心理与认知科学精选(九篇)

第1篇：心理与认知科学范文

〔关键词〕教育；神经科学；心理健康；大脑

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）03-0004-03

揭开大脑的秘密一直是人类孜孜以求的目标。早在19世纪，Gall便提出所谓“颅相学”（phrenology），可算是朝此目标努力的一次大胆尝试。颅相学认为特定脑部区位负责特定的认知功能，大脑可以被分为35个不同的区域，并声称头壳骨较大的凸起代表着这块区域被较频繁地使用，甚至头皮的形状也会影响行为的表现。他们的努力无疑是失败的，因为当时并不具备达到这一目标所必须拥有的两个基本条件：一是能够采用独特的实验方法控制和分析人的心理过程；二是可用于研究人类脑功能的无损伤性研究技术和设备[1]。20世纪90年代认知神经科学的发展为人们更精确地认识大脑提供了可能。认知神经科学运用ERP（事件相关电位）、PET（正电子发射计算机断层扫描）、fMRI（功能性核磁共振成像）、EEG（高精度脑电）、MEG（脑磁图）等神经成像技术，把行为、认知和脑机制三者有机结合起来，试图从分子、突触、神经元等微观水平上和系统、全脑、行为等宏观水平上全面阐述人在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制。认知神经科学一经诞生便对众多学科发展产生了重要影响，它开启了脑发育、脑认知、意识与无意识脑机制以及记忆的脑机制的微观研究，验证了过去许多脑伤或行为研究的理论，也开启了脑与心智研究的新局面。

随着认知神经科学的发展，众多研究者和各国政府开始重视认知神经科学发展对教育的影响。有研究从认知神经科学角度考察人类学习行为，并提出了生理理论、表征理论和信息加工理论等三种心理学理论[2]。特别是对“发展与教育”的问题的揭示为丰富教育科学视野提供了重要的科学依据[3]。2003年，美国哈佛大学推出了“心智、脑与教育”研习班，将研究心智的心理科学和研究脑的神经科学，落实在教育研究和实践中[4]。2005年，中国科技部将“脑科学与认知科学”列为前沿科学问题之一，并成立国家重点实验室[5]。近年来，认知神经科学在知觉、记忆、阅读、注意力等领域取得了一系列成果。有关研究结论和成果将成为教育改革和思维训练的重要理论基础，势必对教育科学的发展产生重要影响。因此，有研究者提出从认知神经科学角度解读教育现象和规律，于是，一门整合认知神经科学与教育科学的新兴交叉学科——教育神经科学诞生了。

一、什么是教育神经科学

教育神经科学（Educational Neuroscience）是教育科学、认知科学、神经科学，特别是认知神经科学等学科知识与技能的高度整合，它不仅是认知神经科学在教育领域的运用，而且具有教育科学的特点，可自成学科体系的一门新兴交叉学科。众多研究都有一个共识，那就是这一交叉领域的研究将改变教育科学长期以来缺乏科学实证依据的现状，将教育科学研究的领域拓宽到突触、神经元等分子水平的微观层面。但是，对于这一研究领域有没有自身的学科体系，这一学科的研究领域、研究方法以及学科性质与名称等一直存在争议。由此造成了学科名称的千差万别，如“教育神经科学”“神经教育学”“学习科学”等。

事实上，有关认知神经科学与学习、教育的研究，早在认知神经科学诞生之初就有人提出。西方学者Chall和Mirsky把认知神经科学与学习、教育交叉研究产生的新兴学科称为教育神经科学[6]。他们认为，教育神经科学是将生物科学、认知科学、发展科学和教育科学等学科的知识与技能进行深度整合，提出科学的教育理论、践行科学的教育实践、具有独特话语体系的一门新兴学科[7]。在国内，著名的生物电子学家、教育学家韦钰把这一领域称为神经教育学。她认为神经教育学是基于认知神经科学、情感神经科学、分子生物学等学科的发展而产生的。神经教育学是一个交叉跨度很大的新学科，研究是多层次和多途径的，从分子层次（基因）、细胞层次（突触）、通路和网络、系统，一直到行为层次[8]。张定璋也认为脑科学在教育中运用，以及神经心理学与脑本位教育促使了神经教育学诞生[9]。无论何种观点，从当前这一研究领域还不成熟的情况来看都是非常宝贵的。从他们的观点也可以看出，这一新兴学科的诞生，与脑成像技术进步之后人们对神经元的微观活动的认识密不可分，而这就是认知神经科学。因此，把这一新兴的交叉研究领域称为“教育神经科学”更为确切，也更有利于该学科的发展。

二、教育神经科学的学科性质

如果说认知神经科学的研究领域是脑认知，那么教育神经科学的研究领域就是教育实践，即掌握认识脑、开发脑的教育路径。因此，教育神经科学首先是要把握教育规律，解决教育问题。不同于其他教育分支学科的是，它运用了神经科学、认知科学、分子生物学等研究手段。教育神经科学应该是教育科学的分支学科，而且是其基础学科。因为当代认知神经科学的基本研究命题是人类意识和智能的脑机制，这不仅成为生物脑和人工脑（电脑）研究的结合点，也是医学和教育学发展的重要理论基础[10]。另一方面，从认知神经科学的发展来看，教育神经科学的诞生，不仅仅是教育科学汲取认知神经科学营养的发展，也是认知神经科学的教育研究领域的拓展。从这个层面上来说，教育神经科学是认知神经科学的应用。

认知神经科学吸收认知科学和行为发展科学的理论，以及神经科学和遗传学的新技术而发展，并逐渐形成了认知神经心理学、认知心理生理学、认知神经生物学和计算神经科学等众多分支学科。它的这种高交叉和分化必然导致教育神经科学的高度综合性。教育神经科学的诞生与发展是人类知识从整合到分化，再到整合的必然趋势，已经不能简单地把它视作哪一个分支学科。教育神经科学的诞生从某种意义上已经模糊了社会科学、人文科学和自然科学的界限[11]。

三、教育神经科学发展对心理健康教育研究的启示

（一）通过神经活动解释精神活动

在认知神经科学研究中，通过脑认知成像技术所观察到的是伴随心理现象而发生的脑神经生理活动。通过生理活动可以量化分析精神活动的特异性，不少研究揭示了心理现象与脑神经活动的相关关系[13]。但是，脑成像技术也有其局限。一方面，脑功能成像技术能够提供进行不同认知活动时相关的脑部活动信息，但目前还无法确定大脑区位与认知功能之间的因果关系。我们只知道进行某类认知活动时某些脑部区域会有较强的活动，却无法知道这些脑部区域的活动是否为进行相对应认知功能的必要条件。另一方面，目前PET和fMRI成像的空间和时间分辨率都很低；脑光学成像技术由于不能穿透颅骨，只适用于动物实验；多道脑电图和脑磁图可以实现毫秒级的时间分辨率，然而其空间分辨能力却非常差（厘米级）[14]。

然而，我们可以通过分离性研究与整合性研究相结合来解决上述问题。认知神经科学的研究发现，一方面，有时两个非常相似的心理现象，产生了非常相似的行为，但事实上他们依赖于不同的内部神经机制。例如，个体记忆社会性信息和非社会性信息的能力是类似的，这是否意味着社会信息和非社会信息的编码、提取具有相同的机制呢？对此，尽管目前没有一致的结论，但是最近的fMRI研究发现，参与社会信息和非社会信息编码的脑机制是分离的，非社会性信息编码和海马的激活有关，而社会性信息编码和丘脑背内侧前额叶皮层的活动有关[15]。另一方面，有时两个心理过程或经历表面上看起来差异很大，研究者通常会认为它们可能依赖于不同的机制，但事实上它们依赖于同一种加工机制。如果不同形式的社会认知激活了相同的脑区，经过控制刺激的强度、认知目标和注意资源都能导致相同的脑皮层激活模式，那么就有理由认为这两种认知过程可能具有相同的大脑加工机制。这两种研究方式分别是分离性研究和整合性研究，将两种研究方式结合起来不仅可以确定表面上彼此不同现象之间的共同机制，也可以用于区分表面上相似的现象。运用相结合的方法研究社会性心理现象的潜在的神经认知结构，有可能发现不同社会现象的共同的神经生理基础，从而提高描述社会现象的精度。

揭示精神活动、心理健康问题的神经基础解释，对于推动心理健康研究的自然科学化，研究结果量化、标准化有着重要意义。

（二）通过生理机制还原心理现象

心理现象是人脑对客观世界的反映，也是脑的机能。尽管努力识别脑系统与心理现象之间的联系在认知神经科学的起初阶段是必要的，但这个学科发展的最终目的，是要超越大脑与行为的相关关系，通过多水平的整合研究来体现它的跨学科性质。有研究者提出全新的认知范式，试图打破“心理现象与生理机制”这种传统的二元格局。主张专注于构造身（脑）—心互动的动力系统模型。在此，传统的“生理机制”概念被赋予了新的内涵，它仅作为大脑、身体与环境共同塑造心理的三位一体中的一个方面而存在。脑及神经活动既不被动地接受来自身体、环境的作用，也不独立地作为心理以外的因素作用于心理。它们也可与身体、与环境构成不同动力系统中的偶合关系。甚至在更宏观层面上，也可与“心理”形成高级的动力系统。虽然，在当前认知神经科学研究的条件下，企图将心理现象还原为生理机制是几乎不可能完成的任务。

如果能将脑电成像与功能性磁共振相结合，将心理现象还原为生理机制不是没有可能的。脑电成像与功能性磁共振成像技术各有优缺点，一方面，脑电或脑磁成像有理想的时间分辨率，但空间分辨率很差；另一方面，功能性磁共振或正电子发射层描术有准确的空间分辨率，但时间分辨率很差。如果将两类图像共同投射到结构图像上，将会是认知神经科学研究的重大突破，也是当前这一研究领域的重要技术路线。这种方法的整合包括对同时记录的两类影像学实验数据进行空间—时间的联合分析，例如，fMRI与EEG结合，通过MRI/fMRI对EEG/MEG的发生源进行定位。但是不同影像学方法测量的是不同的物理现象。EEG和MEG反映的是脑细胞生理活动中电磁场变化；而fMRI和PET反映的是脑细胞活动伴随的能量代谢的变化，包括脑血流、血氧和葡萄糖代谢率的变化。所以，这些方法并不一定能够对神经活动进行共同的测量，两类不同方法得到的数据之间也不一定是一一对应的。也有研究者提出MSI（磁源成像）和fMRI联合使用可以解决这一问题。可见，多种脑成像技术的整合是当前认知神经科学发展的必然趋势。

（三）通过神经机制印证理论假设

当前心理健康教育的理论验证更多是经验性的总结，如果能通过认知神经科学的发展找到心理治疗理论的神经机制证据，就能有效提高理论的说服力，也使得理论假设与神经机制相互印证。当前认知神经科学已经发现了记忆、学习、注意、推理过程与脑激活区域的关系。如，在基底节的激活和传统的学习过程相关；位于边缘系统的海马区和副海马区激活表示明晰性记忆发生；当需要监测误差和冲突时，前扣带回会激活；70岁人的大脑仍会长出新的神经元（在海马状突起处），而且能够使大脑恢复部分功能等。这些成果为学习理论和终身教育理论提供了神经机制的实验证据。

认知神经科学的研究以已有的理论假设为出发点，寻找神经机制水平上的证据。理论构建实质上是一种自下而上的研究策略。以往心理学家利用高度简化的方法集中研究人的基本心理过程，而几乎不考虑引起和影响这些能力的个人生理因素与外在情境条件。认知神经科学发展使众多研究者试图寻找个体情绪、认知、记忆、注意以及学习等有关心理过程的神经机制，这实质是一种自下而上的研究策略。现实研究中往往两种研究策略相互分离，但越来越多的研究者意识到自上而下与自下而上的研究取向不能孤立地应用，因为它们本来就联系紧密，不同神经通路是由特定任务激活的，而任务的完成又依赖于个人整体的心理状态。理论构建和神经机制的相互印证是整合理论神经机制的惟一出路。如以某一理论假设为出发点，当研究的结果与已有的理论假设出现冲突的时候，再基于神经机制研究的结果对原有理论进行修改甚至重构。

主要参考文献：

[1]刘昌.认知神经科学：其特点及对心理科学的影响[J].心理科学，2003，6.

[2]Hunt E. Cognitive science：Definition，status，and question[J]. Annual Review of Psychology.1989，40：603-629.

[3]Xu Fen，Dong Qi .Developmental Cognitive Neuroscience—A Cross Discipline of Neuroscience and Cognitive Development[J]. Chinese Journal of Applied Psychology，2002，8（4）：51-55.

[4]许碧纯.以整合取代组合，开创脑与心智研究新局[J].科学人，2009，8.

[5]中华人民共和国科学技术部.国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006—2020年）[R].2006.

[6]Chall，J. S. & Mirsky，A.F. Education and the Brain[M].Chicago：the University of Chicago，1978：377.

[7]周加仙.教育神经科学的领域建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2009，3.

[8]韦钰.从神经教育学的兴起看学科会聚的新趋势[J].Retrieved February 29，2008，from http：///weiyu/entry/10063.

[9]张定璋.神经教育学与脑本位教育[J].教育研究，2008，10.

[10]沈政，杨炯炯.当代认知神经科学[J].世界科技研究与发展，1999，6.

[11]OECD.Understanding the Brain：Towards aNew Learning Science[M].Paris：OECD Publications，2002，84.

[12]罗跃嘉.认知神经科学教程[M].北京：北京大学出版社，2006.

[13]张卫东，李其维.认知神经科学对心理学的贡献——主要来自我国心理学界的重要研究工作述评[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007，25（1）：46-55.

[14]李朝义.脑与意识研究——人脑智慧的考验.认知神经科学教程[M].北京：北京大学出版社，2006，8.

