家校共育论文精选(九篇)

第1篇：家校共育论文范文

    一、中国、越南在马克思主义理论教育制度方面存在的共性

    客观地说,制度建设虽然对马克思主义理论教育尤为重要,但是,在马克思主义理论教育方面,中越两国的制度建设都长期滞后于思想作风建设。对于制度建设,中越两国都有一个逐渐加深认识的过程,并积累了许多类似的经验。

    (一)中越两国马克思主义理论教育制度建设坚持“社会主义是唯一选择和共产党的一党执政理念”——两国马克思主义理论教育制度建设的“硬核”

    伊·拉卡托斯认为,科学研究纲领包括“硬核”和“保护带”,对于科学研究纲领来说,“硬核”不容反驳,不容置疑,也不能改变。坚持“社会主义是唯一选择和共产党的一党执政理念”是两国马克思主义理论教育制度建设的“硬核”,这是两国马克思主义理论教育的共识,这主要是通过两国的《宪法》以及《共产党党章》等法制法规予以保障。

    作为国家的根本大法,两国宪法各自规定坚持社会主义道路,坚持共产党的领导。《中华人民共和国宪法》的“前言”指出:“国家的根本任务是,沿着中国特色社会主义道路,集中力量进行社会主义现代化建设。中国各族人民将继续在中国共产党领导下,在马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想指引下,坚持人民民主专政,坚持社会主义道路,坚持改革开放,不断完善社会主义的各项制度,发展社会主义市场经济,发展社会主义民主,健全社会主义法制……把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义国家。”《越南社会主义共和国宪法》的“前言”也指出:“越南共产党作为越南工人阶级的先锋队,作为工人阶级、劳动人民和全民族利益的忠诚代表,坚持马列主义和胡志明思想的党,是国家和社会的领导力量。”即使在实行经济体制改革之后,两国都认为走社会主义道路,坚持共产党领导不能改变。邓小平在中国共产党第十二次全国代表大会上提出“走自己的道路,建设有中国特色的社会主义”;中共十三大至十七大也始终如一地强调要高举中国特色社会主义旗帜,走中国特色社会主义道路。越南同样如此。越南共产党在其第七次党的代表大会上指出:“坚持社会主义是越南的唯一选择”;大会第一次将胡志明思想与马列主义并列作为越共的指导思想,强调越南今后要以经济建设为中心,但是市场经济体制改革也必须以社会主义为定向,不能背弃社会主义。越共第九、十、十一大报告再次重申,越南必须坚持社会主义道路。为了消除越南国内对越南社会主义道路存在的困惑,越共领导人农德孟在《关于越共第十届中央委员会向十一大呈递的各项文件的报告》再一次强调:“越南坚信各国人民为争取和平、独立、民主、社会进步面临许多困难,但终究会有所进步,因为根据历史发展的规律,人类最终向社会主义过渡。”[1]越南针对国内外某些别有用心的人所谓的“多党制”指出:“越南没有建立多元政治多党对立机制的客观需要”,并一再强调必须坚持党的领导,只有共产党的领导才能保证一切权力属于人民;越共还采取果断措施,解除了某些支持政治多元化和多党制的高层领导人的职务(如陈春柏,陈度、裴信等)。

    (二)在中观制度层面,中国、越南都形成了对党员、大学生等群体的马克思主义理论教育制度

    中国和越南都相当重视对党员干部的马克思主义理论教育。在制度层面,双方都制定了《共产党章程》,要求党员必须遵守《共产党章程》。为了提高党员的理论素养和加强党风建设,两国都建立了党校制度、党委中心组学习制度、基层党组织制度、民主集中制度等等。

    中越两国都设立了党校制度。中共中央于2000年6月颁发了《中共中央关于面向21世纪加强和改进党校工作的决定》,使党校工作从轮训干部为主走向正规化培训干部为主;与此同时,中共中央分别在延安、井冈山和上海建立“中国延安干部学院”、“中国井冈山干部学院”、“中国浦东干部学院”。中共中央党校、国家行政学院、中国浦东干部学院、井冈山干部学院、延安干部学院共同构成了中国特色的党员干部马克思主义理论教育基地。2008年,中共中央依据《共产党章程》颁布了《中国共产党党校条例》,我国的党校教育事业从此进入了科学化、规范化,制度化的阶段。越南培训省部级领导干部的党校主要由越南国家行政学院培训中心和胡志明国家政治行政学院(越南中央党校)承担,但二者的培训侧重点不同,前者主要以具体业务培训、管理技能培训为主要内容,后者培训的内容则主要是党的主张、革新与发展的思路以及越共的方针、政策以及马列主义、胡志明思想等等。培训省部级以下领导干部的党校主要由胡志明国家政治行政学院分院负责,具体包括河内政治行政学院、岘港政治行政学院、媒体通讯宣传学院(河内)、芹宜政治行政学院等等。按照越南党校干部的培训制度,村级、郡县级以下的党员干部要到省级党校学习7个月~8个月;郡县级以上的党员领导干部不管是从事经济还是法律工作的,都必须接受马克思主义理论教育,在任职前必须到国家政治行政学院或胡志明国家政治行政学院接受10个月的全脱产培训,获得高级政治理论证书,才能提拔任用。

    赢得青年就赢得未来。大学生是青年中的佼佼者,是社会主义事业的接班人,为了加强青年大学生的马克思主义理论教育,中越两国都形成了高校思想政治理论教育体系制度。1949年9月,中国人民政治协商会议通过的《共同纲领》明确指出:“给青年知识分子和旧的知识分子以革命的政治教育,以适应革命工作和国家建设工作的需要。”[2]1这成为建国后在高等学校开展马克思主义理论教育的政策和制度根据。进入21世纪后,中国共产党对高校马克思主义理论课教育提出了新的希望和要求。2005年颁发的《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高校思想政治教育理论课程的意见(实施方案)》,对于高校马克思主义理论教育课程的学科建设、课程体系、教材编写、教学方法创新、教师队伍建设提出了新的发展思路和新举措。在越南各高校,马克思主义理论教育课程是必修课程。1986年,越南共产党召开了第六次全国代表大会,对过去的各项体制进行深刻检讨,越南高校马克思主义理论教育发生相应改革。2001年,越南共产党第九次全国代表大会强调:“加强对学生的政治、思想、道德风尚教育,促进各所大学、高等学校、专业和授艺学校教育和马列主义学说和胡志明思想的工作。”[3]218新世纪以来,越南高校马克思主义理论教育课力度更大,形成了颇具越南特色的高校马克思主义理论教育模式,在制度上具体体现在课程设置制度、教学管理制度、教师队伍管理制度等等方面。

