用，并在此基础上尽量做到个性化表达，是谓“言语”。语言规范是客观的，言语表达是主观的，语言教学是要达到主客观的一致。语文教学是语言规范性的教学，失去语言的普遍规定性而不受节制地随意表达，就成为杂乱无章的胡言乱语。

人们往往习惯于将语言的“体”比喻为工具，把“用”比喻为使用工具的活动与技能。其实，这很不恰当。因为工具可以离开人们使用而独立存在，语言的“体”却不可能这样，它必须在人们的使用中形成。杨金林没有袭用“工具性”来界定语言，也不说工具性与人文性结合的套话，而是着眼于语言与精神在言语实践中的联系。杨金林认为，丢开语言搞精神陶冶，或忽视精神而抓语言训练，都不可能真正提高学生的语文素养。

语言之所以能够成为人们的交际工具，在于它被人们反复使用，它以言语的原材料身份存在于言语之中，否则，语言则是僵死的东西，不可能具有交流思想的功能，因而不成其为语言。反之，言语之所以能存在，也在于人们使用语言这个工具，表达了思想内容，使语言伴随其所要表达的思想内容一起表现出来，否则言语也无从存在。

语文教育必然诉诸精神。人类的精神是对人的存在的思考，是对人的价值、生存意义的关注，是对人类命运的终极关怀。按照黑格尔的观点，表现人类精神的最高旨趣有三种文化形式，即科学、艺术和宗教。科学埋头于此岸的现实，宗教神游于理想的彼岸，艺术则将理想“现实”化，将彼岸“此岸”化。人类精神需求的目标主要是寻真（满足认知需要）、持善（满足道德需要）、求美（满足审美需要）。法国文学家雨果说：“人有了物质才能生存，人有了理想才谈得上生活。你要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活。”语文教育所传递的正是对真善美的追求，这是和人自身的生活方式、道德观念联系在一起的，它可以内化为一个人的认知与情感。语文教育的重要任务是帮助学生精神成长，这就是帮助学生确立人之为人的基本精神追求与价值规范、个体的独立与尊严，以及人与人的平等与尊重。

从杨金林的论述中，我们可以感悟到语文的本质是语言，语言传递着人的精神。精神以语言为载体，语言以精神为内涵。语言失去精神则成为空壳，精神失去语言便无从依托。优秀作品都是语言艺术与思想精神的高度融合，语言艺术成就精神的完美表达，精神境界丰富语言的艺术个性。语言与精神共生。

杨金林说，语文学科应为“促进学生语言和精神同构共生而教”。所谓“同构共生”，是指既要丰富和完善学生的精神世界，又要完善和丰富学生的语言系统。听与读是由外及内，语言中见精神，培养学生的语言领悟能力。说与写是由内及外，精神借语言而呈现，培养学生的语言表达能力。语文能力的培养过程（听说读写），也正是精神陶冶与语言训练相融合的过程。

杨金林的语文教育论有现代心理学理论的坚实基础。西方心理学中的格式塔学派和日内瓦学派，对学习过程的心理活动进行了深入的探索。格式塔心理学派认为，人与客观事物之间虽然“质”不相同，是异质，但其结构形式可以相同，这就是“同形同构”或“异质同构”的关系。格式塔心理学反对把人的心理结构看成各种感觉元素的复合，而是把事物知觉为统一的整体。日内瓦学派的皮亚杰创立“发生认识论”学说，其理论核心就是认识结构的“建构”说，皮亚杰认为认识的发展实际上就是主客体在相互作用中的双重建构，人的认识发展过程就是在“心”与“物”之间不断“顺应”“同化”“平衡”的循环往复之中向前推进的过程。

杨金林的语文教育论是对中国古典美学理论的传承。纵观中国古典美学，有关“情景”“意象”“意境”“境界”说，都强调主体与客体、“心”与“物”的交融，其实质便是语言与精神的同构。杨金林对中国古典文论超越之所在，便是强调了语文教学的教育性，强调价值理想的导向性，并将语文教育对美好心灵和完善人格的塑造化为“人文气韵”和“诗人气质”，如梁启超所言“一毛孔中，万亿莲花；一弹指顷，百千浩劫；文字移人，至此而极”。

怎样才能做到语言和精神的同构共生呢？杨金林认为，“言语实践是语言和精神同构共生的根本途径”，他又说“实践是精神之根，也是言语之源”。的确，语文学习的过程是对语言及精神感悟的过程，而不是语言知识授受的过程，基于语言实践才能有语言的新生和精神的成长。语文学科属人文学科，狄尔泰断言：“自然需要说明，人则必须理解。”在自然科学那里，人作为纯粹的主体观照外部客体。精神科学或人文科学所指向的是人自身，是那个在实证主义视野外的“生命的意义”。与自然科学不同，在精神科学中，理解的对象是已成为历史，或将成为历史的“文本”，文本所描述的对象及蕴含的意义，不是理解者可以直接观照或经验的东西，理解者必须通过语言体验文本的创作过程，才能揭示文本的“原意”。因此，语文教育必然地表现为对话和体验，语文教育的重要目标是培养学生的语感。

杨金林认为，教育就是生长，高品质的言语实践是为了让学生有更好的生命成长。他认为语文学习的过程，是教师、学生、文本互动的过程，尤其要充分激发学生的能动性。语文教育一定要创设特定的言语情境，并体现言语的针对性和影响力，要能够改变学生的语言与精神的状况，就像陶行知所说：“没有改变，就没有教育。”言语实践意味着在应用中学习，并体现个性和创造，正如同志所言：“读书是学习，应用也是学习，而且是更重要的学习。”

语文教育中，语言和精神的同构共生怎样做到既切实有效，又让学生喜闻乐见？杨金林主张“不仅要建立必要的运行机制，而且要创设良好的心理条件”，要让学生处于“高度醒觉和活跃的心理状态之中”。兴趣是最好的老师，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，语文教育务必激发学生的内在需求，达到“物感心动”、意象融合、乐此不疲的审美效果，由此方能产生灵感和顿悟，产生言语和思想的创造。

儿童的世界多梦想，“寂然凝虑，思接千载，悄然动容，视通万里”，心灵因此得到充分的舒展，精神获得极大的自由。杨金林告诉我们：“有想象，有梦幻，才有追求，才有创造。”杨金林认为儿童天然地拒绝琐碎的分析和刻板的理解，儿童的语言学习过程是心灵与文本的拥抱，是审美感悟的过程。唐人韦应物《听嘉陵江声》诗云，“水性自云静，石中本无声，如何两相激，雷转空山鸣”，教师的责任就在于激发学生语文学习的潜在欲望。杨金林说：“在增强学生感受、启发学生思想和激发学生真情上下足工夫，而不要舍本逐末，缘木求鱼，硬逼着学生搜肠刮肚地‘说’和‘写’。”