第2篇：心理与认知科学范文

关键词：智能科学与技术专业；认知科学基础；脑机接口；教学研究

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2020）15-0084-02

一、关于认知科学基础课程

认知科学是智能科学与技术的生物基础，是从“自然智能”到“机器智能”之间的桥梁。作为一门研究人类感知和思维信息处理过程的学科，认知科学主要研究目的就是要说明和解释人类再完成认知活动时是如何进行信息加工的，一直是认知心理学等教学领域的重要课程。[1，2]自我校2009年设立智能科学与技术本科专业以来，认知科学基础一直是该专业的专业基础课程，主要目的是培养学生对人脑认知活动中的信息处理方法与过程的认识和理解，培养对新知识、新技术有较敏锐的洞察能力，同时使学生具有数据分析与处理能力的意识，在智能科学与技术专业的学科体系中占据着十分重要的地位。[3]特别是随着人工智能和脑科学研究的不断发展，现有的计算架构不能有效实现具有泛化能力的人类认知信息加工机制。借鉴人类脑认知机制，通过脑认知和神经科学与机器学习相融合的方式，构建一种类脑的“学习机器”，而不是简单的“机器学习”，已成为当前人工智能领域的一个重要研究方向。因此，学习并理解人类认知和信息处理过程，对于提高学生的智能信息和数据建模与分析能力，有着重要的意义。

然而，对于以工程技术应用为背景的智能科学与技术专业而言，该学科涉及多学科内容，比如心理学、神经科学、数学、语言学、人工智能科学乃至自然哲学等，学生存在畏难情绪，学习兴趣不太浓厚，教师对于该课程的教学也颇为费心。此外，由于“认知科学基础”课程在大三上学期开设，大部分学生在模式识别和数字信号处理等上面的基础较薄弱，对于该门课程的脑功能信号分析与脑机接口技术部分的教学也存在较大的困难。

针对该课程理论和实时性较强、涉及教学内容多、交叉广泛等特点，笔者自承担本课程教学来，结合我校学生和专业建设实际情况，立足培养学生的专业知识素养和学习兴趣，提高学生的专业基础能力和综合素质，积极摸索改进。本文将信号处理和机器学习方法融合进认知科学的神经机制探索与学习，从教学、实验实践等方面进行了初步探索。

二、课程建设目标与教学内容设置

本课程将使学生学习到认知科学的基本知识，包括脑与神经系统的基本构造、工作原理、基本研究手段，脑与学习、意识、行为的关系，深入了解感知、注意、记忆的生物和生理学本质，实现人工大脑、人工神经网络、听觉计算、视觉计算、脑机接口、认知机器人等前沿技术的理解与应用。

目前认知科学方面的教材大多为国外翻译教材，并且聚焦于其中的某个方面（比如认知心理学、认知神经科学等）。同时该学科实时性较强，和当前脑与认知科学的前沿研究紧密相连，因此很难找到合适的教材同时将智能信息处理技术和认知科学基础相融合。

认知神经科学旨在联合心理学、哲学和神经科学的方法帮助我们理解大脑是如何产生心智的，并阐明人类认知过程中的脑机制，即在分子、细胞、脑功能区到全脑等多个尺度上如何实现认知功能。脑机接口是近二十多年来兴起的涉及神经科学、认知科学、计算机科学、控制及信息科学、医学等多领域的人机接口方式，是在大脑与外部环境之间建立的神经信息交流与控制通路。

该课程在大三年级开设，且该专业的学生已在前面学习中学习人工智能原理、信号处理等课程，这些课程的学习为本课程的理论学习打下了一定的基础。在教材选择上，选择上海人民出版社的《认知、大脑和意识——认知神经科学引论》，并参考其他辅助教材，比如机械工业出版社的《脑机接口导论》、中国轻工业出版社的《认知神经科学》。教学内容主要包括以下几个部分：

1.脑科学与认知科学的发展历程及基本概念，包括感觉与知觉、注意与意识、情绪、语言、记忆、学习等。

2.认知活动的生理基础，包括大脑结构、神经元、神经系统的基本组成等。

3.脑功能信号的采集与分析，包括大脑节律、脑功能信号（EEG、fMRI等）采集、常见脑功能障碍、脑信号分析基本方法（包括基于时域/频域分析的EEG分析方法、脑电源成像基础等）。

4.脑机接口技术，包括脑电信号预处理（零参考电位、拉普拉斯空间滤波、数据归一化、插值技术），脑功能信号特征提取方法、模式分类器（比如Fisher线性分类器、支持向量机）设计。

三、以学生为中心的教学方法

1.提高学生学习兴趣。认知科学基础课程交叉性强，尤其涉及心理学、神经科学等非工科学科，对于我校智能科学与技术专业的学生来讲，学习压力较大，学习兴趣不高。为激发学生学习兴趣，在授课过程中，尽量发挥自身乐观活泼的性格特点，选择大家生活中常见的例子，在语言表达上尽量避免生硬，力求用简单直白的语言讲解知识点。同时，善于利用网络视频，比如在课程绪论部分，通过播放网络公开视频《打开思想的大门》片段，激发学生学习脑认知功能的兴趣。

2.注重与智能科学与技术其他课程知识的衔接。在神经元和神经系统的教学部分，笔者安排了两个课时的内容讲解了常见的人工神经元模型和人工神经网络结构，并重点讲解了神经网络和支持向量机的基础——感知机。在脑机接口教学部分，安排了两个课时的信号处理和数据预处理的基础知识的回顾，重点复习信号滤波、主成分分析、Fisher线性判别分析和支持向量机等内容，再进入脑机接口系統的学习，教学效率得到了明细提升。

3.适当使用板书，细化推导过程。对于一些知识点，比如动作电位产生过程、部分公式的展示，仅依靠PPT教学过于单薄，学生难以理解，因此在播放PPT时需要适时插入细致的板书。同时板书过程中要结合学生实际情况循序渐进，例如在学习神经细胞和感知机与人工神经网络时，教师从点到平面的距离入手，并引导学生回顾梯度下降法等相关数学基础知识，帮助学生切实地把前面学习的信号处理和机器学习的基础知识应用到本课程。

4.加强实践环节教学和学生综合能力素质培养。根据本专业的培养计划，在理论课程教学期间，“认知科学基础”设置了相应的实践课程，以培养学生的动手能力、自学能力和专业综合素质。在实践课程教学环节，基于Matlab和Python等工具，以2005年国际BCI竞赛的P300数据为分析数据，引导学生设计常见的模式分类器（如Fisher线性分类器、支持向量机、深度神经网络等）分析脑电事件相关电位。同时，使用计算智能重庆市重点实验室的NeuroScan和BrainProducts脑电采集放大设备，利用E-Prime设计脑电刺激程序，指导学生设计实验，以小组合作的方式采集并分析P300字符拼写脑电数据。

第3篇：心理与认知科学范文

关键词：教师教育；课程；认知规律

中图分类号:G4516 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0177-03

当前我国教师教育改革如火如荼，教师教育课程是改革的热点问题之一。根据调查，“被调查者判断教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大”，认为有价值的人数只占总被调查人数的58%，认为基本有价值的人数也只占总被调查人数的36%［1］。教师教育课程改革应该如何应对这个问题呢？当前我们的主要应对是调整课程学科门类的结构，例如，加大实习的课时比重，增加教育类选修等等，调整课程学科门类是非常重要而有价值的努力和尝试。

但是，这还是不够的。当前的教师教育课程被认为没有价值，并不意味着当前的教育理论毫无价值——没有人能否认，让学生掌握教育理论的基础知识是有价值的，而只是这些内容对学生教育观念的形成、教育技能的提高和教育活动的指导等等方面没有价值，或者说，只是这些理论知识并没有发挥预期的作用。造成这种局面的原因可能有两个，一个是教育理论课程的知识脱离了实践，变成了一个纯粹的理论学习，由于理论与实践脱节，理论在实践中的影响自然消失了；一个是学生并没有把所学到的教育理论融入自己的知识结构，从而真正对自己的教育观和教育实践产生影响。不管是上面两种原因的哪一种，都反映了教师教育课程的不合理：教育理论课程本身不符合认知规律，阻碍了学生的学习；教育理论课程教学与教育实习指导之间的脱节，使教育理论学习无法成为一个完整的认知过程。

一、教育理论课程不符合认知规律，

人为增加了学生学习的障碍 当前我国教师教育的课程，除了将要任教科目的专业知识之外，主要依托一系列的教育理论课程、方法与技能课程和教育实习［2］（P283）。教育理论课程一般包括了教育学、心理学、学科教学法（或学科课程与教学论）三门必修课和若干门选修课。下面本文试图从学生的角度，根据认知规律来探讨这三门必修课存在的问题。

（一）当前教育理论课的课程安排疏远了知识与经验的关系

当前的师范教育三门教育理论必修课程的开设顺序是：先学习教育学和心理学，然后学习学科课程与教学论。从教育学的学科架构来看，心理学是教育学的基础学科，教育学课程试图向学生呈现教育和教育理论的概貌。在学习了这两门学科的基础上，进一步学习教育学的分支学科——学科课程与教学论。这样安排完全是符合学科知识结构的。

根据皮亚杰的认识发生论原理，人与认识对象发生相互作用之后，已有的认知图式与认识对象之间会有顺应和同化，使得新知识融入已有的认知结构，形成新的认知图式。但是，顺应和同化的发生是需要条件的。这个条件是：学生理解新知识。“无意义或未经了解的事物是很难让人记得的，而且似乎也很难和其他的事物形成网路或连结。”有实验证明，与那些学习者无法理解的知识相比，那些学习者能理解为有意义的知识，更容易被记住，“而且人们会立刻开始对有意义的事物进行心智的连结以及分类”。［3］（P96）

学生理解新知识又取决于两个方面的因素，一个是新知识本身与学生已有知识的密切程度，一个是新知识呈现的方式方法是否增加或降低了学生运用已有知识来理解新知识的难度。

第一方面，如果能引起学生的兴趣、引发学生的疑问，就能激发学生内在的学习动机，使学生更主动地探索知识，并且调动已有认知图式的所有积极因素对新知识进行顺应和同化。反之，如果新知识完全不能吸引学生的兴趣，不能激发学生的内在学习动机，那么学生将可能失去学习新知识的动力，使整个学习过程成为被动的过程，已有的知识就不能被调动起来积极参与顺应和同化。学习也就受阻。第二方面，如果新知识的呈现是从学生已有知识出发的，那么学生就能容易调动已有知识理解新知识，有助于顺应和同化。反之，如果新知识的呈现不是从学生已有知识出发的，那么学生就难以调动已有知识来理解新知识，那么顺应和同化就受到了一定程度的阻碍。

不管什么原因造成的学生学习的障碍，这些障碍都可能给学生带来精神上的消极影响，形成学习的“精神障碍”，打击学生积极调动已有知识来理解新知识的积极性。［4］（P174-175）

学生在学习教育理论之前，缺乏作为教育者的实践经验。在进入教师教育学习领域之前，他们基本上没有从教师的角度来思考过教育，更没有把教育作为研究对象来考虑过。他们对教育的经验，只局限于学生的角度。他们一直都是以学生的身份接触教育、理解教育的。也就是说，在学生的经验中，最丰富的教育经验是作为学生的课堂教学。

教育学、心理学和学科课程与教学论都是以教育为研究对象的。其视角与学生的学生身份和视角是完全不同的。尽管教育理论与学生都直接与教育有涉，但是视角不同，所建立的经验和知识也不同。学生放弃学生角色的思维方式来研究教育、思考教育涉及立场和身份的改变。这对刚接触教育理论的学生来说，是一个艰难的转变过程。或者说，三门课程都是远离学生经验的。

因此，我们有理由相信，教育理论课程应该从学科课程与教学论开始，利用学生的经验，更好地促进教育理论与学生经验之间的顺应和同化。我们当前的教育理论课程安排却把与学生经验最密切的学科课程与教学论放到了三门课程的最后，作为前两门课程的后续课程。这是不合理的。

第4篇：心理与认知科学范文

历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。

从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。

从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②

从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③

从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。

从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②

此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。

综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。

核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：

其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。

作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。

其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。

“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。

其三，现行历史课程目标中的合理性成果。

从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。

依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：

其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。

其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。

其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。

其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。

以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。

历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②

借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：

需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。

同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。

当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。

第5篇：心理与认知科学范文

【关 键 词】语言哲学/心智哲学/认知科学/脑与心智

20世纪语言哲学和心智哲学的发展，有一条明显的线索，那就是从语言研究到心智研究，再从心智研究进入到认知科学发展的新领域。

语言哲学的两位代表性人物乔姆斯基(n.chomsky)和塞尔(john r.searle)都经历了同样的发展道路。乔姆斯基从句法研究(1957)，到语言和心智研究(1968，1972)，再到心智和认知研究(1990，2000，2002)；塞尔则从言语行为理论研究(1969)，到人工智能新标准cra的提出(1984)，再到意向性和心智哲学(1983，1997，2002)。两人为何殊途而同归，从不同的出发点而达到共同的终点？在这其中有何规律值得思考？这是本文所要探究的问题。

关于对乔姆斯基发展道路的探索，笔者已有专论阐述，请参阅《没有乔姆斯基，世界将会怎样》一文[1]。本文主要讨论另一位世界著名语言哲学家塞尔从语言到心智和认知的发展路径，以及这一发展路径给我们的启迪。

约翰·塞尔系美国加州大学伯克利分校(uc berkeley)哲学系心智和语言哲学威里斯和迈琳·斯卢瑟讲座教授，世界著名心智和语言哲学家，在语言哲学、心智哲学和社会哲学等方面成就卓著。自1977年至今任美国国家人文科学院院士，2004年获得美国国家人文科学总统奖章。塞尔还获得过美国、英国和欧洲多所大学荣誉学位，以及美国、英国、法国、意大利、瑞典、西班牙、韩国等多个国家的奖励或奖章。2007年，塞尔受聘为中国清华大学客座教授。

一、20世纪60—70年代：言语行为理论和语言哲学

综观塞尔半个世纪的学术生涯，可分为前后两个时期。前期的主要工作集中在言语行为理论和语言哲学的研究，代表作有《言语行为：语言哲学论集》(1969)、《表述与意义：言语行为理论研究》(1979)。

在言语行为的研究方面，塞尔是少数原创性哲学家之一。20世纪50年代，他在牛津大学求学时，师从著名的牛津分析哲学家奥斯汀(j.l. austin)等人，而奥斯汀是公认的言语行为理论的创始人[2]。

塞尔这样评价自己在言语行为和语言哲学方面的工作：

当我首次进入心智哲学领域的时候，大多数人都没有关于言语行为的概念，他们认为，心智哲学、语言哲学和一般语言学研究语句，而语句是存在的对象。有时，他们把语句看作在实际上与陈述相同的东西，并且用研究语句的方法来研究陈述。由于奥斯汀、维特根斯坦和其他所有哲学家的工作，我们开始认识到，语言学习中所涉及的东西并不仅仅是抽象的语句形式，而是使用这些语句来实施一种言语行为，这种言语行为正是通过说出这些语句来完成的。因此，这种认识业已为我们研究语言哲学指明了一个新的方向，因为它将语言研究变为人类意向行为的一种形式，我们具有一种关于人类行为的理论，也就是人类活动的理论，这样我们就有一种语言理论，如果我们将这些东西都一起加以吸收的话，这就是言语行为理论。我曾经致力于言语行为理论的研究，我认为在语言哲学中，整个言语行为理论是对传统的语言研究的狭隘性的一个非常了不起的突破。当然，言语行为理论也开启了心智哲学的研究，因为心智哲学和语言哲学是同一学科的分支。而在语言哲学中，从我们研究的所有东西都是抽象的语句这样一种静态的假设中突围出来，这一点是十分重要的。言语行为理论指出，我们研究的是人类行为的实际操作[3]。