    二、中国、越南在马克思主义理论教育制度方面存在差异

    虽然同为社会主义国家,但由于国情、民情、党情不同,中越两国在马克思主义理论教育方面尤其是微观制度层面存在诸多差异。

    (一)中越党员马克思主义理论教育制度存在差异

    1.虽然中越两国都重视党校建设,但中国在各方面相对于越南更加成熟。越南党校虽然也有分工,但尚未形成像中国这样从中央到地方再到基层的党校体系。中国除了中央党校之外,地方各省、自治区、直辖市,市(地)委、县(市)委,中央直属机关工委、中央国家机关工委、中央金融机构党委、中央企业党组(党委)、新疆生产建设兵团党委,均设有党校。可以说,中国的党校遍布全国,且管理规范,分工明确。中央党校主要轮训省部级党员领导干部、正厅局级党员领导干部和县(市)委书记。省、自治区、直辖市委党校主要轮训副厅局级党员领导干部、正县处级党员领导干部和乡(镇)党委书记,市(地)委党校主要轮训副县处级党员领导干部和正乡科级党员领导干部,县(市)委党校主要轮训副乡科级党员领导干部和基层党员干部。不仅如此,中国还另外设立了国家行政学院、上海浦东干部学校、井冈山干部学校、延安干部学校,和党校一起构成了中国的党员干部马克思主义理论教育体系。党校是党委系列,主要侧重于党性、价值观、思想政治教育等培训;国家行政学院属国务院系列,侧重于公共管理教育;浦东干部学院侧重于干部执政能力的培养;井冈山干部学院、延安干部学院侧重于党性培训,让各级党员领导干部在革命圣地接受红色教育,是对党校培训的补充。

第2篇：家校共育论文范文

一、家校合作联动培养及其理论依据

1.1家校合作联动培养

目前家校合作尚不是含义固定的概念,未形成一个确切地、被广泛接纳的定义。国内大多数研究家校合作的专家一般认为,家校合作就是指学生家庭和学校在学生培养方面形成教育合力,使学校在教育学生时能得到更多的来自家庭方面的支持,而家长在教育子女时也能得到更多的来自学校方面的指导。这一概念把家校合作所涉及的范围界定在学校和家庭两个领域。而美国的霍普金斯大学“家庭―学校―社区”研究专家艾普斯坦在《从理论到实践:家校合作促使学校的改进和学生的成功》一文中,又把家校合作的范围扩展到社区。我国的教育工作者从20世纪五、六十年代以来,开始探索家校合作的理论及其合作方式,逐渐意识到学校应主动争取家庭、社会各方面的支持和配合,并在实践中形成学校、家庭、社会三方结合的家校合作方式。在这里,我们所要阐述的家校联动培养,就是指学校与家庭在目标认同、情感融洽、信息沟通的基础上,联合互助,共同教育,引导教育大学生成长成才。

1.2理论依据

1.2.1系统理论。按照现代系统论的观点,教育也是一个系统,由学校、家庭和社会共同构成。伟大的教育家苏霍姆林斯基说过:“只有学校和家庭两个教育者始终从同样的原则出发,无论在教育目的、过程还是手段上,要志同道合,抱着一直的信念,才能实现和谐的全面的发展,这才是最完美的社会教育”。[2]

1.2.2生态理论。认为学校、社区、家庭都是互相关联依存的:这种观点从整个社会环境分析学生的问题并且为问题寻找解决的途径。把学校教育与家庭教育甚至社会教育有机联系起来,无疑更有利于学生整体素质提高,更容易收到理想的教育效果。[3]

1.2.3学习共同体理论。学习共同体是一种文化生态化的学习环境,不仅是指学习者对知识意义的理解建构,而且在学习适应该共同体的文化时,也利用自己的专长为共同体做贡献。强调学习共同体的概念,主要是关注人类在日常环境中的学习,关注学习的社会交往情景。[4]

1.2.4组织社会学理论

从组织社会学的视角看,推动学校与家庭合作的动力之源主要有资源依赖机制和关系网络机制,社会成员之间复杂的社会关系构成了一种相对稳定的关系网络,家长的社会关系网络是一种社会资本,影响着学校声誉,甚至学校长远的发展等。[5]

二、家校合作联动培养的必要性

随着国内外形势的急剧变化、高等教育的迅猛发展以及互联网技术的迅速普及,大学生思想政治教育管理工作面临着严峻的挑战。为此,构建新型家校合作联动培养模式对当前大学生教育管理工作具有举足轻重的价值。

1.有利于准确把握大学生的思想心理动态,增强工作针对性

当代大学生思想变化比较大,心理发展尚未完善,世界观、人生观与价值观并未完全确立;另外,由于家庭出身、心理素质和生理特征等因素的差异, 他们在世界观、人生观、价值观和自我管理等方面存在千差万别。可以说,这些问题的产生给高校教育管理带来新的压力,需要强有力的思想政治教育来支撑。家校合作联动培养,能够使思想政治教育工作者及时与家庭沟通,准确把握大学生的思想动态,增强工作的主动性和针对性,真正实现因人制宜, 因材施教。[6]

2.有利于营造良好氛围,确保大学生健康成长成才

学校和家长们的共同愿望就是希望通过学校教育,让每一位学生健康成长成才。然而,受学习环境的变化、个人全面发展的需要、未来发展方向定位等因素的影响,当代大学生面临着学习、生活、人际交往、就业等方面的压力。家校之间良好的沟通与合作,能够让家长更全面地关注他们的思想动态, 并及时纠正和正视大学生在行动上和心理上的误区,让家长能理解和正确对待家庭教育。这不仅能够提供情感上的支持,让学生感受到家校双方的关心与爱护、理解与帮助,更能激发其自身内在动力,更有利于孩子的健康成长成才。