显然，杨金林的语文教育思想强调“人”在语文教育中的地位，强调儿童立场和语言本位。他注重学习过程中语言的体验和感受，注重情感的真切投入，注重精神人格的完善与提升。这对当前语文教学中教学方法的模式化，教学目标的标准化，检测手段的机械化是有力的针砭。

语言和精神同构共生的平台在哪里？杨金林的回答是，必须充分拓展学生心灵的空间，空间大，语言和精神的容量就大，同构面就宽广。杨金林主张“小教材向大教材扩散”，扩大学生的阅读面，增加学生的阅读量，完善学生的认知结构，提高阅读能力，并将这一教育思想课程化和操作化。杨金林主张通过扩展学生的生活空间来拓展心理空间，他认为要“有计划地引导学生走向自然，亲近自然，美化自然；走进社会，融入社会，影响社会”，他强调“要设法在语文与生活之间建立联系，使语文学习成为学生生活中最动人的一部分”。这正是陶行知“社会即学校，生活即教育，教学做合一”的生活教育理论在语文教育中的体现。中国古人也看到生活经历对作家和作品的影响。清代纳兰性德说：“人必有好奇缒险，伐山通道之事，而后有谢诗；人必有北窗高卧，不肯折腰乡里小儿之意，而后有陶诗；人必有流离道路，每饭不忘君之心，而后有杜诗；人必有放浪江湖，骑鲸捉月之气，而后有李诗。”艺术家的个性体现在作品中，源自于生活的经历。

杨金林拓展心灵空间以促进精神与语言之同构共生的理论与中国古典文论高度一致。刘勰提出“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以怿辞”的论点，将“学”“才”“识”“力”诸因素连在一起。魏禧说：“博学于文，而知理之要，练于物务，识时之所宜。”炼识即是明理。严羽《沧浪诗话》中说：“学诗者以识为主，入门须正，立志须高。”王士祯说：“为诗须多读书，以养其气；多历名山大川，以扩其眼界；宜多亲名师益友，以充其识见。”多读书、多游历、多交友才有语言与精神的充实与提高，才能促进语言和精神的同构共生。

第5篇：心理语言学论文范文

【论文摘要】言语行为理论的提出和发展不但对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生了重大影响，还对文学的研究产生了一定影响。本文从言语行为理论维度对文学要素中世界要素和读者要素进行了再思考，对传统的解读方法作了补充。

言语行为理论讨论的是言与行，讲的是说话与做事的关系。把“言”和“行”区别对待，在中西方的语言中都能找到一些例证。如《论语》中有关于孔子见其弟子宰予白天睡觉而表达气愤的记载:“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行。”在孔子看来，“言”是“言”，“行是“行”。西方有一句谚语“action speaksthan words"，这反映出在西方人的观念里，“言”与“行”也是分立的。而作为奥斯汀“语言现象学”这一哲学范畴精髓的言语行为理论，它的主旨是把言语看作行为，就是说，人们强调说话时的语境与说话者的意向，语言的主要作用是完成各种言语行为。言语行为理论的提出打破了“言”与“行”的对立，为言语与行为之间建立了一个桥梁。

言语行为理论的提出与发展不仅对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生重大影响。而且对文学的研究也产生了一定的影响，美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯—浪漫主义文论及批评传统》一书提出了文学四要素的着名观点。他认为文学作为一种活动，总是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成。言语行为学理论的提出与发展让我们在一个新的维度中重新思考了文学要素中的“世界”要素和“读者”要素。从而使我们对文学的发展和认知走进一个新阶段。

一、言语行为理论概述

英国人类学家马林诺夫斯基于1923年首先提出了言语行为(speech act)这一概念。指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。言语行为理论则是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年他到美国哈佛大学去作讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想:人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。他的言语行为理论认为:人们在以言行事，说出某句话便是做出某件事，说任何一句话时，人们同时要完成3种行为:以言表意行为(the locutionary act)、以言施事行为(the illocutionary act )、以言取效行为( the perlocutionary act )。奥斯汀的言语行为理论把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大，他将言语系统化，阐述了言语行为的原则和分类标准，提出了间接言语行为理论(indirect speechact theory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力，才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。而且在言语行为理论逐渐完善的过程中，其对文学研究也提供了一个新的思路，让我们在新的维度中对文学要素进行了再思考。

二、言语行为理论维度中的“世界”要素

世界是文学活动的基本要素之一，文学与世界的关系一直是文论关注的焦点，它已成为探讨文学意义和价值的重要基础。在我们熟知的文学观念中，要么将文学定义为对世界的摹仿，要么认为文学卓然独立于世界。它们大多忽略了文学与世界之间互文的、动态的、“相互性”的关系。而言语行为理论的提出和发展则改变了这一状况，它把文学视为一种言语行为，一种以社会规约为恰切条件的述行，一种作者、文本、读者与社会规约之间的话语互动。这样，文学话语并非“反射”或“指涉”某个外在的纯然客体的中介物，而是像日常言语行为一样，创造了自己的文本世界，同时也参与了对物质世界的建构。

传统的摹仿说认为，文学作品的摹仿性主要表现在两方面:一方面，它所创造的形象反映了某一公认的历史、社会或心理现实，如鲁迅对五四时期种种人性弱点的揭露，《红楼梦》对封建主义末期封建家族走向衰落的揭示，或者张爱玲对女性细腻心理的描述等等;另一方面，它是一种对理想的、“形而上的”现实的展望。

在言语行为理论的维度中，文学摆脱了附着于现实、附着于日常语言的地位，它因此成为理解文学与现实关系时与摹仿说、表现说、客观说、实用说(艾布拉姆斯的四分法)等并列的新维度。上述四说的共同点在于总是假设存在着某一时间上“先在”、空间上“位于语言外部”的原初可供文学参照和摹仿的东西。被摹仿者与摹仿者之间构成本质与非本质、中心与非中心的二元对立。即使是在看起来与摹仿论相对的表现论那里也同样是以“文学即再现”为假设的，它不过是将再现的对象由客观世界替换成了作者的创造性个性，即心理现实。在早期将这一理论引人文论的学者那里，仍然维持文学与哲学、虚构话语与日常话语之间二元对立的等级关系，现实仍然是文学不可撼动的指涉物和摹仿对象。塞尔(john searle)在其《虚构话语的逻辑地位》一文中提出文学是对日常言语行为的摹仿，而且这种摹仿正如低级序列、简单行为常常摹仿更高级的序列和复杂的行为一样。在这里文学的摹仿对象已不是客观物质，而是描述现实的日常话语或“自然语言”。

斯坦曼则将文学阐释与言语行为的“言后行为”联系起来。在他看来，虚构话语中存在一条原则将非虚构话语中的言说行为、命题行为和言外行为悬置起来，虚构话语要想有意义，作者又必须佯装实行命题行为和言外行为，即“佯装报道有人正在实施言说行为，命题行为和言外行为”。因此，虚构话语寄生于非虚构话语之上，或者说“倒骑在非虚构话语的背上”。虽然斯坦曼承认虚构话语的言说行为和非虚构话语一样具有同等的意义，而且这种意义不是来源于对存在的或曾经存在的事物的指涉，而在于话语产生的言后行为。但是他给虚构话语贴上“虚假的”或“摹仿的言语行为”的标签似乎又使文学的地位降到了原点。至此，在文学与世界、文学话语与日常话语之间都隐含着一个二元对立的等级制，而且认为文学永远处于依附的、次要的地位。