塞尔对言语行为理论的发展和贡献是多方面的：

第一，塞尔将奥斯汀的理论普遍化和规范化，并建立了言语行为理论和它的逻辑分析系统。

奥斯汀建立言语行为理论时，将通过说话来做事(doing something in saying something)看作是语言的一种特殊功能。塞尔则认为，“说事”也是“做事”，因此，通过说话来做事是语言的普遍性质和一般功能。奥斯汀区分了三种基本的言语行为，这就是语谓行为(locutionary acts)、语用行为(illocutionary acts)和语效行为(perlocutionary acts)。其中，语用行为是最重要的言语行为。奥斯汀还将语用行为分为判定式(verdictives)、执行式(exercitives)、承诺式(commissives)、表态式(behabitives)和阐述式(expositives)等五类。塞尔继承了奥斯汀的言语行为三分法，但却不同意奥斯汀对语用行为的分类。为了提出自己的分类，塞尔首先分析了语用行为的形式结构，他用f(p)的形式来表达基本的语用行为，并对其中的语用力量f做了认真的分析。塞尔把自然语言中任何能够按照字义用来说明话语的语用力量，或说明语用力量范围的成分，称为语用力量指示成分(illocutionary force indicating device，简称ifid)。塞尔认为，语用力量包括七种要素：(1)语用要点；(2)语用要点的力度；(3)完成模式；(4)命题内容条件；(5)前提条件；(6)诚实性条件；(7)诚实性条件的力度。

语用力量的七种要素可以被归结为成功而无缺陷地作出一个基本语用行为的四种不同充要条件。假定听话者理解一个话语的所有条件都被满足，那么，在一个话语语境中成功而无缺陷地作出形如f(p)的语用行为，当且仅当下列四个充要条件被满足：(1)说话者在该语境中以所要求的特征完成模式和语用要点力度成功完成命题p上的语用力量f的要点；(2)说话者表达了命题p，而且该命题满足语用力量f限定的命题内容条件；(3)在该话语世界中，语用的前提条件和命题预设是得到公认的，并且说话者也假设它们得到公认；(4)说话者以语用力量f的诚实性条件的特征力度表达并具有该力量确定的心理状态。

塞尔认为，语用行为在十二个方面能够相互区分开来：(1)在行为类型的要点或目的方面的区别；(2)在词和世界之间适应方向上的区别；(3)在表现出来的心理状态方面的区别；(4)提出语用要点时，在力量或强度方面区别；(5)说话人和听话人的身份和地位在对话语的语用力量影响方面的区别；(6)在与说话人或听话人的兴趣相关的说话方式上的区别；(7)在与谈话的其他有关方面的不同；(8)在由语用力量指示成分决定的命题内容方面的区别；(9)在下述两种行为之间的区别：一种行为必定始终是言语行为，另一种行为可以是言语行为，但不必作出言语行为；(10)在下述行为之间的区别：一种行为的完成需要语言之外的约定，另一种行为则不需要；(11)在下述行为之间的区别：一种行为的相应的语用动词具有行为式的用法，另一种行为的相应的语用动词则不具有行为式的用法；(12)在作出语用行为的风格方面的区别。

在上述工作的基础上，塞尔提出了自己对语用行为的分类。他也将语用行为分为五类：

(1)断定式(assertives)，符号化表述为： b(p)

(2)指令式(directives)，符号化表述为：！ w(h does a)

(3)承诺式(commissives)，符号化表述为：ci(s does a)

(4)表情式(expressives)，符号化表述为：e(p)(s/h+property)

(5)宣告式(declaratives)，符号化表述为：dβ(p)

可以看出，塞尔的分类及其依据与奥斯汀有很大的不同。塞尔的这个分类和它所依据的理论是对语言哲学发展的一个重要的贡献，并且已经成为关于言语行为的权威理论。

1985年，塞尔和他的合作者建立的语用逻辑(illocutionary logic)，将言语行为理论的研究推进到逻辑分析的阶段[4]。

半个世纪以来，奥斯汀和塞尔的言语行为理论，在自然科学、人文和社会科学的众多领域产生了广泛而深远的影响，除了对语言学、语言哲学、逻辑学和计算机科学特别是人工智能产生的影响外，对心理学、社会学、脑神经科学乃至整个认知科学，也都产生了非常重要的影响。

史密斯(barry smith)评价说：“20世纪上半叶，英美哲学最重要的方面是被弗雷格的逻辑思想所塑造的。这种新逻辑所取得的成就带来的副作用就是，它一直主导着那种亚里士多德式的观念，即从本质上把语言看作不过是由或真或假的陈述或命题所组成的。因此，奥斯汀和塞尔的工作代表了对这种观念的突破，这是非同寻常的。”[5](p49)

第二，塞尔提出言语行为的建构规则，在言语行为与现实世界之间建立了建构性关系，不仅丰富和发展了言语行为理论，也为他的社会哲学奠定了理论基础。

塞尔强调，他的哲学由三个部分构成，即语言哲学、心智哲学和社会哲学。他不仅把语言哲学与社会哲学联系在一起，而且把心智哲学和社会哲学联系在一起。在第一种联系当中，塞尔为奥斯汀的一般言语行为理论充实了具体的内容。在塞尔的言语行为理论中，除了言语行为理论的分类之外，更重要的工作是他提供了这样一种理论框架：使得言语行为所涉及的话语(utterance)、意义(meaning)和行为(action)这三个向度被统一到了一起。因此，在塞尔的理论中，规则、意义和事实这三个要素在其后的思想发展中充当了重要的角色。

塞尔首先区分的是“调节的规则”(regulative rule)和“建构的规则”(constitutive rule)。前者是指用来调节已经存在的行为方式的规则，如用来调节“吃饭”礼仪的规则，而“吃饭”这种行为是独立于该规则的。另一类规则是用来创建或规定新的行为方式，如下棋的规则，使人们有可能从事下棋的这类行为，而这种行为正是从给定的规则产生出来的。

塞尔指出，建构的规则具有“在语境c中，x被当作y”的基本形式。例如，在一辆行驶的汽车内发出“向左转”的信号，在确定的方式下和确定的环境中就被当作向左转的行为；在拍卖会上，举起手指就会被当作投标的行为；说出“我答应给草地除草”，就将说话人置于一种责任之中。在建构的规则中，y代表某种结果，它或者是一种奖励，或者是一种惩罚，或者是某人在将来有责任作出的行为。

塞尔言语行为理论的核心假设是，言语行为是一种根据相应的建构规则说出的话语表达式来完成的行为。因此，塞尔要区分仅仅是发出一些声音，还是作出言语行为。这就意味着，他必须按照“x被当作y”的公式来分析通过一个话语所作出的行为。塞尔的分析与胡塞尔(e.husserl)或亚里士多德和弗雷格完全不同，他的分析的出发点，不是沉默的独角戏中的语言，而是涉及说话者和听话者的言语行为。

在塞尔看来，说话者说出一个语句t，这就意味着下面三个条件要得到满足[6](p49)：

(1)说话者具有意向i，即他的话语使听话者意识到相应于t的事态是确实的。

(2)说话者通过确认意向i，想要使听话者产生这种意识。

(3)说话者利用支配语句t的规则，想要听话者确认意向i。

因此，当你作出一个言语行为时，也就创造了一个建构的事实。按照里德(t.reid)的说法是，你创造了一个微型的“市民社会”。建构事实的存在，仅仅是由于我们是在确定的(即认知的)方式下，并在确定的(即建构的)语境之中来对待这些世界。后来，塞尔又区分了与观察者独立的世界的特征和与观察者相关的世界的特征。前者有力量、物质和地球引力等，后者有货币、财产、婚姻和政府等。在塞尔看来，后面的这些建构事实都是建构规则的系统。

塞尔的言语行为理论比奥斯汀要丰富得多，因为他不仅提供了言语行为理论的一般框架，还提供了关于言语行为自身详细结构的丰富的说明。这样，他就区分了两种类型的切当性(felicity)条件：作出一个言语行为的条件和它的满足性条件。在《语用行为的分类》[7]一文中，塞尔提出“适应方向”(direction of fit)这个重要的条件来判断是否可以成功作出一个语用行为。按照他的说法，断定式具有从语词到世界的适应方向，用“”表示；指令式具有从世界到语词的适应方向，用“”表示；承诺式也具有从世界到语词的适应方向；表情式的适应方向为空，用“”表示；宣告式具有从语词到世界和从世界到语词两个适应方向，用“β”表示。由此可以看出，在塞尔的言语行为理论中，通过说出一个话语作出的言语行为与现实世界之间是具有密切关联的。换句话说，塞尔的言语行为是先定的和必然的具有社会实在性的。

第三，塞尔通过对意向性和人工智能标准等重大理论问题的研究，完成了从言语哲学到心智和认知研究的转向。

更为重要的是，塞尔不仅是一位语言学家，还是一位语言哲学家。他不仅要研究语词和语词的使用等有关语言的问题，更重要的是研究语言所涉及的哲学问题，如义务的性质、力量的性质和责任的性质等。在塞尔近期的著作中，还提出了自由行为、自愿行为和理等问题。为了解决这些问题，他逐渐认识到，我们不仅要研究语言，还要研究大脑、心智、物理学的定律和社会组织形式。

在塞尔的言语行为理论中，已经含有心智和认知的因素。例如，在他的基本的语用行为表达式f(p)中，包括语用力量f和命题内容p这两个基本的成分(变元)。我们可以分别考察这两个要素的变化，从而考察和表达一个语用行为所反映出来的说话者的意愿。事实上，在前面所给出的语用力量的七种要素中，对每一种要素的考察，如语用要点、完成模式、命题内容条件、前提条件、诚实性条件，都涉及对心智的分析。在《意向性》(1983)一书中，塞尔将言语行为研究延伸和扩展到认知行为(cognitive act)的领域。他所区分的命题模式(propositional modes)和意向内容(intentional contents)，这类似于胡塞尔在《逻辑研究》一书中对性质(quality)和物质(matter)的区分。

在完成言语行为理论和语言哲学的创新性研究(20世纪60—70年代)以后，塞尔并没有停止前进。他不会像一般的学者那样，终身固守于一个属于自己的领域，即便是业已取得巨大成就的领域。他以探索的精神去挑战新的问题，开拓新的疆域。20世纪70年代后期，塞尔转向心智哲学研究，其研究领域包括意向性、心智和意识、人工智能标准(中文房间论证)等。此后，他逐步成为一位公认的、卓有成效的心智哲学家。

二、20世纪80年代以后：意向性和心智哲学

塞尔的哲学由语言哲学、心智哲学和社会哲学构成。20世纪70年代末以前，塞尔的工作主要集中在言语行为理论和语言哲学。1975年以后，由于斯隆基金的投入和认知科学的建立，作为基隆基金主要受益者、加州大学伯克利分校的著名学者、认知科学的创始人之一，塞尔的研究方向发生了改变，他的兴趣从言语行为理论和语言哲学的研究逐步转向心智哲学和认知科学的研究。20世纪80年代，他的两项代表性学术成果是《意向性：心智哲学论集》(1983)和《心智、大脑和科学》(1984)。其中，他提出的“中文房间论证”成为反驳强人工智能的论据和人工智能的新标准。90年代以后，他在心智哲学方面的著作包括《重新心智的发现》(1992)、《意识之谜》(1997)、《意识和语言》(2002)以及《心智：简短的导论》(2004)等。

塞尔的社会哲学贯穿在他的言语行为理论、语言哲学和心智哲学之中，这与他的语言和心智观有关。塞尔认为，语言不仅仅是一种能力，更重要的是一种社会行为。语言一经使用，言语一经说出，就建构了一种社会现实。因此，塞尔的社会哲学与他的言语行为理论、语言哲学和心智哲学是紧密相关的。(对塞尔社会哲学的讨论不在本文范围之内。有兴趣的读者可以参阅塞尔的《校园战争》(1972)、《建构社会现实》(1995)、《心智、语言和社会》(1998)、《行为中的理性》(2001)等。)

本节集中讨论塞尔心智哲学的两本重要著作《意向性：心智哲学论集》和《心智》。

在塞尔的言语行为理论中，“适应方向”也体现了对心智的分析，而在《意向性：心智哲学论集》一书中，塞尔将这种分析普遍化了。例如，信念具有从心智到世界的适应方向，愿望则具有从世界到心智的适应方向。每一个不同的心智行为都是如此，它们都反映了心智与世界的某种关系。信念、愿望、意向的满足条件也被普遍化了。塞尔说：

在具有适应方向的情况下，满足条件的概念非常普遍地应用于言语行为和意向状态。例如，我们说陈述是或真或假的，命令是或者被服从或者被违背的，承诺是或者被遵守或者被破坏的。在每一种情形下，我们都把语用行为的成功和失败归结为该行为与现实的适应关系，而这种适应关系是由语用要点所规定的特殊的适应方向所确定的。我们可以对所有的条件贴上“满足条件”或“成功条件”的标签，从而得到一个表达式。这样，我们说一个陈述是被满足的，当且仅当它是真的；一个命令是被满足的，当且仅当它是被服从的；一个承诺是被满足的，当且仅当它是被遵守的，如此等等。现在，这种满足概念也可以被清晰地应用于意向状态。我的信念将被满足，当且仅当事情就是我所相信的那样；我的愿望将被满足，当且仅当它们会被实现；我的意向将被满足，当且仅当它们会被实行。因此，不论对言语行为还是意向状态，满足概念在直观上看起来都是相当自然的，并可以相当普遍地应用于所有具有适应方向的地方[8](p10)。

可以看出，《意向性：心智哲学论集》一书仍然留有言语行为理论和语言哲学的痕迹。但两者又是截然不同的。在该书中，作者首先分析了心理状态的意向(第一章)；他发现不得不研究感知意向性(第二章)和行为(第三章)；但如果不理解意向因果性则不可能理解感知和行为(第四章)；这些研究导致对非表现的心理能力的基础研究(第五章)；作者的最初目标——揭示语言意向性与心理意向性之间的关系，体现在第六章的讨论之中；第七章讨论两种特殊意向的语言表现形式；第八、九两章使用前面的理论批评了当时有影响的指称和意义理论，提出了对索引表达式和专名的意向性思考；最后，第十章提出关于“心身问题”(mind-body problem)和“心脑问题”(mind-brain problem)的一些结论。

塞尔认为，视觉经验或其他类型的知觉经验是具有意向性的，这一点在关于知觉的研究中被忽视了。在塞尔的言语行为理论中，他曾经为相信、害怕、希望等这些言语行为确定过“适应方向”的满足条件。塞尔论证说，视觉经验也具有满足条件，就如同想念和希望具有满足条件一样。例如，我们不能将一辆车的视觉经验与这辆车是黄色的旅行轿车这样的经验事实分离开来，正如我们不能把相信天正在下雨这个信念与天正在下雨这个事实分离开来一样。两者的类似之处在于：

第一，视觉经验的内容总是由一个完整的命题来表达的，两者是完全相同的。信念的内容也是如此。从意向性的观点看，所有看见的视觉感知都是看见了如此这般的东西。因此，描述一个视觉感知的语句不能使用第一人称的直接陈述句，而应该使用第三人称的间接引语：