3.有利于加速大学生的社会化进程

学生最终目标就是要融入社会、服务于社会,因此,我们必须培养其适应现代社会的能力。要实现这一点,首先就需要加强对大学生的社会化教育,需要家庭和社会的帮助与支持,需要家校双方联合起来,共同制定对青少年大学生的社会化教育计划、教育内容、教育策略等,明确责任,切实履行义务;而且通过家校互相沟通合作,所开展的社会化活动更有针对性和实效性,更切合实际,让他们在开阔视野、陶冶情操的同时提高社会适应能力。[7]

4.有利于形成“学校――家庭”的教育合力

社会大环境和家庭小环境正越来越明显地全方位影响着大学生,思想政治教育工作不能回避社会发展进程中带来的各种影响,他需要社会各界与家庭的通力协作。在实际工作中,学校建立的大学生思想政治教育机制缺乏与社会和家庭的互动,社会上的不良风气又在一定程度上抵消了学校教育的力度,大学生家庭社会地位的差异和家庭成员受教育程度的不同使家庭教育方式千差万别,很难形成家庭教育与学校教育的统一。只有各个要素间形成一个有效的信息沟通机制,搭建一个务实的合作联动培养模式,发挥“学校―家庭”教育的合力作用,才能切实提高大学生思想政治教育的实效。[8]

三、构建家校合作联动培养模式的途径

加强和改进大学生思想政治教育,必须与学生家庭相联系、相沟通、相协调,这不仅可以使家校双方互通信息,更有利于形成大学生思想政治教育的合力, 增强思想政治教育的针对性和实效性。因此,构建家校沟通合作联动培养机制,加强思想政治教育与管理,实现二者互动双赢。

1.更新观念,达成共识,明确责任

在合作中,双方都应转换观念,牢固树立学校、社会和家庭“三位一体”的教育理念,把大学生家庭教育纳入系统教育体系。如果家庭与学校在家庭教育与学校教育的性质上、在学校和家长的角色上、在家校合作的性质上具有新的理念,就能消除合作障碍,以学生的健康成长成才为出发点,从而形成教育合力,推动学生的健康发展是家校合作的目标,也是家校合作的纽带。当然,需要处理好分工与合作的关系,要各自角色定位正确,形成双向互动、同步协调、教育互补、共同负责的局面。

2.建章立制,构建合作联动的长效机制

教育家苏霍姆林斯基指出: “没有家庭教育的学校和没有学校教育的家庭都不可能造就全面发展的人”。[8]因此, 高校应建立学校指导与家庭教育的和谐互动机制,努力探索学校指导与家庭教育的思想、方法和谐统一的支撑点以及家庭参与学校教育的有效途径和方式,切实发挥家庭教育在大学生思想政治教育中的作用, 使之与学校教育相统一。成立由家长代表、分管领导、辅导员组成的家长委员会,建立家长会制度,反映家长对学校的意见,协助学校解决困难;要采取建档立案、视频访谈、博客空间、电话短信、飞信QQ等形式,建立高校与学生家庭联系的沟通平台。

3.拓宽有效、多样的沟通渠道,保证家校之间合作联动

学校可以主动寻求与家长合作,建立家长资源库,邀请有成就、有特长、有意愿的家长参与实习活动或就业相关讲座,或者成立“家长咨询委员会”,或者建立长期合作的社会实践和实习就业基地;开好新生家长座谈会,建立学生家庭信息库,认识和了解学生,尤其特殊学生的家庭状况和思想、个性、特长等情况,并及时沟通互动;利用强大的网络资源,建立交流专栏、班级网页,通过网络互动,缩短沟通距离,方便家长实时了解学生情况,快速与辅导员进行交流。[10]

参考文献：

[1]中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.新华网.2004-10-14.

[2][9]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议.天津人民出版社.1983.

[3]刘衍玲、臧原、张大均.家校合作研究述评.心理科学,2007(2).

[4]郑葳.学习共同体一种文化生态型学习环境的理想架构.北京师范大学博士论文,2003.

[5]菲佛杰弗里,萨兰基克杰勒尔德.组织的外部控制:对组织资源依赖的分析.闫蕊,译.北京:东方出版社,2006.

[6]马荣秀.加强家校沟通,构建和谐家校合作关系.教育探索,2005(12).

[7]肖前玲,王德清.论家校沟通与合作的价值及其改善措施.教学与管理.2005.5.

[8]马其南.论高校与学生家庭沟通机制的建立.沈阳师范大学学报.2008(5).

第3篇：家校共育论文范文

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。 三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

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参考文献：

〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.

〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.

〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.

第4篇：家校共育论文范文

一、D变观念，撬动家校共育

1.组织家校共育理论培训，为家长、教师提升理念

（1）家长培训

学校定期开展家校共育理论讲座，指导家长科学育儿。通过讲座把“家校共育是促进学生更好发展的源头活水”这一观念植入每位家长的心中。

（2）教师培训

学校利用业务学习时间组织教师学习家校共育相关理论，认识家校共育的重要性和其对学校教育的积极作用，激发教师主动探索“互联网+家校共育”的有效途径，提升教师在家校共育方面的专业素养。

3.建立网上“家校共育讲堂”

学校建立网上“家校共育讲堂”，引领家长树立科学育儿观。把当前先进的教育理念、方法系统性地呈现给家长。为学生家校共育提供科学的理论指导和技术支持。努力为家校共育提供更多更好的精神食粮。有效引导家校共育健康发展。

4.建立表彰奖励机制

每学年组织评选一批家校共育模范家庭，进行表彰。充分发挥榜样的力量，引领全体家长更好地投入到家校共育中来。

二、拓展路径，开辟家校共育新渠道

1.发挥家校共育委员会辐射作用

以班级为单位，在学年初组建新一届家校共育委员会。由班主任组织对家校共育工作有激情、言行富含正能量、涵养相对较高的家长，组成班级家校共育委员会成员。班主任担任常务主任，副主任由家长代表和配班教师担任。

学校由校长牵头成立相应的家校共育委员会，并指导家校共育委员会的家长成员深入了解家校共育新理念，通过这些家长给其他家长传递正确信息，使每位家长都能积极配合学校工作，主动参与家校共育，形成家校合力，进而提升学生的综合素质。