文学言语行为理论则认为，文学绝不是对现实的被动反映，不是社会规约的附庸，它同时也创造自己的文本现实，影响甚至塑造社会现实。德里达认为，文学通过语言产生了一种启迪的力量，一种在某种程度上与司法语言共有的力量:它不仅教会我们更多、甚至是“基本的”关于所有写作及其阐释时的哲学和科学局限性，而且甚至“可能超过它们，质询它们，‘虚构化’它们”。

作为虚构话语的文学，它又是怎样创造世界的呢?伊瑟尔的解读比较有代表性。文学要具有吸引力，就必须带给读者一些新的东西。因此文学不可能以社会的主流意识形态为自己的主导思想，相反它常以打现有制度的球来作为自己的出发点。伊瑟尔明确表示:“虚构话语具有言外行为的基本属性”，一方面，它关涉规约;但另一方面，它又引领读者理解文本得以形成或述行的选择机制，进而使得读者生产出文本的实际意义，最终达到文学成功述行的目的。虚构话语正是通过解除所选择的规约的实际功能而产生效应:“我们的言语行为需要的是纵向规约，但是不同规约的横向组合又能使我们完全看清我们怎样实施行为。在他看来文学文本既不复制世界，也不与世界唱反调，它将既存的意义模式进行重新安排和重新分等。任何语言都有自己的语境和规约，以此形成话语并受其制约，文学也不例外。文学离不开世界，否则文学话语便无法生成，更无法成功交流，最终也就失去了作为话语的意义。在言语行为理论的维度中，将文学视为言语行为:一方面，文学创造自己的世界，或者改变原有世界;另一方面，世界又是文学成功述行的首要条件。

三、言语行为理论维度中的“读者”要素

读者是文学活动中非常重要的一环，文学到了读者那里既可以说是文学活动的终结也可以说是文学活动的重新开始或者说是真正的开始。读者对文学的参与活动也就是文学的阐释或者说是文学批评。文学批评一直是西方美学和文学批评领域里的核心论题，20世纪70年代之前西方的理论批评家们一贯认为文学批评是一种从属于文学创作话语的，是用来阐释作品的意义、说明作品文学形式和创作规律的。70年代以后，解构主义者提出文学批评是独立于文学创作的。文学批评在于具体深刻地开发文学创作话语，以达到开辟新的空间。言语行为理论的提出对文学批评的观念产生了重要的影响。文学批评是一种既需要完全依从于文本、准确把握文本定义，又需要走出文本、独立自主地处理文本，对之再命名的施为性活动，文学批评不是一种自在自律的机械的话语形式，而是一种自主自卫的能动的行为方式。

从人说语言的观念出发，奥斯汀认为言语行为是一种完全受制于演说主体的活动，言语的功能主要是用来传达和履行言说主体的意向意图，完成某种行为。在奥斯汀看来，将具体言语放到特定的语境中，联系言说者的意图，全面准确地理解它的本意，是言语阐释的唯一正确的思路和方法。一个真正的言语阐释者既应关注言语“行”的层面，更应关注“言”的层面，将再现和再创造结合起来。再现言语是记述性的复述言语，再创造言语是对言语进行再命名，重构言语是施为性的。一个真正的言语阐释者既应是记述性的，更应是施为性的，应将记述和施为密切结合起来。这种言语阐释的理论运用在文学领域中就形成了一种新的文学阐释和批评理论，以希利斯·米勒为代表。米勒把这种新的批评理论命名为“阅读的伦理学”。

文学行为有一个明显的优势在于文学所做的事也就是文学活动制作的作品会促成新的事物，可以改变人们的思想观念和行为方式从而引导人们走向新的生活，也就是奥斯汀所说的以言行事。不过这一切的完成都需要读者的参与，借助于阅读行为。一方面，一切阅读都是对某个文本的阅读，只有全面细致地了解具体的文本，才能进人到文本中去。另一方面，任何阅读都是在特定状态下的阅读，基于特定的立场、视角之上，必然是有偏离的，是一种再创造，具有开发性。人们借这种具有施为性的再创造活动来再造现实，再建新的生活方式和法则，开辟新的生活视野。比如踩在雪地里第一个脚印上的第二个脚印，第二个脚印踩在第一个脚印上，两者有重合之处，有同一性。另一方面，第二个脚印的大小及它所处的时间和状态又不可能与第一个脚印完全一致，第二个脚印必然会改变第一个脚印，两者也必然会有差异。

在以言、行互补为本质特征的言语行为理论的影响下，言语行为理论纬度中读者要素也有了新的意义，特别是以读者为参与主体的文学批评活动。文学批评既是从具体文学文本出发，全心全意追踪作者原意，阐释文本本意，又是走出原文本、有新意地开发文本的新层面、创造新语境的行为，是一种集记述性与施为性的活动。言语行为理论纬度中的文学批评观念是西方文论中全新的思路和成果，使我们对文学批评和文学活动中读者要素的理解有了全新的认识。

第6篇：心理语言学论文范文

【关键词】文体语用学 文学 翻译

一、引言

语用学和文学本是两个相对独立的不同学科，研究的内容和方向各不相同。但是当语用学理论和文学理论在某一个契合点相结合时，就产生了新的交叉学科――文学语用学（literary pragmatics，简称为LP）。文学语用学研究文学语言系统与文学语言使用的社会意义和文本产出与理解的心理过程和心理机制，以及文学语言结构与社会结构的共性条件。它是语用学在做跨学科研究时衍生出的子学科之一，它涉及文学语言、文学理论等文学与语言两个学科的一系列问题，自产生以来，受到了广大学者关注。

二、文学语用学的发展

荷兰语篇语言学家VanDijk和美国文学语言学家Pratt是最早把语用学应用到对文学语篇研究的学者。20世纪70年代，Van Dijk首先提出了文学语用学的概念，认为语用学和文学之间存在广阔的合作空间，Pratt在言语行为理论的可行性和意义方面进行了深入的探讨并运用言语行为理论进行文学作品分析。“文学语用学”这一术语最早出现在Traugott和Pratt合著的《文学专业学生的语言学》（1980）一书中。芬兰科学院早在1987年就设立了文学语用学研究项目，并在亚波学院大学（Abo Akademi University）英语系设立基地，次年召开了首次国际文学语用学的研讨会，以及由Roger D. Sell主编的论文集《文学语用学》（Literary Pragmatics）于1991年出版，标志着文学语用学作为一门学科正式成立。

20 世纪90 年代以来， 文学语用学得到了较大发展。有多部专著和论文集相继问世，内容涵盖文学语用学的理论原则、方法论，以及运用语用理论对小说、戏剧、诗歌等各类文学作品的分析等。