1a i have a visual experience of a yellow station wagon(我有一个关于一辆黄色旅行轿车的视觉感知)。

1b i have a visual experience that there is a yellow station wagon there(我有这样一个视觉感知，这是一辆黄色旅行轿车)[9](p41)。

1a不能清楚地表达一个视觉感知，1b才是视觉感知的正确表达形式。一般地说，在语言形式上说，x看见y只能用一个第三人称的间接引语来表示。因此，一个完整的命题内容是视知觉的内容，即视知觉的意向内容。例如：

2a jones saw a yellow station wagon，but did not know it was a yellow station wagon(琼斯看到一辆黄色旅行车，但他不知道那是一辆黄色旅行车)。

2b jones saw that there was a yellow station wagon in front of him but did not know that there was a yellow station wagon in front of him(琼斯看到，在他面前有一辆黄色旅行车，但他不知道在他前面有一辆黄色旅行车)[9](p42)。

2a没有任何问题，是完全一致的。2b却有问题，是古怪而难以理解的，甚至是自相矛盾的。原因是前者不带意向性，“看见y”的形式并不要求说话人报告y对主体的意味；而“看见+从句”的形式却带有意向性，从句表达了一个事实，它显示了该事实对主体的意味，即对意向内容的限定。

第二，视知觉总是具有从心智到世界的适应方向，它的适应方向与信念一样，但与愿望不同，后者的适应方向是从世界到心智。如果视知觉的满足条件在事实上不能实现，如幻觉、错觉、幻想等等，这是视知觉的过错，而不是世界的过错。在这种情况下，我们说，“我们的感觉欺骗了我们”，而不是说我们的视知觉对或错。视知觉不仅仅是表达的问题，它的对错涉及适应方向。哲学家们用一些专门的术语来描述视知觉适应方向的错误，如“欺骗”、“误导”、“歪曲”、“幻觉”、“错觉”等，而用“如实”来描述视知觉适应的成功。

第三，视觉经验与信念和希望一样，是由其意向内容来表明其特征的。如果不用一个that从句来说明相信的内容，是不可能完全表述一个信念的；类似地，如果不用一个of短语来说明经验的内容，也是不可能描述一个视觉经验的。分析哲学家们所犯的典型错误就是认为对视觉经验满足条件的限定这样一种谓词可以从字面儿上来判定其对经验自身的真假。这种假设是完全错误的。事实上，是由“黄色”和“旅行车”这种表示颜色及形状的意向内容限定成分直接影响视觉经验，而不是表示原因的谓词影响视觉经验。

在不使用概念和语言的情况下，视觉经验又受到哪些因素的影响呢？我们来看下面的例子。

例一，维特根斯坦的鸭—兔两可图。

在我们面前只有一幅画，却可以形成两种不同的视觉内容，一种是鸭，另一种是兔。维特根斯坦对此的解释是，这是对动词“看”的不同使用所引起的结果。这种解释是不能令人满意的。塞尔的方案是，我们可以按照类似于前面的“字面儿上的”解释，在一种情况下观察者看到的是这幅图画的一种样式，在另一种情况下看到的是它的另一种样式。那么，是什么因素使我们看到的是这种样式而不是另一种样式呢？塞尔认为，这是由心理因素决定的。正如约翰爱萨莉，他看到的是萨莉可爱的一面，而看不到萨莉不好的一面。事实上，对各种各样的两可图的解释，现在更多地采用心理学的方法。两可图是认知心理学的重要研究领域。

例二，缪勒—莱尔线(müller-lyer lines)。

上面两个图形中心部分线段的长度是完全一样的，但a看起来比b长。在这里，我们视觉经验的意向内容与我们信念的意向内容是矛盾的，前者破坏了后者。我们对月亮的视知觉也是类似的。月亮当空时显得比在地平线上时要小，虽然我们相信月亮的实际大小并没有改变。所以，如果没有关于月亮大小不会改变的信念，我们的视觉就会提醒我们月亮当空时比它在地平线上时要小，但我们知道那只是一种错觉。

在《心智》一书中，塞尔对意向性问题有了更深刻的表述。在该书中，塞尔是从心智哲学的立场来看待意向性问题的。塞尔认为，意向性问题是心智哲学中仅次于意识问题的另一个困难而又重要的问题。塞尔认为，意向性问题是意识问题的一个镜像。这样，塞尔就把意向性问题与心智哲学紧密结合起来了。

在《心智》一书中，塞尔从三个方面来研究意向性问题：第一，意向性是如何可能的；第二，既然假设意向性状态是可能的，那么，它的内容又是如何确定的；第三，意向性作为一个完整的系统又是如何工作的。

意向性是如何可能的？塞尔对二元论的解决方案、功能主义的解决方案、消解论的解决方案一一作了驳斥，认为它们都不能提供正确的途径来解决这一问题。塞尔认为，对这个问题的解决应该是脚踏实地的，我们无须考虑人的思想为何会到达太阳、月亮、凯撒和卢比肯河，因为这些问题太复杂；如果我们考虑动物为什么会感到饥饿和口渴，问题就要简单得多。塞尔认为，这时我们所说的是关于心智的生理学能力问题，它是基本的，是我们考虑饥饿、口渴、性冲动、感知和其他意向行为的基础。现在，“意向性如何可能”这个问题可以归结为大脑何以会产生口渴的感觉这个问题。塞尔认为，这是因为，口渴是一种意向现象，而大脑具有处理这些意向性形式的功能。感觉口渴是有一种喝水的愿望。当2号血管收缩素到达大脑视丘下部的时候，它就会激发神经元的活动，神经元的活动最终会引起口渴的感觉，即引起一种意向的感觉。意识和意向性的基本形式是由神经行为引起的，也是由脑系统来实现的。由大脑和神经系统的机制来解释口渴的意向，同样适用于对饥饿、害怕、知觉、愿望和其他各种意向的解释。塞尔认为，一旦我们将意向性问题从抽象的精神层面放回到真实的动物生理学的具体层面，意向性问题的神秘性就被破除了。这样一来，动物何以具有意向状态这个问题就再也没有任何难解之谜。

意向性的结构和内容又是如何确定的呢？塞尔将意向性结构分为：(1)命题内容和心理模式；(2)适应方向；(3)满足条件；(4)因果自我指称性；(5)意向性网络和前意向能力背景。显然，塞尔继承与发展了他在言语行为理论和意向性研究方面的思想。前三种意向性结构是对言语行为理论和《意向性：心智哲学论集》一书相关内容的继承和发展，后两种意向性结构是塞尔的新创造。在因果自我指称性方面，塞尔认为，大多数生物学上基本的意向现象都具有其满足条件的逻辑特征。例如，关于我昨天去野餐的记忆，一定是由我去野餐这件事引起的。因此，记忆的满足条件不仅包括已经发生的事件，也包括该事件的发生所引起的关于该事件发生的记忆。我们可以说，记忆、意向和感觉经验统统都是因果自我指称的。但另一些意向状态却不具有因果自指性，如相信、愿望等等，塞尔将它们与具有因果自指性的意向状态区别开来。塞尔认为，每一个具有适应方向的因果自指的意向状态同时也具有因果方向。塞尔将认知和意愿两个族的因果自指性、适应方向和因果方向列表对照如下[10](p171—172)：

由此出发，塞尔发展了一种关于意向因果性的全新的理论。他揭示了这样一个事实，一个意向被满足，当且仅当意向自身成为其满足条件的其他各个方面被满足的原因。因此，如果我要举起我的手臂，这个意向被满足并不是我要举起我的手臂，而是这个意向引起我要举起我的手臂这个行为。

与过去在《意向性：心智哲学论集》一书中所作的分析不同，在《心智》一书中，塞尔不仅对意向性继续做语言学和语言哲学的分析，而且将意向性研究与神经科学结合起来。下面是塞尔在《心智》一书中给出的关于意向分析的一个新的模型[10](p210—211)：

其中，顶层的结构显示行为意向引起身体运动；底层结构显示神经活动引起生理变化；两边显示神经活动与行为意向、生理变化与身体运动的关系，总之就是底层的活动引起顶层的活动。显然，这是一个由神经活动(neuron firings)、行为意向(intention-in-action)、生理变化(physiological changes)、身体运动(bodily movement)构成的综合模型，其关系是因果链关系，用符号表示，读为“引起”。我们可以把这个模型表示为：

塞尔认为，这个模型在教育法上是有用的，但它容易让人产生误解，似乎意向在神经之上，宛如糖霜在蛋糕之上一样。塞尔认为下面的图示也许更恰当[11](p211)。其中，小圆圈代表神经元，阴影代表分布在神经元系统中的意识状态。意向是整个系统的功能而不仅仅是在系统的上部。

三、几点重要结论

我们以著名语言和心智哲学家塞尔为例，分析了从语言哲学到心智哲学的发展，从中可以得出以下重要结论：

1.20世纪西方哲学特别是英、美哲学体现了从分析哲学到语言哲学、再到心智哲学的发展路径，塞尔是这一发展路径的典型代表。

过去的一个世纪，西方哲学特别是英、美哲学有一条明显的发展路线，这就是从分析哲学到语言哲学，再到心智哲学的发展路线。这条发展路线在塞尔哲学中得到了印证。在20世纪80年代以前，塞尔的主要工作是言语行为理论。70年代末，认知科学在美国建立，作为斯隆基金的主要资助对象和认知科学最早的发起单位，塞尔所在的美国加州大学伯克利分校于1984年成立了认知科学研究的oru，塞尔是其中的重要成员。1983年，《意向性：心智哲学论集》一书问世，是他从语言哲学过渡到心智哲学的桥梁和标志。此后，他的工作重点转向意向性和心智研究，并发表和出版了大量的论著，包括《心智、大脑和科学》(1984)、《心智的重新发现》(1992)、《意识之谜》(1997)、《心智、语言和社会：现实世界的哲学》(1998)、《行为中的理性》(2001)、《意识和语言》(2002)、《心智：简明的导论》(2004)等。在塞尔看来，语言哲学是心智哲学的一部分，语言哲学最终一定会导向心智哲学。塞尔说：

我认为我们已经从以语言哲学为研究中心转移到以心智哲学为研究中心。发生这种转向的原因有很多。原因之一是，在语言哲学中正在发生许多激动人心的事情，而当我们对大脑如何工作有更多的发现，以及当我们对语言和意识的诸多问题做了透彻的研究时，在心智哲学中也有大量激动人心的事情正在发生，心智哲学已经转移到了前台。我认为，我们业已从语言转到心智最简明的原因就是，语言的最重要的性质是基于心智的，因此，意义和意向性是先于语言的心理能力，在我们能够阐明语言的性质之前，我们必须将先于语言的心理能力搞清楚。语言依赖于心智，甚于心智依赖于语言[3]。

2.心智哲学与过去的哲学理论包括分析哲学和语言哲学既是一脉相承的，又有本质区别。心智哲学是认知科学的哲学，也就是在认知科学发展的背景下，特别是在脑和神经科学发展的背景下重新建构的哲学理论。

古代哲学是本体论哲学，它所关注的是世界的本原问题；近代哲学是认知论哲学，它所关注的是主体的认知能力问题；20世纪以英、美为主流的现代哲学是分析哲学，它将哲学的关注点转向主客体之间的中介——语言。这种“语言转向”又分为前后两个时期：前一时期是以前期维特根斯坦为代表的早期分析哲学，它以形式语言为哲学分析的基础，以形式语言为基础建立起来的数学逻辑为哲学分析的工具；后一时期是以后期维特根斯坦、奥斯汀、乔姆斯基、塞尔等一大批语言哲学家为代表的语言哲学，它将哲学的基础重新转向自然语言，以在经典逻辑的扩充和变异的基础上建立的哲学逻辑、语言逻辑、人工智能的逻辑为哲学分析的工具。语言哲学是分析哲学的高级发展阶段。

心智哲学继承了古代哲学、近代哲学和现代哲学全部发展的积极成果，特别是与20世纪以来的分析哲学和语言哲学一脉相承。例如，心智哲学同样认为哲学分析是与语言密切相关的，心智哲学不仅注重对形式语言的分析，而且更加注重对自然语言的分析。在语言哲学的三分框架中，心智哲学不仅注重句法分析和语义分析，而且更加注重语言分析中人的因素和身心关系的分析，即语用学的分析。在乔姆斯基的语言学理论中，单纯的自然语言的句法结构分析属于语言哲学的范畴，而先天语言能力、内在语言、普遍语法、唯理主义和心理主义这些理论由于将语言分析与心智相结合，它们已经属于心智哲学的范畴。在塞尔的语义学理论中，意向性是理解语言意义的重要因素，而意向性是意识的反映，是与个人的心智相关的。意义的客观性不复存在，任何意义都是主观的建构，都是主客观相结合的产物。在语用学方面，奥斯汀、塞尔建立和发展的言语行为理论是语用学的基础理论及核心，根据言语行为理论，语言的意义是与说话者、听话者、时间、地点和语境这五大要素密切相关的，人的因素第一次进入语言分析和逻辑分析的范畴，从而也就进入哲学分析的范畴。从以上发展可以看出，心智哲学最初是孕育于语言哲学母体中的一个婴儿，两者是血脉相连、不可分割的。但从20世纪70年代后期以来，随着认知科学的建立和发展，心智哲学已经逐渐脱离语言哲学的母体而诞生为一个独立的生命，并发展壮大，逐步转移到了以英、美为主流的西方哲学的前台。

心智哲学与过去各种哲学理论的本质区别是：不论是在本体论、认识论、语言基础和逻辑方法上，心智哲学处处都将哲学问题与人的身体、心智联系起来，哲学不再是一种脱离人的抽象的概念体系，而是与人的身体构造、生理结构、心理结构、心智状况密切相关的理论，是“体验哲学”[12]。莱考夫(g.lakoff)和约翰逊(mark johnson)在《体验哲学——涉身的心智及其对西方思想的挑战》一书中，一开始就提出三个重要的命题：心智与生俱来是被体验的；思维通常是无意识的；抽象概念大多数是隐喻的。莱考夫说：“这是认知科学的三个重大发现。两千多年以来，哲学家关于理智的性质的思考已经完结。由于这些发现，哲学决不可能再与过去一样了。”[13](p3)莱考夫说：

理智不可能如传统哲学所广泛接受的那样是与身体无关的，而是来源于大脑、身体和涉身的经验。……

理智是进化的，抽象的理智基于“低等”动物所具有的感知的和原始的推理形式。……

理智不是超验意义上“普遍的”，即它不是一种普遍结构。如果说它是普遍的，仅仅是指它是所有人类共同具有的普遍能力。……

理智不是完全理智性的，它大多数是无意识的。

理智不是纯粹字面儿上的，它大部分是隐喻的和想象的。

理智不是与情感无关的，而是涉及情感的[13](p4)。

根据莱考夫和约翰逊，灵与肉完全分离的笛卡儿哲学意义上的人根本就不存在；按照普遍理性的律令而具备道德行为的康德哲学意义上的人根本就不存在；仅仅依靠内省而具备完全了解自身心智的现象主义意义上的人根本就不存在；功利主义哲学意义上的人、乔姆斯基语言学意义上的人、后结构主义哲学意义上的人、计算主义哲学意义上的人以及分析哲学意义上的人统统都不存在。在认知科学的背景下，哲学已经进入一个与人相关、与人的身体、大脑和心智紧密相关的全新的发展阶段，这就是心智哲学的发展阶段。