家校共育委员会在每学期初、学期中和学期末召开座谈会，就“学生发展、教育管理”进行反馈交流，共同探讨管理思路、教育措施和发展策略。

2.借助微信、QQ平台实施家校共育

教师通过“班级家校共育（微信、QQ）群”密切和家长的沟通。及时与家长分享学生活动的精彩瞬间，有效引导家长们积极参与家校共育。鼓励家长随时随地通过班级群了解学生实时情况，及时与教师沟通，共同分享家校共育心得。

学生通过“班级家校共育（微信、QQ）群”可以展示作业（如：拼音练读、口算练习；英语朗读练习等都可以通过微信传音进行展示），还可以交流学习中的疑难困惑、学习心得。

3.依托翼校通平台实现家校共育

教师通过翼校通平台当天的班级通知、日常评语、作业布置、测试成绩等。还可以把学生在校的精彩瞬间拍照上传，建班级相册。家长通过翼校通和老师随时沟通，了解学生日常表现，还可用翼校通平台视频讲课指导学生进行预习、复习、补习课程。

由于翼校通有电脑和手机两个终端，克服了有些家庭没有电脑的弊端，家长和学生用手机就能实现与老师及时、高效、便利的电话交流，极大地增强了家校互动的频率。

4.利用《家校共育日志》完善家校共育

为了使家校共育工作更具实效性，使家长们优秀的育儿经验得以互相借鉴，班级建立《家校共育日志》。《家校共育日志》在每位学生家长手中停留两天，家长分享其他家长育儿经验，在对自己教育子女方面有启发的日志后面用红笔画一个五角星，以示鼓励。同时，将自己育儿的经验教训，以及当时的解决方法，最想对孩子、老师甚至学校说的话等，用文字形式记录下来，再带回学校，由老师收阅并作相应的简单答复，之后传递到下一位家长手中。

《家校共育日志》是对网络平台的补充，能更好地积淀好的家校共育经验，并促进家校共育完善。

5.家访，形成家校共育统一战线

教师在每学期不同时段，有针对性地对学生开展家访活动。了解学生家庭环境、生活状况。及时调整学校教育，形成家校共育统一战线。

6.召开家长会，解决家校共育难题

每学期定期召开家长会。会上，家长可以和老师面对面交流，反馈信息，讨论解决家校共育难题。

三、良性互动，见证家校共育成果

1.开展“家长走进管理、走进课堂、走进活动、走进餐厅”等系列开放日活动，为家长体验学校教育搭建平台，增进家长对学校的了解、认可、信任。

2.“家长老师”进课堂。班主任请有专长的家长，进课堂，进行心理健康、保健卫生、安全等方面的讲座。丰富学校教育的元素，又实现家校共育的目的。

3.邀请家长参与学校各类大型活动，如“六一”文艺会演，让家长参与节目的编排，欣赏精彩的表演，见证孩子快乐成长的点滴。

第5篇：家校共育论文范文

关 键 词：新中国成立初期 马克思主义指导地位 高等学校

高等学校是国家高层次人才培养、科学研究、文化传承创新的重要基地，高等教育事关国家发展和民族未来。因此，新中国成立伊始，党和政府即在高校进行普遍的马列主义、毛泽东思想教育，确立了马克思主义在高校的指导地位。这是改造旧教育，建设新教育的题中之义，是主流意识形态建设的重要一环，也是马克思主义大众化在高校的实践。当时，党和政府采取一系列措施来推动这一工作，为新中国培养又红又专、全面发展的新型知识分子奠定了坚实思想基础。对这一历史进程进行系统梳理和研究，对当今高校的思想理论建设仍具有重要的启示作用。

一、开设思想政治理论课，建立马克思主义教育的平台

1949年9月29日，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过并颁布的《共同纲领》提出了新中国教育发展的方向，指出：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。[1]为改造旧教育、创建新教育，人民政府在接管、接收公、私立高校时，废除了原有法西斯式的训导制度、特务统治和反动的政治教育，取消了“国民党党义”、“公民”、“军事训练”等反动课程。重视对高校师生的马克思主义思想教育是党的优良传统。早在苏区中央局创办的马克思共产主义学校，延安的抗大、陕北公学均开设了马列主义基本理论与党的基本政策知识课程。新中国初期，在高等学校开设马列主义政治理论课，就成为改造旧大学、建设新大学的重要措施。

1949年上半年，燕京大学自动添设了中国新民主主义经济问题、马列主义基本问题、中国社会史、历史哲学、共产党宣言和联共党史等新课。1949年10月，华北人民政府高等教育委员会颁布了《各大学、专科学校文法学院各系课程暂行规定》，以“废除反动课程（国民党党义、六法全书等）”、“添设马列主义课程”、“逐步地改造其他课程”为各院系课程的实施原则；同时规定辩证唯物论与历史唯物论（包括社会发展简史）、新民主主义论（包括近代中国革命运动史）和政治经济学为文学院与法学院的共同必修课程，前两门为各大学专科学校各院系共同必修课。这个规定还要求以马克思主义为指导对文法学院的文学、哲学、历史、教育、经济、政治、法律等七个系的课目进行改造，各学科添加不少与学科相关的马克思主义理论与方法的课程，这“是用新民主主义的、科学的、大众的、反帝反封建的文化，用马列主义观点和方法，代替国民党反动统治时充满唯心论、机械论，以及封建、买办、法西斯主义的反动课程的重大措施。”[2]

1949年11月17日，刚成立的中央人民政府教育部在北京召开的华北地区及京津19所高等院校负责人会议，讨论高等教育改造的方针，明确指出：当前课程改革的中心环节是加强政治课学习。这确立了政治理论课在新中国高校教育中的重要地位。

1949年12月和1950年6月先后召开的第一次全国教育工作会议和第一届全国高等教育会议再次强调，我们的教育应该培养新型知识分子作为我们国家建设的新型骨干，高校要进行革命的政治教育，肃清封建、买办、法西斯主义思想，发展为人民服务的思想。会议通过的并由教育部于1950年8月14日颁布的具有法规性质的文件《高等学校暂行规程》，把对学生进行革命的政治思想教育列为高等学校任务的首条。教会学校亦不例外。1950年8月19日，中共中央在《关于天主教、基督教问题的指示》中明确指出：教会学校应遵守政府法令设政治课为必修课。之前，即5月19日，教育部颁发了经过政务院文教委员会批准的《北京师范大学规程》，规定政治课约占本科各系全部课程的15％。同时强调，在文化业务课中，也应贯彻革命的思想与政治教育，并注重理论联系实际。[3]这些规定说明思想政治教育列为高校教育的重要内容，并予以法制化。