三、文学语用学与文学翻译

1.语用学与翻译。语用学研究的对象是交际中使用的语言和语言及其使用者之间的关系，同时语用学派认为翻译是信息交流活动，译文和原文应对读者产生同等语用效力。翻译实现的是两种语言符号之间的有效转换，时刻受到语言符号外的其他主观和客观因素的影响，要实现交际中的动态等效转换。翻译要兼顾译入语的文化背景和语用环境，强调译文要符合译入语的规范和习惯表达式，并且传达原语的语用意义。

2.文学语用学翻译思想。文学语用学的出现是语用学和文学研究发展到一定阶段的必然产物， 是语言哲学和翻译学的“语言转向”向“语用学转向” 的结果与体现。在20世纪80年代翻译学建立的同时，语用学也在蓬勃发展着，并且出现了翻译的“语用学转向”这一历史性的翻译发展转捩点，这给翻译学百家争鸣的发展注入新的动力。随后，在90 年代中期兴起了多元系统翻译研究模式。苏姗・巴斯奈特、勒菲弗尔等诸多学者又开始关注翻译中语言结构之外的诸因素， 从社会、文化、历史、政治、意识形态、译者目的等多元视角， 尤其是从文化的视野来研究翻译问题， 推动了翻译研究的“文化转向”。在这两个“转向”的基础之上，文学语用学出现并发展起来。它将语用学的理论、方法与文学翻译研究结合起来，把文学看作是人类的交际形式，文学语言是交际素材，而文学创作、欣赏和翻译是交际过程来进行研究。

3.文学语用学对文学翻译的影响。Wales 指出， 文学语用学是在语言实用学、言语行为理论、篇章语言学和文体学等学科的发展成果上形成的， 它关注的是交往性和社会性语境中作为语篇的文学、读者接受， 以及真实的社会文化语境中出自作者、文本和读者之间真实的人际关系的语言特点。

文学是人类文明的产物，是人类社会不可或缺的一种语言行为。小说、诗歌、戏剧的搞文学作品在进行文学翻译时要求兼具叙述性、抒情性和戏剧性，在翻译文学作品时，译者要兼顾文学语言系统的构成和搭配使用，以及文学语言使用的社会意义；探讨文学交际中语言现象、社会文化因素与作者和读者心理影响因素。文学语用学为译者提供理论基础。

四、结语

文学语用学作为语言学应用领域的新兴门类，已经受到相当多的学者重视，并且文学语用学的理论框架已经初具形态，这为今后对此领域感兴趣的研究者们奠定了坚实的基础。而文学语用学对于文学翻译的影响也是深远的。它恢复了修辞学与诗学自古已有的联系，使文学研究与语言学研究找到了新的契合点，为文学翻译者提供了指路灯。

参考文献：

[1]Van Dijk，T.A.Pragmatics of Language and Literature[M].Amsterdam：North-Holland Publishing Company，1976.

[2]Wales，K.A Dictionary of Stylistics[M].London：Longman，1989.

[3]曾文雄.文学语用学翻译思想[J].广西社会科学，2006，（8）.

[4]涂靖.文学语用学：一门新兴的边缘学科[J].外国语，2004，（3）.

[5]王卓，洪宇.商务英语教学中多维度心理模型建构研究――以商务谈判课程为核心[J].黑龙江高教研究，2015，（1）.

第7篇：心理语言学论文范文

1.俄罗斯心理语言学与俄语教学 

2.浅谈语言学对俄语学习的作用和启示

3.俄语话语语言学的形成与发展 

4.俄语学者对功能语言学的贡献  

5.俄语笑话的心理语言学分析  

6.俄语计算语言学领域本体知识库的构建 

7.俄语语料库的新发展 

8.俄语电视广告的心理语言学分析以及教学中应用 

9.高校俄语听力教学策略的心理语言学分析

10.国内俄语学界社会性别语言学研究略论

11.“多元视角下的俄语语言学研究:成就与展望”国际学术会议通知 

12.话语语言学与俄语篇章教学

13.基于语篇语言学的俄语口译研究的设想

14.俄语广告文本语言特点的心理语言学分析

15.篇章语言学与俄语语法教学 

16.神经语言学视野下的学生俄语交际能力培养途径研究

17.从心理语言学角度分析俄语词汇记忆策略

18.从认知语言学角度谈俄语词类的划分 

19.中国俄语语言学研究的新趋势、新方法——有关《现代俄语语义学研讨会》的若干思考

20.一部功力深厚的俄语语言学专著

21.认知语言学在俄语学研究中的状况 

22.俄语语言学新术语试译

23.学习话语语言学,改进俄语教学法 

24.心理语言学与外语教学——俄语教学中先例理论的应用

25.从生态语言学角度看俄语中的外来词 

26.北京外国语大学2008年硕士研究生入学模拟题(现代俄语语言学专业) 

27.俄语民间文学形象的国情语言学分析

28.俄语语言学研究 

29.对俄语视觉词语义的认知语言学研究

30.谈谈话语语言学与俄语教学

31.从工程语言学角度评价苏联科学院《俄语语法》(1980年版) 

32.从社会语言学角度看俄语中T/B式称呼语

33.二外俄语教学与对比语言学 

34.从历史比较语言学的角度来比较俄语和英语的词根

35.俄语语言学新术语试译(续) 

36.《当代俄罗斯语言学理论译库》首发寄语 

37.俄语呼语的系统功能语言学角度观察

38.俄语形容词充当后置定语的语言学分析

39.世纪末的俄国语言学 

40.从社会语言学角度看俄语在新疆 

41.俄语中伟大的卫国战争先例现象的文化语言学研究

42.俄语语言对比研究新景观 

43.《当代语言文字理论的新构想》中有关普通语言学和俄语问题的错误 

44.莫斯科语言学派百年回溯  

45.《语言学问题》1980年第二期简介——俄语在向分析语发展吗?