3.基于经验和重视个体差异性的认知科学决定了心智哲学的本质。认知科学与过去的科学理论的区别是，在学科特征上，过去的科学强调的是科学原理的一般性，数学和逻辑的定理、物理学的公式、化学结构等，它们都是“放之四海而皆准的真理”，认知科学却强调特殊性与个体差异性，曹雪芹之所以成为曹雪芹，爱因斯坦之所以成为爱因斯坦，到底是什么因素在起作用？在基因表达上完全相同的同卵双胞胎为什么会是不同的个体？这些都是认知科学所要关注的问题。

在学科目标上,20世纪的科学要上天入地，人类不仅要遨游太空，还要潜入深海；人类不仅要释放核能，还要创造生命——这些都是20世纪科学所要解决并且已经解决的问题。21世纪的认知科学所要关心的却是人自身。人类要搞清楚自己的大脑是如何工作的，脑如何产生心智，这就是脑科学特别是认知神经科学所要解决的问题；我们还要了解人类所特有的符号语言与脑和认知的关系，这是认知语言学所要解决的问题；我们还想知道心理与认知的关系，如感知和注意、模式识别、学习、记忆、知识表征、推理与问题解决、情感与认知等，这是认知心理学所关注的问题；认知人类学要解决由人类文化发展和人类进化过程所决定的与人类种群特征有关的认知问题，如符号的起源、语言的地方性和民族性、人的文化存在方式、文化的进化、文化的适应性和不适应性、文化与基因的双重进化等；认知计算机科学即人工智能要解决机器智能的问题，如人工智能的标准、人工智能与人类智能、机器的感觉和知觉、机器人和智能体等。心智哲学要解决困扰人类数千年的心身(mind and body)问题、人类的意识之谜、意向性问题、心理因果性问题、自由意志问题、无意识行为的问题、感知问题、自我问题等。因此，心智哲学是一种“以人为本”的哲学。

在科学与人的关系上，过去的科学理论标榜自己的客观性，排斥一切与人相关的因素，试图创建一种绝对的知识体系和以真假来判定的真理标准。在过去的一个世纪和数个世纪，甚至在人类历史的漫长岁月中，人类寻求的科学原理是一种具有普遍性的普适的知识。科学来源于实践，它的理论又超越于实践而凌驾于实践之上。在现代社会中，科学技术甚至成为一种意识形态和宗教。与此不同，认知科学不假设过去的科学理论所肯定的这些前提，而把科学理论看作是人的创造与建构。

4.由于对心智和脑的研究，由于认知科学的发展，许多学科的面貌就焕然一新了。认知科学对21世纪科学研究和学科建设有以下三个层面的推进作用：

首先，形成nbic聚合技术，促进人类的生存和发展。2000年，人类进入新世纪之初，由美国近八十名科学家所作的一份研究报告将新世纪的带头学科确定为纳米技术(nanotechnology)、生物技术(biotechnology)、信息技术(information technology)和认知科学(cognitive science)，合称为nbic，亦称为聚合技术(converging technology)。该研究报告指出：“在下个世纪，或者在大约五代人的时期之内，一些突破会出现在纳米技术(消弭了自然的和人造的分子系统之间的界限)、信息科学(导向更加自主的、智能的机器)、生物科学和生命科学(通过基因学和蛋白质学来延长人类生命)、认知和神经科学(创造出人工神经网络并破译人类认知)与社会科学(理解文化信息，驾驭集体智商)领域，这些突破被用于加快技术进步的步伐，并可能会再一次改变我们的物种，其深远的意义可以媲美数十万代人以前人类首次学会口头语言知识。nbics(纳米—生物—信息—认知—社会)的技术综合可能成为人类伟大变革的推进器。”[14](p102)

这份重要的研究报告还指出，在nbic四大科学技术中，认知科学是先导：

我们看到，聚合技术的协调综合以认知科学为先导。因为一旦我们能够以如何(how)、为何(why)、何处(where)、何时(when)这四个层次上理解思维，我们就可以用纳米科学和纳米技术来建造它，用生物技术和生物医学来实现它，最后，我们就能够用信息技术来操纵和控制它，使它工作[14](p281)。

其次，在认知科学的学科框架内，促进六个相关学科的发展。认知科学由哲学、心理学、语言学、人类学、计算机科学和神经科学等六大学科所支撑，在这个框架内，已经形成心智哲学、认知心理学、语言与认知、认知人类学、人工智能、认知神经科学等六个新兴学科，它们被称为认知科学的核心学科。(1)心智哲学研究与人类心智相关的哲学问题。哲学与心智相关的三个经典的问题是：精神与物质的关系；心智的结构和知识；第一人称视角和第三人称视角。与认知科学相关的其他哲学问题和领域还有：唯物主义、唯心主义和二元论；分析哲学、日常语言哲学和自然转向；科学哲学；认知科学中的心智；民族心理学问题；意向性和心理内容；逻辑与心智科学；哲学与生理学，等等。(2)认知心理学是与信息处理相关的心理学，它涉及感觉的输入和生理运动的输出。鸟类和哺乳动物，特别是灵长类动物(尤其是大猩猩和人)都具有最复杂的智能形式，需要建立理论来处理它们的思维机制和内在经验。认知心理学所关注的问题有情感、感知、注意、记忆、决策和问题解决、语言和交际、认知发展和认知结构、学习、智力等。(3)认知神经科学也是关于信息处理的科学，它涉及的问题有如何获得信息(感觉)；如何建立解释、确定意义(感知和认识)；信息的存储和修改(学习和记忆)；沉思(思维和意识)、预测未来的环境状态和行为结果(决策)、指导行为(神经动力控制)以及语言交际，等等。(4)人工智能有两种含义：一种是关于智能机器创造的工程学科；另一种是关于人类智能的计算机建模的经验学科。在早期，这两种含义常常不加区分，现在已逐渐将它们区分开来，前者(人工智能)是现代计算机科学的一个分支，后者(计算机智能)是现代认知科学的一个分支。计算机智能所关注的领域和问题有机器和认知；人工智能；认知建构；知识基础系统；逻辑表达式和推理；逻辑决策；不确定信息的表达和推理；不确定性下的决策；学习；语言；视觉；机器人技术；复杂性、合理性和智能，等等。(5)认知科学的语言学重视自然语言的研究，尤其重视言语(口语)的研究。语言与认知所关注的问题有语词和意义；语言结构(语词和声音，短语结构和生成语法，词库，语言界面和语义学，意义)；语言使用(语境中的语言，变动中的语言，心智中的语言)。其他被关注的问题还有人机交互；机器的言语识别；言语合成；脑与双语学习，等等。(6)认知人类学或称文化、进化与认知不仅要研究认知的个体差异性，而且要研究认知的群体性、民族性和社会性。个体是属于群体的，个人的机体是种群的成员并享有同一基因组；生物体在本质上具有种群特征的认知能力，同时带有表面的个体差异性。人类的社会生活是富有文化特征的。由于人类的认知能力，社会性和文化才成为可能。认知人类学研究这些认知能力发展的个体发生学和系统发生学，并对认知过程提供社会的和文化的信息。认知人类学关注人口层次的认知现象，它从三大视角来研究文化、进化与认知的关系——从比较和进化的视角来看认知；从进化和认知的视角来看文化；从生态的、社会的和文化的视角来看认知。

最后，通过多级交叉、综合与辐射，认知科学将会推动更多学科的发展。例如，通过认知科学六大基础学科和六大核心学科之间的交叉，已经形成更多的新兴学科，如控制论、神经语言学、神经心理学、认知过程仿真、计算语言学、心理语言学、心理哲学、语言哲学、人类学语言学、认知人类学、脑进化等。

实际上，认知科学对学科发展的影响远非如此，即便是传统学科，如逻辑学、数学、物理学、天文学、地理学、生物学、文学、历史学、经济学、政治学、法学、管理科学、教育学的发展也离不开认知科学，因为所有这些学科的研究都与人相关，与人的心智相关，因而与认知科学相关。可以说，在21世纪，如果不做认知科学研究，或者不与认知研究相结合，很多学科都无法深入发展。

这就是本文通过对过去的一个世纪特别是近半个世纪以来，西方思想和学术发展的主线“语言心智认知”的分析，所试图昭示和预测的未来发展蓝图。

【参考文献】

[1]蔡曙山.没有乔姆斯基，世界将会怎样[j].社会科学论坛，2006(6).

[2]austin, j. l. (1962) how to do things with words. cambridge, mass.: harvard university press.

[3]蔡曙山.关于哲学、心理学和认知科学12个问题与塞尔教授的对话[j].学术界，2007(3).

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[7]searle, john r. (1975) a taxonomy of illocutionary acts. in keith gunderson (ed.), language, mind and knowledge: minnesota studies in the philosophy of science, vol. 7. minneapolis: university of minnesota press.

[8]searle, john r. (1983) intentionality: an essay in the philosophy of mind, london: cambridge university press.

[9]searle, john r. (1983) intentionality: an essay in the philosophy of mind, london: cambridge university press.

[10]searle, john r. 2004. mind: a brief introduction. new york: oxford university press.

[11]searle, john r. 2004. mind: a brief introduction. new york: oxford university press.

[12]lakoff, g. and m. johnson, (1999) philosophy in the flesh: the embodied mind and its challenge to western thought.

第6篇：心理与认知科学范文

关键词：道德认知发展;道德类

皮亚杰是首位对儿童道德认知发展进行研究的心理学家，特里尔与科尔伯特在皮亚杰道德认知发展相关研究结论的基础上进行了进一步的完善与拓展，更加充分地彰显出道德认知发展理论的魅力与作用。本文从道德类型、研究方法等多个方面对道德认知发展进行了研究，并提出了相关的启示。

一、道德认知发展理论的立论基础

皮亚杰指出，主体与客体之间的相互作用完成了知识的活动与得到的发展。道德认知发展理论的立论基础为――个体道德发展的动力就是个体与外界直接的相互作用。

1.皮亚杰对相互作用的理解

皮亚杰认为在儿童道德构建的过程中，同伴之间的社会交往与合作发挥着至关重要的作用。皮亚杰在相关的研究中一再强调，只有强化儿童与同伴之间的社会交往与合作，才能够促使儿童相互尊重、相互理解，帮助儿童摆脱无意识的自我中心主义倾向，为儿童建立自律道德奠定坚实的基础。因此，皮亚杰认为儿童是在与同伴的交往过程中实现了关系的调节与规则的理解，最终形成自律道德并实现了内化。

2.科尔伯特对相互作用的理解

科尔伯特认识影响道德发展的因素主要包括两个方面，一方面是智力发展，另一方面是角色选择，其中角色选择对道德发展的制约作用更为显著。科尔伯特所讲的角色选择实际上就是个体在彼此相互作用的过程中，从对方的角度看待问题，注重了解他人的态度、思想、情感等。科尔伯特认为在个体与社会相互作用的过程中实现了道德发展。在这种相互作用的过程中，通过不同的角色选择实现道德经验的结构化，最终形成新的道德经验平衡。

3.特里尔对相互作用的理解

特里尔认为认知结构中存在部分建构的现象，道德推理与一般认知之间的关系更加复杂。主要的原因是不同的个体在知识方面具有不同的边界，而知识方面的边界又决定了思维方面的边界。个体与社会在相互作用的过程中，其经验只能够在相应的领域内实现结构，就如同个体在面对不同学科的过程中会在不同的学科中实现知识经验的建构。特里尔将道德发展的研究建立在领域划分的基础上，主要包括道德领域、习俗领域与个人领域三个部分。

二、道德认知发展理论理论基础的演进

相互作用是实现道德认知发展理论建构的基础。皮亚杰提出了个体与社会之间的相互作用，但是他也指出，社会因素或者人际互动对儿童个体发展所产生的仅仅是间接影响，从外部打破现有的平衡，再通过不断的发展实现新的平衡。在道德认知发展的过程中，并未将社会文化的影响包含在内。总结来讲，皮亚杰指出了相互作用受到社会因素的影响，但是他将这种影响划为间接影响。

科尔伯特在皮亚杰建构观点的基础上实现了进一步的拓展，指出了社会因素对个体心理建构的作用并非间接影响，而是直接的影响。科尔伯特强调角色选择在个体道德认知发展中的作用，但是又仅仅局限在这个方面没有实现突破。

特里尔将道德认知发展理论带入到了更为广阔的社会文化背景中，强调领域在道德认知发展中的重要作用，强调社会环境中的事件与刺激对个体产生的不同影响。特里尔认为社会事件直接参与到了个体的心理建构中。

道德认知发展理论的立论基础的发展核心主要集中在社会因素是否参与到个体得到建构中，从皮亚杰的否认到科尔伯特的狭隘引入再到特里尔的广泛影响，是一个不断完善与拓展的过程。

三、道德认知发展的研究方法

1.皮亚杰的道德认知发展研究方法――访谈法、对偶故事法

在道德心理学研究的过程中，并没有有效的方法对儿童的道德判断进行直接测量。皮亚杰在研究儿童对游戏规则的意识与执行情况的过程中采用了访谈法。在访谈的过程中注重对隐藏在内部的因果关系进行寻找，注重访谈对象反映背后的推理。同时，皮亚杰在研究的过程中依据研究目的进行了情境故事的编撰，其中包含了道德价值内容，这些故事都采用对偶的形式，因此将其称之为对偶故事法。对偶故事法的具体步骤为：首先，向幼儿讲述一对对偶故事，让儿童对故事中的事故进行对比并选择更糟的一方，同时对儿童做出选择的理由进行了解，之后通过对结构的分析对儿童道德认知发展水平进行划分。

2.科尔伯特的道德认知发展研究方法――两难故事法

科尔伯特在皮亚杰对偶故事法的基础上进行了发展，形成了道德两难故事法。两难故事法中最为典型与最为人们熟悉的就是“海因茨偷药”故事，在这个故事中，赞成偷药从而保护生命与反对偷药维护法律都是合理的。让儿童在这种尖锐对立的价值中进行选择，并对选择的理由进行阐述，通过其回答对道德发展规律进行探索。同时，科尔伯特还改进了皮亚杰对偶故事的操作方法，实现了程序的标准化，答案不再局限于“是”与“否”，而是有了更为开放性的问题，更加有利于别调查者对自己的判断进行表述。