1951年6月，教育部召开高校课程改革讨论会，针对当时存在的“把政治课与业务课对立起来”和认为“只有政治课才进行思想政治教育”等错误的或片面的看法，进一步明确政治课与业务课的关系，强调政治课是各系科的基本课程，要着重于系统的理论知识的讲授。9月10日，教育部就政治课问题向华北各高校发出指示：（一）“各系拟定教学计划时，应把思想政治课作为业务课的重要组成部分”，取消“政治课”的名称，将《社会发展史》改为《辩证唯物主义与历史唯物论》，与《新民主主义论》及《政治经济学》同为独立课目，并“应将上述三课目同其他业务科统一计划”。（二）将“政治课教学委员会改为各该课目的教学研究指导组，由教务长负责计划、组织、督导检查”。从此，在我国各高校，各门马列主义政治理论课目列入整个教学计划，成为各系、各专业学生的公共必修课。

第6篇：家校共育论文范文

［关键词］政府引导扶持民办高等教育政策

［作者简介］罗殷（1979- ），女，山西晋中人，三江学院学科建设办公室副主任，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（江苏南京210012）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0035-02

我国民办高等教育经过三十多年的发展，在聚集社会教育资源、促进高等教育体制改革、加快高等教育大众化进程、培养满足社会发展的应用型人才等方面做出了重要的贡献，已逐渐发展成为我国高等教育体系中不可或缺的重要组成部分。在整体发展取得明显成效的同时，我国民办高等教育的发展仍面临着许多现实的难题和困境，如办学经费来源较为单一、师资数量不足且教师稳定性较差、优惠政策难以落实等，这些都严重制约了民办高等教育的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出，要“大力支持民办教育”，并将其作为各级政府的重要工作职责。探索并创新政府支持民办高等教育发展的相关政策和制度，是新时期推动我国民办高等教育健康、持续发展的重要条件和有力保障。

一、政府引导和扶持民办高等教育发展的理论支撑

1.准公共产品理论。准公共产品是经济学中依据产品在消费上具有的特性而分类产生的一种产品。经济学理论依据产品在消费中是否具有排他性和竞争性的属性及其排他和竞争的程度，将产品分为私人、公共产品和准公共产品三大类。私人产品的显著特点是在消费上具有排他性和竞争性，即这类产品只为购买它的消费者个人单独享用，具有利益上的独占性和排他性。公共产品的特点与私人产品恰恰相反，在消费上具有非排他性和非竞争性，即这类产品为公众所共有，具有利益上的公共性和共享性。准公共产品介于私人产品和公共产品之间，其最大的特点是具有有限的非竞争性和有限的非排他性。一般认为，私人产品应由市场提供，公共产品应由政府提供，准公共产品应由政府与市场共同提供。

我国的民办高等教育作为社会公益性事业，兼有公共产品和私人产品的特性，是一种非常典型的准公共产品。其准公共性主要表现在以下方面：一是受教育者个人在接受民办高等教育获得收益的同时，国家和社会也从中增加了收益，这种巨大的外部社会效益是正面的，且为社会公众所共享、共用和共有；二是民办高等教育的资源总量是有限的，学生及家长必须付费才能享用，每增加一个学生接受民办高等教育，必然就会在一定程度和范围内减少原有的教育资源，降低原有学生享受到的教育服务水平，这都说明了民办高等教育具有一定的竞争性和有限的排他性。正是由于民办高等教育具有非常明显的准公共产品属性，加之其本身作为社会公益性教育事业，为国家和社会做出的贡献越来越大，政府有责任和义务采取有效措施支持民办高等教育事业的发展。

2.高等教育成本分担理论。20世纪80年代，美国经济学家布鲁斯・约翰斯通首次提出高等教育成本分担理论。他认为，无论在什么社会、体制和国家中，高等教育的教育成本都应当由在教育中获得益处的各个方面分担，并且这种分担应遵循两条原则：一是利益获得原则，即高等教育受益的各方都应该承担相应的成本；二是能力支付原则，即所有从高等教育中获益的各方，都应该按照其支付能力的大小来支付教育成本。该理论的提出，不仅为缓解教育经费供给与需求之间的矛盾提供了基本的理论依据，也指明了现实的实现路径。

民办高等教育作为我国高等教育事业的重要组成部分，在解决教育资金不足、扩大教育资源总量、培养社会急需人才、节省国家人才培养成本等方面发挥了重要的作用，为国家和社会做出了不可忽视的贡献。按照高等教育成本分担理论及其相应的分担原则，政府作为公共事业的提供者与维护者以及社会与公共利益的代表，利用公共财政分担、扶持和支持民办高等教育不仅是应有之义， 更是义不容辞的责任，而且这种扶持能起到“四两拨千斤”的功效。

二、政府引导和扶持民办高等教育发展的政策和制度创新

我国民办高等教育自恢复发展以来，各级政府均出台和制定了规范和促进民办高等教育发展的相关的准入制度和规范性鼓励措施，在规范和促进民办高等教育发展方面取得了很大成效。党的“十”提出“鼓励引导社会力量兴办教育”，表明国家关于民办高等教育法律法规政策的价值取向，已由鼓励和规范转为鼓励和引导。党和政府引导和扶持民办高等教育发展的方向越来越明确，态度越来越明朗，这必将进一步促进民办高等教育政策和制度建设的健全和规范。在现行的法律法规框架体系下，鼓励和引导民办高等教育发展的相关政策创新和制度建议主要有：

1.创设良好的社会环境，大力扶持和引导民办高等教育的发展。民办高等教育作为一种新生事物，其发展必然会受到社会环境的种种制约和影响。由于我国民办高等教育是在公立高等教育发展比较成熟、体系比较完备的情况下产生的，且其整体发展历史较短，办学积累较少，目前的办学质量及整体办学实力与公办高校还有较大差距，再加上传统的“重公轻私”观念的束缚，导致社会对民办高等教育的认可度普遍不高，甚至存有一定的偏见和误解。这势必在一定程度上阻滞和影响民办高等教育的发展，也容易造成管理机构对民办教育管理工作的“缺位”“错位”或“越位”。因此，政府层面应该统一思想，切实明确民办高等教育是高等教育整体事业发展必不可少的重要组成部分的观念，认真贯彻执行现行的相关法律法规和政策制度，引导和树立民办高等教育发展的典型，努力为民办高等教育的发展创造公平竞争和良性宽松的社会环境，大力扶持和引导民办高等教育事业的发展。