46.开扩语言学研究的领域——《俄语口语语法概论》评介

47.副语言学与俄语手势成语

48.构建以情优化高校专业俄语教学的策略

49.18世纪俄国语言学研究概要

50.俄语修辞学:回顾与展望  

51.国外俄语学研究点滴

52.“中国俄语语言文学学科建设与发展高层论坛暨黑龙江大学俄语学科成立75周年学术研讨会”通知

53.俄语语言个性理论的源流与发展

54.语言个性初探  

55.俄语阅读学习策略 

56.俄语成语的语义特征 

57.建构商务英语语言学过程中的几个关键性要素 

58.俄语动词性句子语义结构描写的原则 

59.篇章——对低年级中国大学生进行俄语语法教学的单位

60.浅议俄罗斯网络发展现状及其社交网络语汇特征

61.论俄语教学中语言意识的培养

62.浅谈动词性语气词

63.全球化语境中的中国俄语学

64.80年代以来的苏联俄语研究

65.语言学:21世纪展望勤于求索继往开来

66.俄语和英语“定语”的对比初探

67.论俄语复合句分类中的模糊现象  

68.奥热果夫和他的《俄语词典》

69.专业俄语精读课测试模式:研究与实践 

70.谈应用型旅游俄语教学的创新 

71.文化语言学视角下的语法探究 

72.俄语简单句的语义结构 

73.《语言经纬》评介

74.俄语口语的某些句法特点 

75.中俄语言文化中关于友谊的交际行为准则 

76.黑龙江大学俄语学科概况

77.20世纪俄语成语学研究 

78.试论俄语成语的固定性和变体性 

79.互联网与俄语语言文学研究 

80.俄语词概念意义掌握的心理过程分析

81.赵洵講语言学与方法论问题  

82.基于网络自主学习的英语语言学课程教改探索

83.论俄语口语的对立性特征  

84.论汉、英语词义的民族色彩与翻译

85.俄语词法学新术语试译 

86."Ты"还是"Вы"——论俄语第二人称呼语的特点

87.20世纪俄语语用学研究

88.大策划 大学者 大作品——《当代中国俄语名家学术文库》评介

89.俄语中表示数量含义的成语简论  

90.20世纪俄语语义学研究

91.浅谈文化语境与俄语教学

92.语言学界的一次多学科对话与交流——《当代俄罗斯语言学理论译库》结项及学术座谈会纪实

93.俄语语调姿容综合体浅议 

94.俄语功能语体定量分析中的几个核心问题

95.伴随语言手段在言语交际中的功能

96.中国的俄语教学

97.语言国情学初探

98.现代俄语与外来语  

99. 试论篇章在俄语教学提高阶段的重要性 

100.论商务英语语言学的理论体系  

101.高校专业俄语写作教学再探究 

102.浅析如何有效破解俄语学习的困境 

103.俄语中主从复合句与词组的同形现象

104.苏联俄语口语研究概述

105.俄语口语与俄语语法新现象 

106.试论俄语同义词

107.高校英语语言学教材的建设与思考

108.谈学习转移及其在俄语二外教学中的应用  

109.英语语言学的发展与研究初探 

110.1984~2013年我国英语语言学教学研究述评 

111.浅析如何有效破解俄语学习的困境 

112.浅谈高校英语语言学教学问题及对策分析 

113.管窥我国英语语言学教材的现状与英语语言学教学 

114.两种俄语音位系统之比较 

115.俄语名词格范畴语义的认知阐释 

116.俄罗斯语言学界社会性别原型研究概观

117.进取的人生与独创的才智——评维诺格拉多夫在语言学上的贡献

第8篇：心理语言学论文范文

    由于这次转向对传统心理学的强烈震撼和决定性影响以及语言学与心理学之间的千丝万缕的联系，人们不再全力关注知识的起源、认识的能力和限度、主体在认识活动中的作用等问题，转而探究语言的意义、语言的理解和交流、语言的本质等。它把语言本身的一种理性知识提升到心理学的基本问题的地位。语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分。

    一、传统心理学中“语言”的缺席

    在心理学领域，尽管语言是人类表达心理与行为的重要纬度，然而注重实证量化研究的经典主流心理学却没有能够深入探索这一重要元素，以进行这一具有突破性理论的尝试。传统心理学中的语言问题可以从以下两个层面来认识。

    第一，心理学早期开拓者们无法摆脱传统哲学的束缚。早期心理学脱胎于哲学，虽然冯特等现代意义上的心理学家力图从反形而上学的立场来确立其认识论和方法论，但也没有超越传统哲学的基本逻辑，即试图在主观与客观的二元对立中追求意识与心理的本质与规律。心理学力主研究作为科学世界的心理与行为现象，而作为日常生活世界中的语言就被存而不论了。冯特认为心理学与自然科学一样，都是关于经验的科学，心理学研究人类的直接经验。行为主义则把心理学的研究对象确定为可以外部观察的行为，坚持以客观的实验方法来研究人的行为；而精神分析则认为心理学的研究对象是无意识现象，特别是潜意识现象。这就决定了心理学无法关注生活世界的日常语言。在这个意义上，语言在心理学中的缺席就顺理成章了。

    第二，传统心理学探究的两大主题是“心理”与“行为”。心理学是一门比较复杂的以“人”为研究对象的学科，在科学心理学诞生之前的漫长的学科孕育和演化的历程中，心理学所观照的对象经历了从人的“灵魂”到“心灵”的转变。1879年以后，心理学演变成为研究“意识”之学。到20世纪20年代至60年代，心理学又成为研究“行为”的科学。60年代以后，心理学已经成为研究“行为和心理”的学问。近年来，有学者认为心理学应该是研究“人性”的科学。心理学研究对象的不断嬗变和演化，一方面反映和诠释了当时哲人及心理学家所处的时代精神和他们研究旨趣的变化，正如美国心理学家波汉所说，每一种解说都有哲学观点与文化视角，没有某种哲学观点，你几乎不可能做出一般解释。每一种观点都有它的形而上学假定和那个时代的文化意义。西方心理学史家波林、墨菲、黎黑等人都不约而同地表达了相同或是类似的观点，将时代精神视为心理学流派、观点、思想的决定要素和力量。

    正是传统心理学的哲学基础和现实主题决定了“语言”在传统心理学中的失落。语言的缺失在华生的行为主义构架中尤为明显，在行为作为心理学唯一的合法研究对象的情境下，语言在其中的地位就显得微不足道了。然而，这并不意味着传统主流心理学对语言毫无关注。深受实用主义影响的米德就首先将语言问题引入了社会心理学，因为实用主义坚持将经验生活视为一个整体加以把握，而米德在《心灵、自我与社会》一书中正是承认了语言的重要性。

    米德希望经由语言沟通和符号互动这些外在现象去透视人们内在的心灵过程，尤其是人格自我的分化和成长，由此语言问题被视为社会心理学的研究对象。尽管米德的创见还不能视为心理学的语言学转向，但它无疑吹响了走向这一重要转折的号角。米德对语言学的研究作为社会心理学问题的基本层面，事实上已经为心理学话语实践提供了一个可能性前提，即主体间共享的社会文化、时代背景。人际间借助语言进行交流，但语言不仅是交际的工具，而且也是一种心理文化现象。不同的语言交流来自不同的心理动因和交往需求，不同的心理动因、情感、认知会表现为各种形态的语言问题。

    二、心理学的语言学转向的理论溯源

    语言学转向的一个重要理论传统就是法国的结构主义和后结构主义。结构主义破除了主体中心主义的迷思，使得语言从逻辑中解脱。结构主义致力于求证语言学的概念和方法对于人文社会科学的广泛议题具有重要意义：语言学为他们提供了某种其所缺乏的严格性，尤其是索绪尔(f. saussure)区分了“语言”和“言语”，这被视为结构主义语言学的出发点。这一区分具有广泛的理论蕴含，语言研究从偶然性和语境的局限之中摆脱出来，人类经验同语言象征双重性的密切关系受到重视。