3.特里尔的道德认知发展研究方法――领域与研究效度结合法

从本质上来讲，特里尔并未形成具有自己特色的研究方法，他所提出的研究方法只是对皮亚杰与科尔伯特的方法进行继承。特里尔领域理论在研究方法方面的贡献主要集中在研究对象方面。特里尔对皮亚杰与科尔伯特所采用的故事材料进行研究之后指出，这些故事材料仅仅是纯粹的道德情境或者游戏规则，通过这些内容来对个体道德发展进行推定并不可行。因此，特里尔在继承前人研究方法精髓的基础上提出了领域与研究效度结合法，成为了特里尔领域理论实证研究的亮点。

四、德认知发展研究演变带来的启示

对德认知发展研究的演变进行分析研究之后发现，皮亚杰与科尔伯特所提出的理论虽然已经经历了漫长的岁月，但是依旧保持着非常强大的生命。特里尔实现了领域理论的开创，将另外的一条道德主线展现在人们面前。对比研究之后发现，在德认知发展研究的演变过程中有很多值得借鉴的地方。

1.在心理学研究中应该提倡主体理性参与构建

在道德认知发展的过程中，道德认知理论始终都在强调主体与客体之间的相互关系，认为主体本身的建构形成了道德的发展，主体建构观念与道德认知发展理论体系之间形成了内在方面的一致性。皮亚杰、科尔伯特、特里尔在实现自身道德理论完善的过程中，也都明显地突出了主体参与建构的特点。

随着科学心理学的诞生与发展，研究者一直都将实证主义作为最根本的哲学基础。在心理学研究的过程中，首要的研究对象就是可被量化、操作化与客观化的问题，通过研究这些问题，对在经验事实中形成的知识进行验证，导致研究者主体参与建构的机会被剥夺了。科学研究的建构过程中必须要有主体的参与。

2.道德发展过程中需结合文化背景

科尔伯特的道德发展理论中缺乏对于不同文化背景中个体道德发展的解释。如果个体生活的社会中强调社会和谐与集体主义，将集体利益与国家利益置于个人利益至上，科尔伯特的理论被视为社会契约水平，这实际上就是整个社会中所认同的公正观念在个体身上的体现。特里尔的道德认知发展理论中对道德认知发展过程中文化的影响作用进行了分析。但是，整个的道德认知发展理论的形成背景始终都是西方社会文化，受到了西方哲学、文化与社会的重要影响。中西文化背景之间存在较大的差异，在中国文化之下形成的道德主体与西方道德认知发展理论中的道德主体始终存在差异。

3.注重实验情境的真实性与行为预测性

当前，道德认知发展理论的研究方法并不完善，皮亚杰的对偶故事法与科尔伯特的两难故事法都在一定程度上存在缺陷。在这些方法中必须对情境进行创设，但是创设的情境与真实情境之间始终是存在差异的。因此，通过这些方法测量所得的儿童道德发展水平与现实生活中的真实水平肯定会有一定的距离。得不到准确的儿童道德发展水平，也就不能够对儿童的真实行为进行预测。因此，在道德心理研究的过程中必须要重视真实情境。

4.重视道德教育实践的影响

在特里尔的领域理论中，通过实证得出了道德与习俗的发展是可以分开的，而且两者的发展速度也并不相同。因此，特里尔认为科尔伯特的“加一”道德引导的教育模式并不合理。领域在发展的过程中具有自身的独立性，其他领域的发展并不一定会对道德领域的发展造成影响，具体到教学实践中，教师所提供的认知程度的高低与学生道德领域的发展之间并不存在着必然的关系。教师的引导虽然在儿童道德领域发展中具有非常重要的作用，但是领域理论中更加重视同伴之间的道德问题反馈。

5.领域特殊性观的研究取向

在领域研究的过程中，要将关注的重点从普遍性转移到特殊性，这已经成为了当代认知发展研究的重要研究取向。特里尔的领域理论是领域特殊观在道德发展学中的具体体现。虽然，在领域特殊性的性质、范围等方面存在不同的看法，研究的方向也不同，但是领域特殊性研究者都认为人类不可能以某种纯粹独立于领域内容的方式形成认识。

五、总结

道德认知发展经历了皮亚杰、科尔伯特到特里尔的发展，这是一个不断完善与拓展的过程。在不断发展的过程中，道德认知发展研究经历了逐渐的完善与拓展，展现出了非常强大的生命力。道德心理发展是儿童社会化过程中非常关键的组成部分。通过对道德认知发展的研究，指出了社会环境因素在道德认知发展中的重要性，要在更加真实的社会情境中对儿童道德发展水平进行判断与考察。

参考文献：

[1]潘蕾琼，黄甫全.超越科尔伯格的男性认知逻辑局限――当代道德发展理论研究的新进[J].外国教育研究，2012，5（23）：83-90.

[2]韩亚丹.促进道德认知发展 增强大学德育实效――探究科尔伯格道德认知发展理论有[J].四川教育学院学报，2014，4（42）：28-29.

[3]范琪，贾林祥.西方道德认知理论与测量方法的演进[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2011，5（17）：87-92.

[4]曹腾觉，吴瑾菁.道德认知的新视野――透视西方道德认知发展理[J].江西电力职业技术学院学报，2010，1（59）：83-86.

[5]史玉玲.道德发展认知理论对当前学生道德发展中知行矛盾冲突解决策略的启示[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2012，4（64）：77-80.

[6]张卫，沈家鲜.认知发展心理学发展的历史和现状[J].华南师范大学学报（社会科学版），2014，1（84）：92-97+103.

[7]刘永弘.道德认知发展理论对我国学校道德教育的启示[J].合肥学院学报（社会科学版），2010，4（63）：113-115.

第7篇：心理与认知科学范文

【关键词】文理科大学生；社会主义核心价值观；认知认同；比较研究

为准备把握大学生对社会主义核心价值观的认知认同情况，本研究以文科大学生和理科大学生为研究对象，着重对文科大学生和理科大学生两类群体认知认同社会主义核心价值观的情况进行比较研究，从而深入探讨高校应从哪些方面进一步做好对文理科大学生的社会主义核心价值观教育，以便促使大学生更好地践行社会主义核心价值观。

笔者通过对社会主义核心价值观相关文献资料的搜索，对其培育、践行等诸多内容进行了详细深入的剖析，考量到文科大学生较之于理科大学生独有的特点（感情更加丰富细腻、课堂中、活动中更多地接触到关于党的相关理论知识等），加之对一些大学生的交流、访谈，提出如下假设：

假设1：文科大学生对社会主义核心价值观的理论认知要高于理科大学生。

假设2：文科大学生对社会主义核心价值观的价值认同度要高于理科大学生。

一、样本选择及特征

此次研究选取了成都市具有代表的三所高校进行随机抽样调查，三所高校发放问卷数量基本相当，总计发放问卷400份，回收392份，经过认真排查和筛选，剔除无效问卷，得到的有效问卷合计386份，有效率为96.5%。其中，文科大学生人数占比52.3%，计202人（其中男生有49人，女生有153人），理科大学生人数占比47.7%，计184人（其中男生有140人，女生有44人），文理科人数基本相当。

二、文理科大学生对社会主义核心价值观认知认同的比较分析

（一）理论认知方面。理论认知即是指对社会主义核心价值观基本内容、凝练历程、内在逻辑、历史地位等相关问题的知晓情况。在“您了解社会主义核心价值观的基本内容吗”一问中，文科大学生选择了解的比例为83.2%，理科大学生选择了解的比例为70.7%，比文科大学生低12.5%。此外，有33.1%的文科大学生选择比较了解或非常了解社会主义核心价值观，比理科大学生高了8个百分点，理科大学生这一比例为25%。分析得出，多数大学生都是知晓社会主义核心价值观的基本内容的，但是文科大学生对社会主义核心价值观基本内容的了解程度还是要优于理科大学生。这说明，在社会主义核心价值观的宣传、教育方面还存在一些问题，如果高校对社会主义核心价值观的重视度不够，学生对其的关注度也就会不高。而如果高校培育和践行社会主义核心价值观的措施不得力，学生要践行好社会主义核心价值观也较难。

分析可知，理论认知方面与假设1是一致的。

（二）价值认同方面。价值认同是在理论认知的基础上情感认同的情况，它较之于理论认知有更为深刻、全面的特点。党的十用了“富强、民主、文明、和谐”、“自由、平等、公正、法治”、“爱国、敬业、诚信、友善”这24个字、12个词对社会主义核心价值体系进行了凝练，那么，文理科大学生是如何看待这“24字、12词”的凝练呢？

在“您认为‘24字，12词’对社会主义核心价值体系的凝练是否准确”一问中，选择凝练准确的理科大学生比例为58.2%，还不及一半，而文科大学生此比例为75.8%，要比理科大学生高出17.6%，二者差异比较明显。更值得关注的一个问题是，有34.2%的理科大学生选择了不清楚，文科大学生的这一比例也有17.3%。这说明，虽然文科大学生较之于理科大学生更加认同社会主义核心价值体系的凝练，但是仍有相当数量的大学生对社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观缺乏了解，他们肯定听说过，但是却对它们产生不了兴趣，也缺乏相应的关注。

“三个倡导”国家层面、社会层面和个人层面三个层面对我们进行了要求，那么，大学生又是如何看待这三个层面的呢？

在“‘富强、民主、文明、和谐’作为国家层面的价值目标，指明了我们国家建设和发展的目标和方向，您如何看”一问中，有94.5%的理科大学生和93%的文科大学生选择了同意，二者之间基本无差异；在“‘自由、平等、公正、法治’作为社会层面的价值取向，指明了中国特色社会主义社会建设的目标和方向，您如何看”一问中，有93.5%的理科大学生和92%的文科大学生选择了同意，二者几乎无差异；在“‘爱国、敬业、诚信、友善’作为公民个人层面的价值准则，是中国共产党对当代社会公民的基本要求，您如何看”一问中，有93.5%的理科大学生和93.5%的文科大学生选择了同意，二者比例相同。分析得知，文理科大学生对“三个倡导”是非常认同的，这一方面，文科大学生与理科大学生并没有表现出明显的差异性。

综上所述，文科大学生对社会主义核心价值观的价值认同度较之于理科大学生要更高一些，这和假设2是一致的。

三、结语

综上所述，文科大学生由于能够更多地接受到党的理论教育，且更多地参与到相关的主题活动中，因此，文科大学生对社会主义核心价值观的认知认同情况要优于理科大学生，虽然这种优势整体来讲并不明显，但在更深入的认识和认同问题上（如社会主义核心价值体系的凝练是否准备一问），文科大学生会表现得更为优秀，而与理科大学生的差异也较为明显。

因此，高校要继续加强文科类专业大学生社会主义核心价值观的教育，让文科生保持应有的政治理论素养。理科类专业方面，高校要利用好思想政治教育等课程，加强对社会主义核心价值观的宣传，在宣传的基础上再进行理论教育。此外，高校还应积极主动开展社会主义核心价值观主题类的活动，寓教于实践之中，不但能提升大学生对社会主义核心价值观的认同度，还能够促使大学生自觉践行社会主义核心价值观。

参考文献

[1] 冯留建.社会主义核心价值观培育的路径探析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013，02.

第8篇：心理与认知科学范文

那么，英语教师应该具备哪些知识结构和能力要素以满足核心素养背景下新的教学改革和教学发展的需要？为此，我们首先要明确英语课程的功能定位和英语学科能力的表现维度，深刻理解“核心素养版课标”的理念、要求和目标，找到英语教师教学发展的知识和能力构成理据，研究和分析英语教师知识和能力结构的建构要素。

一、基于学科核心素养的英语课程功能定位与学科能力表现

（一）英语教育的课程功能定位

从中国外语教育功能特点的历史发展溯源来看，英语教育的核心素养是根植于其自身的历史发展规律之中。从元朝最早的以培养官衙译史为目的的外国语文学校“回回国子学”到明朝的官办外语学校“四夷馆”再到清朝康熙年间的俄罗斯文馆，外语教育均以培养外交译员为主，主要突出外语在人才培养中的工具性作用。晚清时期创办的各种包括语言学堂、军事学堂、技术学堂、综合性学堂等在内的洋学堂，如京师同文馆，把外语教育和翻译工作相结合，在人才培养过程中兼顾“翻译实践”和“人文教育”，英语教育的工具性和人文性并重。当代中国的英语教育功能也经历了民国时期以“学术型英语人才培养”为目的的去功利主义时期、新中国成立初期的停滞期、改革开放后的“英语热”和“复合型英语人才培养”带来的工具性压倒人文性等不同发展时期。

在英语教育的理念上，工具性和人文性问题曾一度成为外语界的争论焦点。持“人文说”观点的学者认为外语是一种素质，英语教学应该侧重人文性，认为语言的功能作用不仅限于工具和交流手段，语言是人类思想的载体，是塑造人的思想、灵魂和情操的重要手段。[1] “工具说”倡导者认为英语教学如果只强调人文素质，而不肯下功夫到工具的掌握上，就丧失了外语学习的目的。[2] 持工具论者是从语言的功用角度来界定英语的作用，而人文论者则从英语对学习者的文化素养形成所起价值的角度来定位其作用，是一种内在的价值取向。但不论争论的焦点如何，英语教育的核心素养是来源并根植于我国不同阶段的社会发展需要、学生身心发展需要、国家的语言教育方针需要以及英语教育本身的发展规律之中的。

在高度国际化的当今，英语作为一种国际通用语言，承载着国际交流与合作的沟通工具、民族文化与思想的传播载体、人类科技和文明成果的汲取媒介、国际理解的增进器等多重功能和作用。因此，“核心素养版课标”明确指出，普通高中英语课程兼具 “工具性和人文性融合统一”的特点，强调对学生的“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”的综合培养，[3] 确定将这四大方面作为英语学科核心素养，发挥英语学科对学生价值观念、关键能力和必备品格塑造的学科育人价值。这四大核心要素环环相扣、相辅相成、协同发展（见图1），与2016年的中国学生发展核心素养的“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面对应吻合。其中，英语语言能力是基础要素，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征的体现，学习能力则是英语核心素养构成的发展条件，其目的是通过高中英语课程的学习，发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务，践行“以德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上”的基本理念。[4]

（二）英语学科能力的表现纬度

在明确了英语学科核心素养的内涵及其工具性和人文性的双重育人功能之后，还有必要明确英语学科能力的维度，以进一步明确英语教师需要达成的教学目标和自我教?W发展方向。

学科能力包含三层含义：一是指学习者掌握某种学科的特殊能力；二是学习者学习某种学科的智力活动；三是学习者对于学习某种学科在学习能力、学习方法、学习策略上的个体差异。[5] 学科能力起着承接教育目标与课程内容、教学与评价的桥梁作用，教育总目标通过学科能力达成，学科能力通过课程内容和课程教学达成，同时学科能力又决定着课程内容、教学与评价。如图2所示，学科能力在教育运作效能系统中处于核心地位，学科课程标准建立在学科能力模型基础之上，作用于课程教学效能达成的课程内容、教学、评价、师资、管理等各个层面。