2.设立民办高等教育发展专项资金，健全和完善公共财政对民办高等教育的支持和资助体系。我国民办高等教育的办学经费主要依靠学费积累和举办者的投入，基本没有国家财政的支持和社会捐助。在目前政府和社会对民办高校的办学条件和教育质量不断提出新的、更高要求，物价连年上涨导致办学成本大幅度上升而民办高校的学费标准却多年不变或微变的情况下，民办高等教育经费不足的问题愈显突出。

民办高等教育的“公益性”和公共教育财政的“公共性”决定了政府有责任和义务对民办高等教育进行财政扶持与资助。在目前的政策框架体系下，国家应明确将各级政府设立“民办教育发展专项资金”作为一种强制性的要求而非只是建议，并逐步完善多元化的公共财政对民办高校的鼓励、扶持体系。目前可采取的措施，一是通过普惠性资助的形式，根据民办高校是否营利和学校法人财产属性的明晰程度，按不同标准或按公办高校生均拨款的一定比例下拨生均经费。二是设立竞争性项目，通过开展民办高校示范校建设，设立民办高等教育质量提升工程、教师能力提升计划等项目形式，支持和鼓励民办高校通过承担项目获取经费支持。

3.创建基于身份平等的民办高校教师社会保障制度，切实落实民办高校教师与公办高校教师的平等地位和实际待遇。作为民办非企业单位，民办高校教师的养老、医疗、失业等保险和住房公积金只能参照企业的标准缴纳，其在职和退休后各方面的待遇都远远低于公办高校教师。这不仅严重影响了民办高校教师队伍的稳定和学校整体的发展，而且也有悖于社会的公平性原则和同工同酬的劳动分配制度。

政府及教育主管部门应创建基于身份平等的民办高校教师社会保障制度，主要可采取三种途径：一是通过对民办高校按规模单独核编，允许达到规定要求的民办高校教师参加所在地、市等机关事业单位的职工基本养老、医疗保险，落实民办高校教师在职和退休后在工资待遇、养老等方面享有与公办高校教师同等的权利等；二是可以参照台湾地区的做法，民办高校教师参加事业单位养老保险，其退休后的待遇及相关费用由教职工本人、学校和政府三方共同承担，即除了民办高校教职工在职时自己缴纳的养老保险和学校配套缴纳的部分外，其与公办高校同级教师的不足部分由国家和省级财政各支出1/2；三是政府制定相关管理办法， 督促和鼓励各民办高校在依法参加国家法定的基本养老保险并履行缴费义务的基础上，根据各校的经济承受能力建立教师的补充养老保险制度，并将民办高校是否建立并实施补充养老保险制度，作为学校申请民办高等教育发展专项资金的条件之一。这些制度的规范实施，不仅能有效改善教师待遇，解决民办高校教师的后顾之忧，更有利于民办高校稳定和吸引优质师资，提高学校整体办学水平。

4.扩大民办高校办学自，引导民办高校完善自主办学和自我管理机制。民办高等教育的健康发展，除了靠外部社会力量的扶持和政府的引导和管理外，积极的内部“自为”因素同样不可缺少。对民办高校来说，拥有充分的办学自，是学校发挥体制机制优势、加速激活内生发展动力、提升教育质量和持续发展的关键所在。目前，有不少省市在探索扩大民办高校办学自方面出台了相应的意见和措施，进一步激活了民办高校的办学活力，调动了民办高等教育工作者的主动性和积极性，在促进民办高等教育事业发展方面取得了显著的成效。在引导和鼓励民办高等教育发展时，相关的政府及其管理部门应注意力求因地制宜、结合实际，逐步扩大高校的办学自，如在学校法人治理结构的健全和完善、学校内部管理体制和组织架构、学科专业的设置和调整、招生规模和招生计划、收费权限、教学管理等方面予以一定的自，同时给予适当的监督和管理，引导学校逐步完善自主办学和自我管理的机制，从而真正形成学校依法办学、政府依法管理、社会依法监督的良性互动机制，促进民办高校进一步提高办学质量和整体办学水平。

民办高等教育在我国高等教育事业的整体发展中发挥着不可或缺的重要作用，民办高等教育事业能否实现健康、科学和可持续的发展，离不开政府的政策引导和制度支持。在现有政策体系框架内，寻求政府鼓励和引导民办高等教育发展的相关制度设计，增强各项政策的可操作性并切实加强实施力度，必将对我国民办高等教育的发展产生深远影响。

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［3］谢锡美.政府公共财政支持民办教育发展的政策创新［J］.教育发展研究，2009（15）.

第7篇：家校共育论文范文

一、积极发挥校园媒介的作用，加强舆论引导与监督

道德情操与思想品质的升华除了知识传输以外，还需要来自内心的情感自律与自觉，这就需要周边环境与氛围的烘托，其中媒介的宣传报道，就具有重大作用。正确的舆论引导是大学生公共精神培育的重要手段，在大学生公共精神培育中占有十分重要的地位。因此，应充分发挥校园媒介的作用与功能，形成正确的舆论导向。校园媒介主要包括校广播站、校电视台、校园网络、校报、校刊、宣传栏、标语等。在对大学生进行公共精神的培育过程中，校园传媒有着很强的渗透力和影响力，有时舆论的评价甚至会直接影响他们的思想倾向和言行举止。正因为如此，在大学生公共精神塑造和培育方面需要做到两点：首先是必须要坚持团结、稳定、鼓劲、积极、正面宣传为主的方针和原则，牢牢把握正确、健康的舆论导向，唱好主旋律。

二、需要建设一支高素质的教师队伍

教师的示范是学生最直接、最经常的表率，具有很强的说服力、感召力和影响力。教师在公共精神方面要率先垂范，以身作则，这是因为如果自己崇拜的老师有爱心、有正义感和高度的社会责任感，无疑会对大学生公共精神的养成具有潜移默化的积极作用，这种作用是任何其他手段和方法都无法达到的。因此，高校要高度重视提高教师的素质，把它作为学校教学质量工程建设的重要任务，在提高教师业务素养的同时，更要提高他们的思想政治素质，让教师成为大学生学习的首要目标和榜样，因为榜样凝聚着无穷的力量，通过教师的言传身教来培养大学生的社会公共意识、公共关怀和社会责任感。