    尽管后结构主义在诸多理论立场上与结构主义相悖，但对语言的关注成为两者共同的旨趣。构成后现代知识基础的后结构主义反对一直在西方占据主导地位的逻格斯中心主义，逻格斯中心主义将意义、实在法则视为不变之物，把它们作为思维和认知的中心。按照这样的思维方式，语言是思维的再现，文字是语言的再现，写作是思维的表达。在后结构主义看来，人们原以为有中心和本源的地方其实并没有什么中心和本源，一切都变成了话语，变成了充满差别的系统，在系统之外不存在所谓的超验所指。

    可见，无论是结构主义还是后结构主义，都极其重视日常生活阐明过程中的认知能力和语言，这一观念对心理学具有深刻影响。尤其是随着西方后现代心理学的兴起，其在某种程度上更是极大地促进了心理学研究的语言学转向。这些后现代心理学理论所运用的解释与结构的分析方法，不仅消解了两极因素、二元形式的对立，而且突出了语言在我们认知过程中所具有的不容忽视的重要作用，指出了无论是我们的感觉过程还是我们的理解过程，无不渗透着语言的影响。

    此外，解释学传统也是语言学转向的重要理论渊源。解释学大师伽达默尔的哲学主题就是对语言进行哲学关注。语言是经验世界的重要维度，在语言中自我和社会得以展现，语言与现实世界并非对立，而是内在统一的。现代的哲学解释学认为，人类运用语言来理解世界和表达人类对世界的理解，反过来看，语言又是对人的理解方式和理解程度的表达。因此，对于语言的分析，就不仅仅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人对世界的理解。这后一种分析，就是对理解的理解。由此，哲学解释学提出了一种新颖的看法，即：人创造了语言，但却从属于语言；人创造的不是一种工具，而是人自己的存在方式。从这种角度看，就不是人在使用语言，而是语言构成人的存在。海德格尔所说的“语言是存在的家园”，伽达默尔所说的“能理解的存在就是语言”等等，都是对这种观点的不同形式的表达。

    从心理学理论的发展史来看，将“语言”问题带入到心理学的尝试则要归功于现象学心理学。在胡塞尔的现象学的影响下不少心理学家致力于建构旨在揭示日常生活世界的心理学理论。现象学心理学关注主体间性，强调理解他人行动之时要强调言说者的姿态、声音、字面意义和意图。

    在某种程度上，心理学理论的语言学转向是上述哲学领域的语言学转向这一知识潮流的一个重要组成部分，或者说是这一知识运动的拓展。但心理学理论的语言学转向则直接为洞察日常生活世界提供了具体视角。

    三、心理学的语言学转向的发生

    当代心理学的语言学转向除了其深厚的哲学的渊源和理论背景之外，更有其全面展开的心理学研究的现实基础。

    心理学的语言学转向主要考虑的是语言在心理学研究中的功能与关系。心理学研究中的各种问题的争议，在某种意义上可以被归结为语言的表述和解释问题。“语言学转向”的革命意义并不在于彻底否定传统，它与传统心理学的根本区别并不在研究对象上，它同样研究心理和行为，但是它改变了研究的策略，这就是把心理学不只是当作一种知识的体系，更是一种活动的体系，是确定或发现人性意义的活动。既然思想或信念其实就是语言，我们只有通过语言的研究才能把握思想，没有不通过语言表达而独立存在的思想，那么，对于传统诸多纠缠不清的涉及实体或建构的地方，采用“语义上行”的方法，即把所讨论对象的本体论地位悬置起来，而用统一的语言语词进行表达和重新解释并达成一致，从而避免无益的争论，这无疑是一种有利的必要的策略。

    话语分析是当代语言学转向在心理学中的反映。传统的心理学认为，语言是人认识世界、表达观念的符号或工具，能够提供对于世界或事实的准确描述。心理学的话语分析则关注由于语言使用的目的和情境不同所导致的歧义性及语用的复杂性。由于人总是借助于语言媒介来理解世界，语言因此成为“意义的家园”，成为人们用以建构世界的有效工具。

    俄国心理学家维果斯基对话语（语言）进行了大量的研究，他把话语生成过程的内在心理组织结构看做是人脑中各个相互作用的活动阶段的完整连续体现。按照他的观点，话语的生成可分为五个阶段：第一阶段是动机；第二阶段是思维（相当于现代语言学术语“话语意向”）；第三阶段——在内心词汇间接表现出来的思维（相当于现代心理语言学中的话语表达的内部程序）；第四阶段——外部词汇意义间接表达出来的意义，或者说是内部程序的实现；最后阶段——意义在词汇中的间接表达，或者说是话语的声学和发音实现。这是维果斯基对心理学的最大贡献之一。他对话语研究的心理学观点不仅是这一方向研究成果独特的总结和综合，他还提出了意义是心理学范畴的概念，关于物体意义的概念，关于话语生成过程的启发性思想。因此，从追根溯源的角度来看，维果斯基理应被视作现代心理学的“语言学转向”的重要贡献者之一。

    事实上，语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分，话语分析作为一种研究的立场，在心理学领域不断发展渗透，同时也逐渐成为一种心理学的研究方法。当话语分析在心理学中集研究立场和研究方法于一身时，就为一种“新”心理学的产生提供了必要前提。在此基础上一个全新的研究视角已经形成，这就是从“语言或话语”的考察心理学研究的话语形态、话语伦理、话语结构以及话语生成。这样，就形成了一种全新而独特的心理学形态——“话语心理学”。

    在心理学领域内，话语研究在理论上的连贯性并非很明朗。目前，这一取向的研究及理论概括基本上围绕着对当下心理学的理论概念、观点或分析实践的批判而展开。“话语心理学”一语的提出，目的在于将这一领域现有的知识发展成一种连贯的话语取向的另类观点，并以此强调：这是一个有关心理研究的可能的范式，而不仅仅是一种经验分析的模型。

    话语心理学总的说来关注人们的实践：沟通、互动、争论，以及这些实践在不同场景下的组织。话语心理学被认为是一门体现了语言学转向的“新心理学”。相对于“传统的”主流心理学，话语心理学有其独特的原则(pp.66～69)：第一，许多心理现象被解释成话语的特性。话语可以是公共的也可以是私人的。公共话语是行动，私人话语则是思想(thought)。第二，对符号体系的个体的及私人的运用构成了思维(thinking)。而这一运用来自于人际话语过程。这个过程正是人文环境的主要特征。第三，心理现象的产生（如情感、决定、态度、人格展露等等）在话语中都有赖于行动者(actor)的技能，有赖于他们在共同体中相关的道德立场以及所展开的故事线索。这些原则的内在意义表明，话语现象并不是隐匿的主体性心理现象的显现。话语现象就是心理现象。话语背后并不存在心之活动的影子世界。人们不过是在人际话语过程中，将私人话语转变为公共话语，亦即将思想转变成行动而已。然而，同时我们必须指出的是，人的言语并不是为了回应人的早已存在的、组织良好的思想而说的。人不可能将某种“内在的”意向或思想准确地转换成“外在的”言语表达。因为，正如维果斯基所言，“思”的可能性是在语言中构成的，思维是一种“内部言语”形式。