特定学科的特殊性往往决定了其学科能力。要探索英语学科能力，首先要揭示英语学科本身的特殊性，找出有别于其他学科、最能直接体现英语学科特殊要求的特殊能力。“核心素养版课标”提出，高中英语课程旨在“为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础”，在义务教育基础上，帮助学生进一步学习与运用英语语言基础知识与基本技能，发展跨文化交际能力，树立多元文化意识和人类命运共同体意识，坚定对祖国文化的文化自信，为学生未来更好地适应经济全球化、世界多极化，参与科技和知识创新奠定基础。[6] 从这种意义上来讲，英语学科能力是学生在顺利进行英语学科认识活动和问题解决活动过程中所表现出的特殊能力与心理特性。因此，从中学生的心智水平和认知能力角度出发，英语学科能力在核心能力纬度上表现为英语语言的学习理解能力、英语语言的综合应用实践能力和语言思维的迁移创新能力。英语学科能力在课程内容纬度上体现为“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，[7]学生围绕特定主题语境，通过不同类型语篇的学习，在问题解决过程中运用语言技能、获取语言知识、探究文化内涵，深化对语言和文化的理解，促进英语语言知识的学习和语言基本技能的发展，学会合理运用学习策略，构建多元文化视角，增强多元思维发展。

二、以学科核心素养培养为导向的英语教师知识要素

（一）英语教师知识构成特征

在教师应该拥有什么样的知识这个问题上，学者们的观点不一。伯利纳认为教师的知识包括学科内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识；斯腾伯格把教师的知识归纳为内容知识、教学法的知识和实践的知识；舒尔曼认为教师知识包含学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识和其他课程的知识；格罗斯曼将教师的知识分为学科内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识和自我的知识；申继亮则认为教师知识包括本体性知识、条件性知识、一般文化性知识和实践性知识。[8] 申继亮的分类基本上涵盖了教师从事教育教学工作需要具备的基本知识类型，具有一定的学科普适性。

“核心素养版课标”提出英语课程要构建与课程目标一致的课程内容和教学方式，建构“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素整合的英语学习活动观。[9] 这六大要素在主题内容上涵盖了人与自然、人与社会、人与自我的方方面面，对英语教师在英语语言、人文社科、自然科学、学习策略、教学策略等方面的知识都提出了更高要求，也明确了英语教师知识构成的特殊性。英语教师知识与其他教师知识之间存在着内在的互通性，但也有其特有的异质性。因为英语作为语言学科所具有的工具性和人文性功能，英语教师需要具备的应然知识结构包含多种学科领域。结合申继亮的教师知识分类，本文认为，一般而言，英语教师知识包括英语学科本体性知识、英语教学条件性知识、英语教师实践性知识和一般文化性知识；在知识架构上，具有整体性、有机性、层次性和动态性等特点，具有明显的专业知识群特征。

（二）英语教师知识的构成要素

1.英语学科本体性知识。英语学科本体性知识是英语教师开展教学的学科专业性基础知识。对于高中英语教师而言，学科本体性知识包括高中英语课程标准规定的各种课程内容、英语语言基本知识和基本技能。“核心素养版课标”提出英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素。主题语境涉及自然科学和人文社会科学领域的话题语境；语篇类型包括各种常用的连续性文本（如说明文、记叙文、应用文、议论文、对话等）与非连续性文本（如图表、广告、漫画、网页等）的口语和书面语篇；语言知识涵盖词汇、语音、语法、语篇、语用等知识；文化知识包含物质文明和精神文明在内的中外人文与科学知识；语言技能包括听、说、读、看、写等；学习策略包括认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。[10] 这些知识与要求的明确化为英语教师学科本体性知识的建构作了很好的方向性指导。英语教师的学科本体性知识至少应该包括英语语言学知识、英语语言基本技能、英语学习策略知识和英语国家文化知识等。英语教师对学科本体性知识的掌握应该迎合并满足课程改革的要求，建构起顺应以学生英语学科核心素养培养为导向的英语学科本体性知识。

2.英语教学条件性知识。英语教师要顺利进行教学，需要具备的第二类知识是英语教学的条件性知识，包括教育学知识、英语课程与教学论知识、教育心理学知识、教育技术知识等。教育学知识主要体现在英语教师的教育观、教学观和教学管理水平上。英语课程与教学论知识有助于英语教师针对英语学科特点，掌握英语学科教学所特有的教学方法和教学规律，增强教学的指向性、针对性和有效性。教育心理学知识有助于英语教师掌握学生的身心发展规律和认知水平，准确判断学生的最近发展区，激发学生的英语学习动机和学习兴趣，帮助学生养成正确的学习态度、有效的学习策略和学习方式。教育技术知识则能提高教??在教育教学中使用现代信息技术的能力，提升教学效果。

3.英语教师的实践性知识。教师的实践性知识虽具有一定的普适性，但也反映和体现着教师的个人特征。英语教师的实践性知识表现为英语教师在其个人的教学实践和问题处理过程中积累和反映出的教学智慧、个人品质和个性特征，是英语教师区别于其他学科教师的关键与核心，对教师的教学发展和专业成长具有非常重要的价值和作用。英语学科教学主要围绕主题语境、通过不同类型的语篇展开，内容涉及语言知识、文化知识和学习策略知识。因此，本文认为英语教师的实践性知识包括教师的语言教育信念、教学情境知识、语言教学策略知识、学生知识、自我知识、教学机智等。

语言教育信念表现为教师对教育及英语教育目的的理解、对英语教学有效性的控制与评价、对自身英语教师身份的认同等。英语教师的语言教育信念会决定着教师对英语课程性质的定位和对课程教学内容的选择。教学情境知识主要是指英语教师对教学环境和班级环境的认知；它将对英语教师在教学过程中的个人主观体验产生影响，促使教师做出积极的教学策略与行为决策。语言教学策略知识是英语教师在教学活动中所表现出的对理论性知识的把握和理解，包括英语教师对英语学科内容、英语教学法、英语课程论等的理解、把握和整合，是基于英语教师个人的教学经验和教学思考的学科教学知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）。学生知识是对学生的已有知识结构、能力水平和认知水平的经验性认识，有利于英语教师加强“因材施教”和个性化指导。自我知识是英语教师对自我知识与能力水平、自我教学效能感、自我概念、自我评估、自我调节等的认知，有助于英语教师的教学效能提升和专业自主发展。教学机智是英语教师在教学过程中表现出的灵感、直觉、想象力和顿悟的即兴发挥，在教学瞬间关注学生的学习状态，把握事物的本质，做出迅速、准确的判断，能帮助教师处理好复杂教学情境中的突发教育问题，促进教学理论与实践的融合、教学行动与教学反思的同步。

4.一般文化性知识。“核心素养版课标”把“文化意识”作为英语学科的四大核心素养之一，势必要求英语教师必须具备一般文化性知识，这样才能引导学生形成多元的文化认知、树立正确的文化价值判断和行为取向。语言总是根植于一定的文化之中，是文化的载体和表现形式，语言教育在某种程度上也是文化教育。因而，相较于其他学科教师，一般文化性知识对于英语教师尤为重要，甚至关系到课程教学目标的达成程度。英语教师对于我国及英语国家的民族、历史、地理、经济、社会发展、流行时尚等一般文化性知识的掌握，不仅可以提升英语教师的人文素养和文化底蕴，让英语教师更具学识风范，而且也有利于英语教师教育教学工作的展开，帮助学生理解语言知识背后的文化知识，加深对英语语言知识的理解，激发学生学习和使用英语的兴趣，提升学生的文化意识和跨文化交际能力，全方位提高英语课程教学质量。

三、以学科核心素养培养为导向的英语教师教学能力要素

（一）教学能力的特征

教学能力，顾名思义，是指教师进行教学所应具备的能力，属于能力的概念范畴。不同学者对教学能力的理解和定义角度有所不同，概括而言，教学能力是指教师在某种特定教学情境中，借助恰当的教育教学知识和技能，有效达成教学目标，帮助与促进学生知识和能力生成与生命发展的这个过程中所表现出来的个性心理特征。教学能力总是和特定的学科教学活动及教学情景相联系，融合了教师的理论性知识和实践性知识，是教师的知识与技能的统一，具有个体性、情境性、实践性、创新性、发展性等特点。因教学对象、教学目标、学校性质等不同，对教师教学能力的构成要求会有不同。纵向来看，小学、初中、高中、大学各个不同教育阶段的教学对同一学科教师的教学能力构成要素的要求不完全相同。从横向来看，同一教育阶段的不同学科对教师教学能力构成要素的要求也不尽相同。

（二）英语教师教学能力的构成要素

芬克（L. Dee Fink）认为教师的教学能力由专业知识、教学设计能力、与学生沟通的交互能力、课程管理能力四个维度构成，专业知识和教学设计能力体现在课程教学开始之前，师生交互能力和课程管理能力表现在课程教学开始之后。[11] 莫莱纳（W. M. Molennar）等认为特定情境中的教师行为包括教学领域、组织水平、能力构成三个纬度。教学领域纬度包括开发（development）、组织（organization）、实施（execution）、指导（coaching）、测评（assessment）和评估（evaluation）；组织水平纬度包括教学力、协调力、领导力；能力构成纬度包括知识、技能、态度。[12]

“核心素养版课标”倡导“六要素整合的英语学习活动观”，规定英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，要求课程教学要以学生的英语学科核心素养培育和发展为目标。因此，高中英语教师教学能力发展的维度构建应该围绕学生英语学科核心素养达成这个目标进行。结合芬克和莫莱纳的教学能力构成观点，本文构建了高中英语教师教学能力三维结构模型（见图3），认为高中英语教师的教学能力主要包括教学活动领域、组织管理领域和语言能力领域三大纬度11个子能力。它们共同决定了特定情境中高中英语教师的教学行为。[语言能力领域][组织管理领域][教学活动领域][特定情境下的英语教师行为][图3 英语教师教学能力三维结构模型]

1.教学活动领域。教学活动领域包括教学设计能力、课程管理能力、课程实施能力、教学指导能力和教学评价能力。教学设计能力和课程管理能力主要体现在课程教学之前，反映出一个英语教师对教学内容和教材的理解与把握能力。课程实施能力和教学指导能力发生课堂教学之中，能够体现教师对英语学科本体性知识和英语教学条件性知识的掌握和运用能力，同时也反映出教师实践性知识的累积及教学机智。如何有效利用现代信息化技术来增强课程实施与教学指导能力将是每个英语教师面临的新挑战。信息化技术所带来的教学手段和教学时空的多模态化为教师提供丰富教学资源的同时，也为英语学习者提供了跨时空的学习机会，这就要求英语教师要变革英语教学的理念和方式，营造信息化教学情境，提升课程实施和教学指导能力，引导学生开展个性化的学习和探究活动，通过深度学习实现英语课程的育人功能。教学评价能力是英语课程教学的重要组成部分，包括英语教师对教学的自我评价和对学生学业质量的评价。英语课程的教学评价要突出英语学科核心素养的主导地位。科学的评价能够改善教师的课程设计和课堂教学，监控和促进学生的学习与学业质量。

2.组织管理领域。组织管理纬度包括微观层级的教学力、中观层级的协调力、宏观层级的领导力。微观层级的教学力主要是指教师在各个教学小单元中的不同授课形式下的教学组织、管理和监控能力，比如讲座式教学、小组研讨式教学、单独辅导式教学等等。英语教师的教学力还体现在各种语言教学方法的掌握与灵活运用方面，如交际教学法、情境教学、任务型教学、听说法等。协调力是指教师能够将英语课程标准与课程教学、选修课与必修课协调并发展成为一个有机整体的能力，以及协调师生关系的能力。领导力是指教师的教学领导力，是教师对教学活动施加有效影响，使教学活动顺利而有效运转以获取预期教学目标的能力。

3.语言能力领域。语言能力纬度包括英语语言技能、文化能力和态度。英语语言技能位于洋葱圈的中心、文化能力居中、态度在最外层。英语语言技能是英语教师学科专业性和个体性的体现，也是英语教师从事学科教学的基础，处于语言能力领域的核心，是指基于英语教师学科本体性知识掌握所表现出来的英语语言听、说、读、写、译等基本技能。文化能力是指英语教师对英语国家文化各层面的了解、熟悉和掌握，以及对该文化的分析、鉴别和批判能力。相对其他学科教师而言，文化能力是英语教师开展学科有效教学所必不可少的能力。其一，文化能力是达成培养学生“文化意识”核心素养和培养跨文化交际能力的教学目标的需要；其二，文化能力是交际能力尤其是跨文化交际能力的重要组成部分，是语言从业者的必备能力。态度是指英语教师对待自我、对待学科、对待学科教学等的自我认知能力，是促进英语教师开展课程有效教学和自我教学发展的本源性动力。

四、结语

第9篇：心理与认知科学范文

关键词：脑科学；认知科学；教学模式；教学设计；教学方法

中图分类号：G642　文献标识码：A

1　引言

“脑与认知科学基础”是“智能科学与技术”专业的一门重要的专业基础课程，是现代脑科学、认知科学、心理学、神经科学、数学、语言学、人类学乃至自然哲学等学科交叉发展的结果。通过对这门课程的学习，要求学生掌握脑与认知科学的基本概念、原理、方法、知识结构、应用等，了解脑与认知科学的研究现状和发展趋势，对已有成果展开分析与讨论，为今后进一步的学科探索打好基础。

由于该课程具有一定的抽象性和难度，学生在学习中容易出现学习目的不明确、学习方法不清楚，以至于只知道表面不知道其本质，从而变为变动学习。如何使学生从抽象中理解具体，从困难中学会知识，更好地、自主地、创新地学习，就要求老师在知识的传授过程中，要注重学习方法的传授。故教学模式、教学设计和教学方法的探讨，成为“脑与认知科学基础”课程中重要研讨内容之一。

随着社会的发展、国际交流的日渐频繁及网络技术的日臻完善，如何借鉴先进的国外教学理念，更好地培养具有创新能力的学生，也成为教学研究的一个主要问题。

2　国内外教学比较

下面从教材内容、课堂形式和学生培养三个方面来阐明国内外教学的差异。

(1)教材内容

目前MIT的有关于“脑与认知科学”的开放课程(MITUndergraduate Course：Brain and Cognitive Sciencel，其信息量大、知识面广，并且注重系统性和实践性的分析和研究。

北京师范大学罗跃嘉教授的《认知神经科学教程》讲授了认知神经科学基础、认知神经科学的研究技术与方法、认知过程的神经基础和认知神经的发展与障碍。该教材系统介绍了认知神经科学的兴起与发展、大脑的解剖与生理、脑和认知功能的进化；主要的神经数据收集方法(fMPd、MEG、ERP、TMS、光学成像)和数据处理方法(数学模型、计算神经科学、图像处理技术)；力图反映感知觉、注意、记忆、语言、意识、情绪等领域的最新研究进展以及认知发展、老年化、语言加工障碍、认知与遗传等内容；此外，还专门介绍了认知神经科学的研究仪器及其在中国的使用。