要建设一支高素质的教师队伍，是一项复杂的系统工程。 首先，要求教师要具备较高的公德素质。实践证明，优秀教师的成功经验，最重要的一点，就是在工作的实践中在教育学生的同时，也在不断地进行自我教育、自我提高、自我完善。教师只有具备高尚的道德，才能以自己的人格魅力去影响学生，才能使学生对老师的教育感到信服并愿意接受。教师只有不断地把自己作为公共精神教育的对象，不断地剖析自己、提高自己，才能从中深刻地体会到对学生进行公共精神培育所担负的责任，才能深入研究公共精神教育的规律和方法，从而对大学生的公共精神培养做到有的放矢。其次，从事思想道德教育的教师要热爱其本职工作，既要有敬业精神，又要有深厚的理论功底。不仅要了解中华民族传统的优秀美德思想，又要全面把握党和国家对道德建设提出的各项要求，同时还要了解道德理论发展的最新态势。这样才能使教师的素质更好地适应大学生公共精神培育过程中出现的新情况、新要求、新特点，从而符合培育大学生公共精神的教育要求。

三、加强校园物质环境的建设，创造良好的外部氛围

第8篇：家校共育论文范文

【关键词】三位一体；德育网络；策略研究

随着教育改革的不断深入，学生对教育的选择权得到更充分的体现，学校的教育教学与管理更多地征求来自家长的意见，家长参与学校管理也成为一种趋势。但学校、家庭、社区对自己在青少年德育教育中扮演的角色都存在认识上的偏差，如何发挥各自的优势，形成三者合力育人局面，通过课题组对E市调研发现的问题，我们可以从以下方面做出改善。

一、以学校为主导充分利用社区德育资源

（一）共建共育德育目标

无论是学校德育还是社区德育都有促进个体发展的内在目的和促进社会发展的外在目的。虽然二者扮演的角色有所不同，但都在培养具有德性的人，能够承担个体、家庭、社会和国家的责任。学校德育与社区德育存在无法割断的联系，我们在学校获得的德育知识源于社会，并最终服务于社会生活，而社区就是社会生活的单元，因此学校德育与社区德育存在内在的共通性，具有相同的德育目标。

（二）统筹兼顾德育管理

克服学校与社区相互分离的现象，避免对青少年德育形成断块式教育。制定合理的活动计划，有目的成体系的开展德育活动，学校在青少年德育活动方案的制定、计划的实施上是主导。通过学校与社区的共同评价激励青少年品德的养成。学校可以深入社区，了解学生的德育行为，结合在校表现综合给出德育评价。社区也可以深入到学校，了解学生在校期间的思想动态，并结合舆论监督、风俗民约、规章制度等建立社区评价体系，二者在评价方式上可以相互补充。促进社区与学校德育教育相互交融，不让学校德育教育成为游离于社会之外的“孤岛”。

（三）共享整合德育资源

德育资源为青少年的道德养成提供了现实基础。学校和社区德育建设要努力挖掘学校与社区德育资源的种类，拓展资源建设的范围，共建德育建设资源库，为促进德育工作的开展奠定基础。学校要充分利用社区资源对青少年进行道德教育，盘活社区资源，吸收社区教育元素；社区可以利用学校教师、课程、场地、文化等资源，推动社区精神文明建设的发展，吸收学校教育中自觉理性的精神。

二、优化家庭德育环境，夯实学校德育环境基石

（一）创建和谐融洽的家庭关系

由于社会舆论影响和单亲家长的忽视，不少离异家庭的学生有自卑、不合群等心理障碍，不利于学生的成长。社会上普遍存在的“2+1”“4+1”“6+1”的家庭培养格局，造成家长对独生子女生活上过度关心，忽视品德教育方面的培养，家庭德育教育出现空白。因此，无论是社会还是学校都要积极拓展家教宣传与培训，帮助家长形成正确的教育观，正确评价和认识子女，形成良好的家庭氛围。

（二）搭建互动平台，形成教育合力

作为德育教育主题的学校，应建立与家长，社区信息上的互联互通。通过学校网络平台、家校通、微信群、QQ群等互联网+的模式，及时发送学校动态反馈学生在校表现。积极开展开放日、家长会、各种教学观摩活动、各种社团尤其是校外活动等，邀请家长和学生共同参与。家长也可利用这个平台给学校提意见，和学校老师互动。组建家长委员会，充分调动家长资源，协助学校开展活动、进行校外实习指导等。创建家长学校，开展专题讲座、家长课堂指导帮助家长了解家庭教育，树立正确的亲子观教育观。了解家长在家庭教育方面存在的问题，结合相关教育理论和学校实践定期编写家教小报发给家长作为参考，有效提升家校合作开展德育教育。

三、拓展优势，增强三位一体德育网络实效性

（一）加大舆论宣传，营造德育共建的社会氛围

学校和家长的重视学习成绩，社区对德育重视不足，构建三位一体德育网络就要加大青少年德育教育的宣传，引起社会重视。通过宣传媒体尤其是在孩子和家长最常接触的电视、网络平台上大量推出德育方面的公益广告，使学校和家庭经常关注德育教育，在潜移默化中能够更大程度的提高社区、学校和家庭在构建德育教育网络方面的积极性。

（二）以学校为主导利用资源，提高三位一体德育网络的操作性

社区和家长都能够积极配合，让学校为三者合作提供平台。通过开放日、社区志愿者服务、家长委员会等活动增强三方面在德育方面的交流与合作，充分挖掘社区和家庭的德育教育资源，利用互联网+的网络信息技术，搭建德育工作网络平台，将资源建设、目标建设、活动拓展等内容按阶段设计并纳入到系统中，划分职责明确任务，有效协作开展德育活动，使合作有目标、有资源、有形式、有延续、有效果。

（三）完善学校、社区、家庭三位一体德育网络的评价和监督制度

我国教育政策法规宏观指导德育教育的开展，应制定出学校、家庭、社区合作的法律法规，在法律层面确定各自的责任和权利，促进三方的交流协作。评价学校办学水平时要加大合作开展德育教育的评价，促进学校在德育方面积极拓展。对社区进行督导考核时，也要参照其德育活动的开展情况、与家庭和学校的互动、社区有效资源的利用等方面来进行评估，调动学校、社区的工作积极性，促进三者的结合，达到促进青少年健康成长的目的。

参考文献：

[1]王丽銮.构建“三位一体”德育网络，提高德育实效[A].全国教育科研“十五”成果论文集（第四卷），2005.