    传统心理学认为存在一种心理实体，例如态度、人格等，而谈话、行为都可由这种心理实体生发出来。研究者便是用这些心理实体来解释人们的心理与行为，这种解释被称为内在心理的解释。话语心理学认为不存在着能够脱离人们语言的客观实体，相反，社会世界和个体是被言语实践所不断建构的。心理自然也是社会的建构，是一种言说的社会实践，而语言则是建构的积极媒介。因此，对话语的关注便不是要从话语中透视出某种客观实体的存在，而是分析话语如何不断建构社会世界。研究关注的不是内在的心理结构和心理过程，而要勾勒出这一言说实践的过程及后果。将话语置于研究的中心，其直接的后果就是能够将心理学的关注与社会分析结合起来。传统的心理学将话语与行为、主体、心理过程区分开来。话语心理学把研究重点放在话语的具体过程，而且这些话语实际有着种种的行动取向时，话语的生产者就不仅仅是“主体”，而且是“行动者”，这样一来，对话语过程的描述和分析，也必然是对具体的心理和行为过程的描述和分析。在这个意义上，使用话语分析的方法从而超越内在心理的解释，一方面能够摆脱对实验方法的依赖，另一方面也能够与整体分析结合起来，冲破个体主义研究的樊篱。心理学的“语言学转向”就是在这样的现实背景下发生了。

    四、心理学的语言学转向的评价与反思

    语言学转向引起了心理学理论深层次的、多方位的变革，其中最根本的是思维方式的变革。当代心理学对日常语言给予了特别的重视与关注，日常语言是人们在社会交往和人际沟通中的对话，这就把心理学研究引向一个交往世界或者一个对话沟通的世界的，也就是区别于科学世界和生产世界的“生活世界”。这个世界是一个未主题化、未专业化，人们自在地呈现真实本性活动的世界。从“生活世界”来研究人的心理生活，此时心理学的价值取向不是控制、规训，而是人性的解放、和谐与自由(pp.36～38)。心理学不应再去构造能规范人们心理与行为的种种理论模式与模型，而是在人们的交往行为和话语活动中启迪心智、激扬潜能，通过对各种文化的和实践的阐释发掘出被深埋多年的人生价值和生活意义。因此心理学的语言学转向，促使心理学的理论追求开始从本质论转向存在论，在思维方式上从还原论转向整体论，在心理科学观上从自然主义科学观转向社会文化科学观，在文化模式上从单一文化模式转向多元文化模式。只有突破二元对立的思维方式，才能真正理解和实现心理学的语言学转向，并且也只有通过生活世界的日常语言的展开，才能真正突破主客二元对立的思维方式，从主体间的关系理解和实现人们的心理生活。从这个意义上说，心理学的语言学转向与思维方式的变革是互为前提的。

    从心理学的语言学转向的背景来看，它是在后现代主义社会思想思潮的影响下形成的，后现代主义给心理学带来了一系列的反思、批判。当代心理学已经面临着后现代的诘难和挑战，出现了一系列结合语言或从语言角度出发，对传统心理学进行的思索和解构。进而使心理学在主观或客观上，主动或被动的“重构”。因此将语言带人到心理学或从语言的关注的角度进行的心理学研究无疑具有极大的解放和颠覆意义。对话、沟通、话语分析、话语伦理都为人们重新审视主流心理学研究提供了新的契机和视角。这一影响甚大波及心理学研究的各个领域，以至于话语分析成为一种心理学研究的新立场[9]。语言学转向最有价值的形式在于具体考察语言和认知、思维和心理活动之间的交叉地带，以及从语言学理论的视角为主流心理学的发展提供一个宏观的启迪。

第9篇：心理语言学论文范文

[论文摘要]社会建构主义模式是基于当代教育心理学的一些重要理论和思想提出的一种教学理论。它将心理学的新观点、新思想应用于对语言教学的认识理解，乃至实际行动。社会建构主义模式时我国的英语教学中学生的外语能力的培养有着十分重要的启示意义。

外语教学极其复杂，涉及到语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科。英国的两位学者Williams和Burden将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学，为外语教学提供了一个全新的教学理论，提出了社会建构主义模式。…(蹦’该模式认为成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等既相互联系又相互作用的多种因素。教师是学习者与过程经验之间的中介者，学习者是自主学习的知识建构者，任务使学习者通过用目的语进行有意义的交际而获得该语言，环境对学习过程起着重要的作用。

一、社会建构主义及其模式解读

西方的大多数学者认为，苏联杰出的心理学家维果茨基是社会建构主义者。维氏有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维氏及其同事在研究的基础上揭示了人的心理发展的两条相互联系的一般规律：(1)人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；(2)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。[](P42I1¨’维果茨基将儿童智力发展与学校教学的关系与心理学的进一步深化研究联系起来。在研究教学与发展之间的复杂关系的过程中，维果茨基指出，儿童的全部心理活动是在交往过程中发展的，而以合作为手段的教学正是最具有计划性与系统性的交往的形式。因此，在这种教学的促进下儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。也就是说表现为合作的教学过程可以促进儿童心理发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。在此基础上，维果茨基确认和提出了儿童心理发展中的两种水平，“现有发展水平”和“最近发展区”。“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。

社会建构主义模式是以社会建构主义理论为基础来研究和理解教与学过程的教学理论。它建立在一些重要的心理学理论和思想之上，包括人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生作为一个社会人的个人情感和个人需要，强调全人教育即主张包括认知和情感在内的具有真实意义的学习；建构主义强调的是个体依据自身经验对客观事物的主观理解和意义建构，重视学生的自主学习过程而反对学生满足于接受现成知识的简单传授；社会互动理论强调人在与其他人交往和互动之中进行学习获得发展，强调学习的环境对学习的重要作用。社会建构主义模式由影响教学过程的教师、学生、任务、环境四个方面组成。教师设置体现自己教学理念的学习任务，学生作为个人理解这些任务的意义和相关性；任务成为教师与学生、学生与学生互动的连接界面。这样，教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。此外，对学习过程起重要作用的还有环境——课堂内的情感环境、整个学校的风气以及社会文化环境。而处在这个框架中心地位的是学习者。

二、外语能力的基本界定

语法能力究竟如何界定，理论语言学界和应用语言学界对此争论不休，不同的语言家有各自的主张。自上个世纪70年代以来，诸如Hymes(1971)、Canale和Swain(1980)、Bachrrm(1990)等英语语言学家对于语言能力的基本因素与语言使用基本能力进行了论述，提出了不同的语言能力模式。这些理论对当代语言学研究和语言教学理论产生了深远影响。Hymes认为语言能力应该表现在语言交际使用能力上。他的语言交际能力框架可以概括为l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰当倩体)、done(完成)就是说语言使用者应该具有足够的语言知识(语言结构、语音和词汇知识)、有能力使用这些知识适时、得体地表达自己。这个语言能力框架涵盖了语法的、心理语言学的和社会语言学的内容，相对于美国语言学家Chomsky提出的“语言能力”和“语言行为”概念更为具体和便于理解。