武秀波教授的《认知科学概论》讲授了作为认知科学核心组成部分的认知神经科学、认知心理学、认知语言学、认知的计算机模拟等主要内容、基本概念、基本原理及实际应用情况，阐述了各种认知过程的多方面的研究规律和研究成果，并将丰富的试验资料与理论分析相结合，促进了理论之间的比较和相关学科的交叉。

北京邮电大学钟义信教授的《人工智能统一理论》，讲授了知识表示，信息获取，信息处理，信息利用，专家系统，人工神经网络，人工智能研究的最新进展和机制主义方法等。

(2)课堂形式

国外的授课往往注重内容的学习、知识的掌握，课堂教学方法也是各有迥异。我国的课堂教学主要以教师讲授为主，学生被动接受，留给学生的自主空间相对狭窄；而国外课堂相对活跃，讲授和讨论相辅相成，学生能积极地加入到课堂教学中。

(3)学生的培养

由于国内教学中以教师为主，所以往往只注意知识的传授，忽略了学生能力和全面素质的培养。我国学生知识掌握牢固，但知识运用能力差，主动和创新能力欠缺。

3　教学模式、设计和方法的探索

3.1 实现目标

“脑与认知科学基础”是“智能科学与技术”专业的一门重要的专业基础课，对该专业的学生在将来的学习工作中都起着举足轻重的作用。该课程的教学目标不仅仅是知识的掌握，更重要的是学生能力的培养。

通过对本课程的学习，将使学生掌握人脑结构、脑功能以及人类基本认知能力的基本概念和系统知识，对脑与认知研究中所使用的技术有初步的了解，通过学习和教学，着重激发学生对人脑结构与人类基本认知能力的思索，激发学生对进一步研究智能形成机理和工作方式的强烈兴趣，为今后深入研究自然智能、并将人类智能产生机制的相关假说和研究成果用于机器智能奠定基础。

在掌握知识的基础上，增强学生批判性思维和解决问题的能力。学会解决问题、分析问题的方法和手段，掌握信息的收集、检索、分析、评价利用的机能，提高合作技能，促进班级内学生的合作交流，开阔学生的综合素质，最终提高学生的创新能力。

3.2　教学模式

主要涉及教学模式转变、教学课堂和激发学生学习兴趣三个方面。

(1)教学模式转变

针对当前教学过程中存在的问题，按照学生认知规律，应该对新的教学模式进行探索，主要涉及以下五个方面的转变。

教师角色的转变。使教师从原来以教师为中心的“讲解者”角色，转化为学生学习的引导者、学生活动的导演者角色，由此引导学生掌握学习方法。

学生地位的转变。使学生有原来的单纯听讲、接受灌输的被动地位，转化为能有机会主动参与、发现、探究的主体地位；要积极调动学生参与，充分发挥学生主体的作用，使学生不仅要学会知识，还能更好地学会学习方法。

媒体作用的转变。使教学媒体从教师手中转化到学生手中，使媒体由作为教师的讲解工具转化为学生的认知工具；使学生学会利用工具来完成学习和研究任务。

教学过程的转变。使教学过程由传统的逻辑分析或逻辑综合，转变到为学生建立教学情景，使学生通过与教师、同学的协商讨论，参与操作，发现知识，理解知识，从而获得知识和掌握知识。

教材应按人类联想规律组织教学信息，符合学生的认知规律。

(2)课堂教学模式

教师应运用灵活多样的教学方法，授课时充分结合讲授、讨论、思考、测试和自学等多种方式。教学过程中注重双向性，突出启发性，调动学生的积极性。

所谓双向性是指教学过程中，教师是课堂的主导，学生是课堂的主体，既强调教师的讲授，又强调学生能动性的发挥，促使教师和学生在教学中相互联系、相互作用，使教学过程成为师生双方主动介入的过程。

突出启发性，即在教学过程中突出以学生为主体，促进学生学会思、善于思考、主动理解和掌握知识，培养分析和解决问题的能力。

除了灵活运用上述各类教学方法之外，考虑到课上学时的限制，适当地给学生留思考题，让学生课下独立思考，巩固课堂上的知识，也是课堂教学模式的一大补充。另外还可以促进学生利用先进的手段广泛查阅资料，学会自己解决问题的方法。为了得到良好的教学效果，教师在充分 理解知识的基础上，提炼出精华的思考题，使学生通过思考，更精确地理解课本知识，发挥学生的主观能动性，培养学生积极思考、解决问题的能力；把学生从传统被动的学习状态转化为主动的学习主体，给学生充分的学习空间和创新思考的余地。

(3)激发学生学习兴趣

学习兴趣有直接和间接之分，间接兴趣有学习活动的结果激发，如意识到学习的重要性，对学习的结果产生兴趣。对大学生来说，到底什么是积极健康、持久旺盛的学习动力?最具积极健康和持久旺盛特性的三种学习动力是：兴趣、理想和事业，而且每个学习阶段积极健康、持久旺盛的学习动力也是不同的：小学主要是兴趣，中学是理想，大学则是事业。

人生进入大学阶段后，开始思索实现的人生之路，面对现实，就必须从事一个职业，必须做事，必须根据社会的发展和个人的自身条件，包括自己的个人爱好和自己的理想以及社会的需求去从业干事，因此，在人生的大学阶段，产生了职业理想。有了职业理想，才有明确的人生奋斗目标。美国的戴维・坎贝尔说过：目标之所以有用，仅仅是因为它能帮助我们从现在走向未来。大学生只有明确了职业理想、职业目标，才会有为职业理想、职业目标的实现制定出科学合理的规划，并付诸实施，避免随波逐流。

直接兴趣是有学习内容和学习过程的特点直接引起的，如趣味性强的学习资料、新颖的教学内容、生动而又系统地讲解等等。下面结合作者从事的《脑与认知科学基础》课程教学，给出下面的建议。

首先，充分利用实物、影视等手段进行直观教学。凡是教学内容涉及的脑的52个分区等都尽量的在课堂上将实物展示出来，让学生通过亲睹实物，增加感性认识；同时最大限度的利用电教化手段，通过生动的画面吸引学生的注意力，将抽象的理论形象化，学生印象深刻而又便于理解。

其次，培养师生感情，树立教师威信。“师者，传道、授业、解惑也”，教师的职责不仅仅是“授业”，也应该注重“传道”与“解惑”，在课堂上有针对地传授学生为人处事的道理，这样不仅活跃了课堂气氛，教师也因为博学而受到学生的敬仰；对学生在生活、学习上遇到的可能、苦恼，适时地以朋友的身份，对他们关怀备至，帮助他们客服可能，他们就会从心里热爱老师，感情上接近教师，爱屋及乌，从而对你交的课程产生浓厚的兴趣。“亲其师，信其道”表明了这样一个道理，相融的师生关系可以直接影响到学生的学习兴趣和学习效果。

再次，教学中联系实际，学以致用。教师在上理论课时，应该做到理论联系实际，注重学生实践能力的培养。

3.3　教学设计

根据教学大纲，对“脑与认知科学基础”课程进行了如下的教学设计：

《脑与认知科学基础》共分14个章，分别介绍了脑与认知纲要、脑论、新皮层、神经组织、神经信息活动、脑的工作机理、一个假说、认知概论、感知、记忆、语言、思维和情绪。

第1章主要围绕着中心问题“智能科学与技术专业为什么要学习脑与认知科学”和“应当怎样学习‘脑与认知科学’课程”来展开，具体内容包括：智能、自然智能、人工智能的基本概念：人工智能与自然智能的关系；“脑与认知”是自然智能的基础；21世纪是智能科学技术的世纪；“脑与认知科学”课程的学习方法。

第2章的中心问题是“什么是脑科学，什么是认知科学”和“它们与智能科学技术的关系是什么”，具体内容包括：脑科学的研究对象与目的、脑科学的研究方法。

第3章主要围绕着“脑是一个怎样的系统”和“我们将由宏观至微观进行逐步的分析”的中心问题来展开，具体内容包括：自然智能系统基本工作模型；神经系统组成：中枢神经系统组成；脊髓结构与功能：脑的基本构件与功能；左右半球的功能优势和脑组织的总体特征。

第4章主要围绕着“什么是大脑皮层”和“它在大脑系统中起什么作用”的中心问题来展开，从组织生物学层次讨论了脑的结构，具体包括：大脑皮层的分叶；皮层叶区的功能定位；皮层的细胞类型；皮层的分层：皮层的分型；皮层的分区；大脑半球的纤维联系；大脑的柱形结构和Hawkins的皮层说。

第5章主要围绕着中心问题“什么是神经元，什么是神经胶质细胞”和“它们有那么神奇的功能”来展开，从细胞生物学层次探讨了脑的结构，具体包括：神经细胞(神经元)：神经元分类；神经元结构；突触：神经胶质细胞；和神经纤维与神经末梢。

第6章主要围绕着中心问题“神经系统的工作原理是什么”和“为什么神经系统能够处理各种信息”来展开，首先从分子生物学的层次讨论了神经系统的工作机理，接着讨论了最基本的神经系统反射特性，以及神经元的各种模型。

第7章主要围绕“脑是怎样工作的…‘你觉得这些理论怎么样?”来展开，大脑皮层是一个层级结构：皮层分为若干“叶”，每个叶又有许多不同的“区”，每个区都存在“6个层”，每个层包含若干不同的细胞(神经元)。这些神经元互相结成大量的功能柱。大脑皮层反映外部世界的方式，是建立“恒定表征”，后者就是皮层细胞兴奋的层级结构。大脑认识世界的方式，是“记忆，预测”。记忆，就是建立事物的“恒定表征”。预测，就是利用“恒定表征”去判断它的细节。

第8章提出了一个假设，认为“任何智能系统督应当具有明确的目的；否则就不能成为智能系统”。同时认为：作为一种完全自主的智能系统，人是具有明确目的的；作为一种“他主”的智能系统，它的目的是由它的设计者设定的。

第9章围绕着“什么是‘认知科学”’和“从‘众家之说’中择优”来展开，讨论和比较了“认知科学”有关的基础概念、相关模型和几种“认知科学”的定义，从而说明认知科学研究应当关注的主要内容。需要特别注意的是，认知科学目前仍处于发展阶段，关于“认知科学”的定义仍是众说纷纭。对于学习和研究认知科学的人来说，这种状况也不是坏事。相反，只要认真研究这些说法的实质，就有可能从中得到比较深刻比较科学地认识。因此，特别鼓励学习者带着问题学习，发现问题，分析问题，争取在此基础上创造性地解决问题。

第10章讨论了“注意的机制”：人为什么会产生“注意”机制，根本的机制在于“人有目的”。当与“目的”相关(无论是正相关还是负相关)的对象出现时就会注意这个对象：关联的程度越高，注意的程度就越强。所以，“注意”的关键机制在“目的”；而实现注意力选择的关键机制则是“目的与刺激之间的关联度分析”。相反，如果没有“目的”存在，人们对所面临的任何刺激就会表现得麻木不仁，注意力分散，没有特别的兴趣。可见，“目的”在认知活动中处于十分关键的地位。

接着对于感知的基本概念和基本机理做了必要的讨论，为认识感知理论奠定了一般的基础。但是由于学时限制，对于具体的“视觉感知”、“听觉感知”以至其它感知(嗅觉、味觉、触觉、平衡觉等)理论，就只能略而不论了。幸好，这方面的材料比较容易找到，就作为学生课外学习 的内容而不做课内的要求了。

最后讨论了“认知过程”的最初环节――感知的基本问题，包括感觉、知觉、表象的基本概念和工作机理。它们是后续认知环节的基础。对于这些认知环节工作机理的认识，存在不同的学派。这是学习《脑与认知科学》所面临的挑战，但更是研究《脑与认知科学》的创新机遇。应当深入分析各个学派的理论(包括优点和缺点)，这样就有可能在它们的基础上获得更加科学地认识，做出新的贡献。

第11章围绕着“什么是‘记忆与提取’”和“人为什么能够进行‘信息记忆和提取’”来展开，讨论了“长时记忆的语义存储”：以语义为中心、以知识结构的方式进行存储；通过概念(或特征)来表达语义章；通过概念／特征的相互关系表达完整语义；通过概念／特征的层级结构来表达某类的复杂语义：通过类间互连形成的知识结构来表达多类事物的语义；概念、特征、类等等都是以语义来定义的。

第12章首先对相关术语进行了解析；介绍了近年来脑科学的发现和认知学的研究进展。

第13章探讨了“思维的脑机制”，或者说“为什么脑会思维”，因此，首先要说明什么是这里所说的“思维”。显然，思维是脑的功能，是在给定问题、条件和目标的情况下，人的大脑寻求解决问题达到目标的一种能力。在这里，核心的问题是：在获得了“问题、约束、目标”。这些信息和相关知识的条件下，如何运用这些信息和知识来解决问题、满足约束、达到目标?根据问题、条件、目标情况的不同，思维可以有形象思维、逻辑思维、灵感思维、创造性思维等不同的类型。那么，大脑是怎样执行思维功能的呢?

第14章总结了目前认知科学对情绪的研究已经取得的不少成果，包括情绪的定义、分类、情绪的脑机制、情绪与认知的关系等等。另一方面也指出，同其他方面的研究一样，认知科学对于情绪的研究也忽视了“目的”的作用。人为什么会快乐?为什么会悲伤?除了生理上的原因之外，主要是受到“目的”实现的可能程度的影响。在这里，“目的”包括各个方面的追求：生存的追求，发展的追求，信念的追求等等。大多数喜、怒、哀、乐情绪都以这些“目的”是否能够实现以及实现的程度来衡量。因此，如果离开“目的”要素来考察情绪，就难以准确把握情绪产生的缘由。

3.4　授课方式

多媒体教学可以通过文字、图像、动画、录像等方式向学生传授知识，形象生动地完成教学任务。采用多媒体手段，既便于教师解释问题，同时也可以提高学生的学习积极性，加深学生的理解。教师还可以适当引入一些联系实际的例子，更好地帮助学生理解和应用所学的知识。

为了增强课堂的互动性，提问也是教学中值得研究的问题。所提问题必须准确、明白，无论在含义上，还是在语言本身：多用特殊疑问词发问，易于引导学生保持积极的思维状态；追问则可采用选择问句，它有某种限定作用，可引导学生定向思考。鼓励学生随时随地向老师发问，增强了师生的沟通，活跃了课堂气氛，给学生一个更广阔的思维空间。

在课堂时间允许的条件下，适当展开一些小的讨论活动，鼓励学生积极思考，大胆地提出自己的观点，加深学生对某些抽象问题的理解，永远保持一种积极乐观的态度进行学习。

学习是为了将来更好的工作，故学习方法也应该在教学环节中培养。适当地给学生一些拓展型的问题，鼓励学生去查资料，分析、研究问题，这些环节结果不重要，重要的是过程。学生可以学到从查资料、分析、对比，到归纳、成文等一系列分析研究问题的方法。