第9篇：家校共育论文范文

关键词：学校 家庭 社区 教育共同体

随着社会化学习建设的不断发展，学校教育与家庭教育、社区教育之间的联系越来越紧密，学习的范围也不仅局限于校园中，家庭、社区成为学习的重要场所。这就要求学校教育与其他教育在更广阔的领域中融合，建立学校、家庭、社区教育的共同体，使学校教育与家庭教育、社区教育形成具有统一规划、同步发展、融合沟通、共享繁荣的共同体。

我国现阶段在学校与家庭、社区的关系上，存在的问题主要是相互联系较少，沟通不畅。在一些经济较为发达的地区，学校与家庭、社区的互动较好，开展了一些活动，促进了彼此的交流。但在经济欠发达的地区，这样的沟通交流形式较少，效果不佳。特别是在一些留守儿童较多的农村等欠发达地区，学校、家庭间的沟通基本脱节，学校与社区更是处于隔离状态，学校独立于家庭、社区之外。并且现阶段也没有对学校、家庭、社区教育共同体建设的相关法律法规保障，造成共同体建设的一些困难。这些现象严重制约着社会化学习的发展，影响学校教育的质量，不利于对整个社会公民素质的提高。

如何将学校教育、家庭教育、社区教育结合起来，形成教育合力，成为许多教育工作者探讨的问题。在我国古代，由家族开办的学堂与现代教育共同体有着一定的联系。学堂一般由家族出资兴办，学生多为本族子弟，校址多在本家族的地域范围，教师也多是本族或本地有声望、有影响力的人物。这就形成了学生不仅在学堂里面学到知识，在各自的家庭中和整个的家族中一样可以接受教育，形成了以学堂、家庭、家族为组成的教育共同体。而当前的教育环境，致使我们的学校与社区、学校与家庭比较疏远，家庭教育及社区教育不能成为学校教育的有益补充，甚至对学校教育起到了相反的作用。如何将三者结合起来，还需要比较深入的实践研究。

第一，要在观念上树立建立学校、家庭、社区教育共同体的观念。社区和家长要转变把教育仅仅看成是学校职责的观念，转变学校教育是独立于家庭教育、社区教育之外的观念，要正确意识到学校教育与社区、家庭教育之间是互相并存、互相补充的共同体关系，三者彼此拥有不同的教育资源，只有建立教育共同体，才能规划统筹，资源共享，共同发展。可以成立学校、社区 、家庭协作委员会，以社区为平台，以学生为教育对象，以家长为主要教育者，教师起辅助协调作用，制定出相应的协作委员会章程，育思想，确保教育统筹。

第二，建立社区学校。社区学校有可实现的确切领导，有与本社区实际情况相结合的办学理念、方针、政策，有专业的教师队伍，有固定的教学场所，成为实体性单位。但目前我国这种社区学校还比较少，主要集中于经济比较发达地区。在各地具体操作起来具有一定的困难性。

第三，要明确教育共同体的监督、管理机构。建立教育共同体后，对其监督、管理工作就尤为重要。如果没有主管部门或机构，就会导致共同体工作一盘散沙。因此，明确对共同体的监督、管理机构是至关重要的。在这种监督、管理机构中，要求有学校教育的参与，还要有家庭教育、社区教育的力量，以及教育行政管理部门的力量。此外，还要有一定的评判标准与考核机制。如在美国，通常监督机构会制定社区关系目标来加强学校与社区的关系，学校及社区的管理人员还要接受考核。我国有一些地区也将学校与社区的联系工作作为对相关人员的考评内容，但往往不注重成效，流于形式。

第四，可以实行双向开放活动。开展以学校为主，家庭、社区为辅的合作活动，如教师志愿活动、亲子活动、学校开放日等活动。开展以家庭为主，学校、社区为辅的合作活动，如家长进课堂、家长义务服务、家长沙龙、家教知识竞赛等活动。开展以社区为主，学校、家庭为辅的合作活动，如社区卫生评比、文明社区创建、慈善义卖等活动。

第五，建立与完善学校、家庭、社区教育共同体的相关政策、法规。应在具体的政策、法规中明确规定学校教育与家庭教育、社区教育的关系，三者之间的责任和义务，避免不必要的误会与麻烦。这样，才能使教育共同体的建立和发展得到法律保障。从世界各国的经验来看，都非常重视这一点。如美国规定公立学校需要对社区的不同机构提供一定服务。台湾规定了学校有参与和推展社区教育的职责。但从整体来看，我们针对学校、家庭、社区教育共同体的相关法律、政策较少，而且很多只是停留在字面上，没有具体地贯彻到实际的工作之中。相关部门的一些领导对这一问题的认识水平和重视程度也远远不够。

学校、家庭、社区教育共同体的建立，可以推动和谐校园创建各项工作的开展。学校、社区、家庭之间融合互动，利用各种家庭、社区资源，可以强化学校自身建设，扩大教育空间，形成教育合力，优化教育环境。学校、家庭、社区教育共同体的建立，也更新了社会的教育观念。家长们通过参与学校、社区的活动，对教育有了更全面的了解和认识，从而更积极主动地投入到教育实践中去。学校、家庭、社区教育共同体的建立，也开发拓展了校本课程资源。

学校与社区、家长的互动活动，拓展了学校的课程内容，促进了课程开发。学校、家庭、社区教育共同体的建立，也促进了学生社会的发展。家长和教师普遍反映经常参加社区活动的孩子在认知、情感、合作和性格等方面都普遍表现优秀。

综上所述，学校、家庭、社区教育共同体的建立，已经成为社会化学习的必然趋势，也是社会和谐发展的必然要求，是构建和谐社会的重要内容之一。

参考文献：

[1] 沈立，徐玉珍.为智障儿童构建学校、家庭、社区的教育共同体.

[2] 丁翠.思想理论教育，2011（22）.