1980年Canale和Swain提出了另一个交际能力模式，有“语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力”四个方面。其中语法能力包含了解并且能够运用句法、词法和音系学的知识。社会语言能力指具有语言社会使用的规则方面的知识，知道在什么样的场景中、谈论什么类型的话题时对什么类型的交谈者怎样恰当使用语言的能力。语篇能力和交际策略能力实际上是操作层面上的能力。Canale和Swain的交际能力模式认为语言知识应该是交际能力的一部分，因为如果不了解使用规则，任何语法知识都是毫无意义的，语言不再单纯是知识系统而是人们从事社会活动的工具，学习英语就意味着能够用英语做事情，例如问路、就餐等现实的生活活动。

Bachman在《语言测试要略》一书中提出了他的交际语言能力模式，即说话人的知识结构、语言能力、策略能力加上生理心理机制在特定场景中共同作用，达到交际目的。这种模式强调有意义的语言交流需要语言使用者具备一般社会文化知识以及语言能力，加上恰当使用交际策略的能力，通过大脑信息处理和人体发声机制产生话语，同时还要结合实际交际场景的需要。Bachrrkan和Palmer进一步明确了交际语言能力构成的主要因素。它们包括语言知识和语用知识两大部份：

语言知识

语法知识：词汇知识、句法知识、语音和书写知识

语篇知识：语句连接、修辞或会话结构语用知识

功能知识：达意功能、操纵功能、传授功能、想象性语言功能

社会语言知识：方言与语言变体知识、语体知识、自然语言和习语知识、文化与明、暗喻修辞知识

以上诸种对语言能力的界定虽不是针对外语能力的界定，且各有不同，但这些有关语言能力的理论历来都在二语习得与外语教学中起到了指导作用。双语语言学家JamesCummings针对第一语言能力和外语能力的关系提出了发展依存学说。此学说认为外语能力的发展依赖于母语能力的发展，高水平的第一语言能力是同高水平的外语能力相联系的。戴曼纯先生认为：“通常意义上的外语语言能力含有三个层面：抽象的陈述性知识体系，运用语言知识的技能(自动化的程序性知识体系)和语言的实际运用(即我们听／读、说的语句、语篇)。社会对外语能力的期待是，不管你的外语知识如何，只要能熟练运用外语就行。”社会建构主义的代表人物之一吉尔根(GergenK．J．)认为语言有三个基本特点：语言的意义是通过社会性相互依赖获得的，语言的意义基于情景，语言主要具有社会性功能。第一语言能力和外语能力虽不能等同，但作为语言，无论第一语言还是外语，其根本的意义在于其交际功能。

三、外语能力的培养途径

以上各种对语言能力的界定尽管各有不同，但都强调了语言的交际作用。外语教学的根本目的在于使学生能够使用外语进行交际，即培养学生的外语交际能力。我国的外语教学历时长而学生的外语水平却大都不甚理想。我们不能否认在应试教育对外语教学的巨大冲击下，外语教学中教师与学生集中精力钻研如何提高考试成绩，满足于理解和掌握考试所涉及的并不非常真实的语言，其代价往往是忽视了英语综合能力的培养。令人振奋的是我国从中学英语教学到大学英语四六级的考试方式和内容等等方面都做出重大的改革，中学教材中不再只是呆板的句型操练和课本语言，取而代之的是生动的有时代气息的语言，大学英语的考试中侧重于学生综合能力的检测，这种改革也势必对英语教学起到很好的导向作用。目前重要的是外语教师如何顺应时代，提高教学水平。使学生在交际中学习语言并注重外语文化的了解和表达，教学过程中以学生为中心应是外语教师的努力方向。

强调从交际活动中学会交际，注重文化的了解和表达。作为技能型的科目，语言教学不同于知识型科目。语言能力的提高需要通过反复的实践才能获得，仅凭死记硬背是行不通的。在外语教学中只有在语言交际中进行实践才能培养学生的交际能力。如果我们的外语教学目的是培养学生在某一方面的外语交际能力，我们在教学中就应该尽可能地为学生创造语言交际的环境与机会，让学生在语言交际活动中理解和掌握所涉及到的各种规则与策略，从而学会外语交际。不可否认，这对我们教师的外语水平、外语交际能力、课堂组织能力等提出了更高的要求。

外语教学的目的是促进跨文化交际，即不仅要把外国文化介绍到国内还要把本国文化介绍到国外，使本国文化在国外也得到认可和弘扬。现在的外语教育界已经把对外语学习者文化意识的培养作为教学和研究的重点，在此就不再赘述了。但有一点需要引起大家的特别注意，那就是，我们在培养学生的文化意识时，不应忘却我们的本土文化，不能使我们的学生成为“邯郸学步”者。

近年来，“以学生为中心”是外语教学界经常谈论的话题。以学生为中心并不是把教师支配的时间让给学生，让学生有机会到讲台前作一次课文讲解或口头报告之类的形式。真正以学生为中心应该做到以所教内容为主题，围绕学生和学生的自主学习过程的特点来组织教学。课堂上的教学是以学生为中心，学生在教师刨设的情境、协作活动与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者，这就从理论上改变了教师直接向学生传输和灌输知识这一传统角色。英语课堂上，如何通过教学设计来体现以学生为中心呢?从社会建构主义的学习观来看，可以从四方面来努力：

创设真实(或模拟)的学习情境。情境的创设必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，赋予新知识以某种意义。通过对已有知识的同化或对其进行改造和重组，达到建构新知识的目的。在现代外语教学中，多媒体教学手段首先实现了创立真实学习情境，并得到了广泛的应用。多媒体软件的确能够帮助学生迅速进入学习状态，指导学生的学习程序，但这不等于说多媒体教学可以完全替代课堂教学。多媒体教学软件以及日益普及的因特网可以提供一个接近真实情境的学习环境，但学习者只有在参与交互式的意义建构中，在教师的任务设定、组织与激励下才能充分利用它的效用。再者说，学习者中存在个体差异，一种学习思路不可能满足所有的学习者的需求，更不可能关注到学习者在学习过程中的情感策略和元认知策略。

促进学生形成自主学习过程中的元认知学习策略。元认知学习策略是指学生对语言学习进行规划、监控或评估。具体来说，学生安排和计划自己的学习活动；学生对自己的英语学习过程进行调节、矫正和控制；学生对自己的学习过程进行评价和反馈。学生认知复杂的真实世界，并在复杂的真实情境中完成任务。这其中教师应保证学习活动和学习内容的平衡，提供学生元认知策略的学习工具，培养学生的评判能力，以及自己建构知识的心理模式。学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制能力，成为独立的学习者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。