家校共育的思考和对策精选(九篇)

第1篇：家校共育的思考和对策范文

[关键词] 《形势与政策》课 网络 实效性

2004年,中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,形势政策教育是思想政治教育的重要内容和途径。作为形势政策教育的最主要载体和思想政治理论课的重要组成部分,《形势与政策》课也是新时期开展大学生思想政治教育的主渠道之一。

近年来,国际形势瞬息万变,国内改革和建设蓬勃发展,社会正处在转型阶段,高校学生思想特点鲜明且变化迅速,这一切都给《形势与政策》课的教学带来了极大的机遇和挑战,只有有效地发挥课程教学的实效性,充分调动学生主动学习的积极性,才能完成《形势与政策》课被赋予的历史使命。

一、影响《形势与政策》课发挥实效性的瓶颈

1.《形势与政策》课讲授内容缺乏时效性与吸引力。在当今各高校的《形势与政策》课教学中,普遍存在着课程讲授不能紧跟时事发展,讲授观点无法适应学生思想特点的情况,这就造成了《形势与政策》课不能给学生在第一时间最有效的思想引导,也丧失了课程对学生的吸引力。在北京交通大学关于《形势与政策》课实效性的问卷调查中,共有1940名本校学生和676名北京理工大学、中央财经大学和大连理工大学的学生参与。其中只有17%的学生表示喜欢上《形势与政策》课,而表示不喜欢的学生占到了23%。

谈及原因,有近八成的同学认为是授课内容缺乏时效性,且观点不鲜明。更有学生在座谈会中提出,如果内容跟不上时事,观点又陈旧,《形势与政策》课还不如历史课。

2.《形势与政策》课授课、考核形式单调,不能充分调动学生学习主动性。当前大多数高校《形势与政策》课授课采取的是课堂教学的形式,但是由于教学资源调动困难等原因,有些学校为将各类讲座、报告会或文艺活动打上《形势与政策》课的标签,代替课程教学,导致该门课程的教学体系缺失完整性和系统性,影响课程的吸引力和感染力。在上述调查中,学生对社会实践的授课形式最喜欢,比例占到一半,而对单一的课堂讲授并不“感冒”。考试是《形势与政策》课作为一门课程的重要组成部分,多数高校采取了出题笔试、开卷考试的方式。同样,多数高校的考试流于形式,只考查观点,缺乏对学生分析能力与思辨能力的考查。

3.《形势与政策》课授课教师队伍水平参差不齐,影响课程质量的提高。高校中《形势与政策》课授课的主要是思想政治理论课教师、学生辅导员、学校党政管理干部与少数相关领域的专家学者组成。其中绝大多数教师是兼职讲授《形势与政策》课,而具有思想政治教育相关专业背景的更是少之又少。在对学生最喜欢的《形势与政策》课授课教师的统计中,相关领域专家和学者及社会名流的比例均超过45%,辅导员只占15%,思政课教师更是不到5%。可见,现在的《形势与政策》课授课教师队伍结构不合理,授课水平也远远不能满足学生的需求。

二、网络应用于《形势与政策》课教学的必要性

1.网络的普及性使其具有成为《形势与政策》课的重要阵地的必要性。大学生思想政治教育取得成功的关键之一就是占领阵地,中央16号文件中提出,加强和改进大学生思想政治教育,要努力拓展新形势下大学生思想政治教育的有效途径,要主动占领网络思想政治教育新阵地,不断拓展大学生思想政治教育的渠道和空间。随着信息技术的飞速发展,网络全面且深刻地改变着高校的教育环境。上述调查中显示,网络已经成为大学生了解社会的最主要媒介,占75.44%;手机的比重也很大,占43.93%,课堂只占5.47%。这充分说明,网络已经成为学生获取新闻和时事的主要途径。《形势与政策》课课堂教学应该主动出击,占领互联网阵地。

2.网络的便利性使其具有成为《形势与政策》课的重要载体的必要性。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》明确思想政治理论课教学应“开发网络教育资源,形成网上网下教学互动、校内校外资源共享”。网络媒体区别于传统媒体的最大特点就是开放性、平等性、快捷性。快捷性打破传统的时空观,扩大了覆盖面,增强了影响力;匿名性和交互性拉近了人与人之间距离,弥合了人与人之间的个。在网上,人们身份隐匿、地位平等、交流自由,隐私权得到尊重,个体的发言权得到保障,学生可以全方位、多层次地吸收相关信息,可以与教师就某一共同关心的问题展开深入、热烈、平等的探讨,通过主题网站、电子邮件、电子公告牌、聊天室、BBS等各种平台进行双向互动,学习时间内师生可以进行互动的学习活动。而且可以突破时空限制,在课堂活动结束后,学生仍然可以通过网络继续查阅相关内容,参加有关讨论、咨询,延伸扩展学习时空。

三、网络应用于《形势与政策》课教学的思考

1.利用论坛、博客、聊天软件等实现《形势与政策》课的师生互动。上述调查表明,在担任《形势与政策》课教学的教师中,35岁以下的青年教师占了大多数,当前国内主流的网上交流平台如QQ、人人网、飞信等软件对于他们来说不会陌生,而这些也正是“90后”的学生们喜闻乐见的平台。这些社交软件及其提供的平台服务以及校内论坛可以帮助教师做好课前的准备,包括教学设计、资源准备、课件设计等,也可以帮助教师实现课后虚拟课堂的效果评估,教师对两个课堂有效联动将实现对《形势与政策》课质量控制的成功驾驭。教师可以在网络平台上指导学生了解课程内容特点、前续课程衔接、课程实施计划、学习进度安排、学习方法建议、媒体学习方案;可以指导学生带着问题参加辅导、课堂讨论、答疑提问;如何完成作业与思考题。全方位地为学生提供学习服务。

2.利用红色网站、专设网页等实现《形势与政策》课的教学和考核。中央16号文件颁布后,各高校的思想政治教育网站陆续建立起来,但是普遍点击率不高,主要原因是内容缺乏吸引力,不符合学生思想特点。可以根据《形势与政策》课授课内容,及时更新内容且加入权威讲授,可以利用专门设立的网页指导学生观看直播或录像,通过公布的电子课件、网上教学辅导等多种媒体和教学资源进行学习;可以借助网页实现《形势与政策》课授课方式和考核方式的创新,例如可以举行网上答题形式的形势与政策知识竞赛,通过竞赛对学生进行考核,增强学生主动学习的积极性;可以针对当前发生的重大时事或党和国家的重要政策设立网上讨论专版,专人管理板块、专家定时答疑交流,引导学生学会正确分析问题;可以构建各种网上资源库,包括案例库、试题库、知识库、音像资料库、教学软件库等,资源共享,拓展传统教学的狭小空间,优化教学效果,提高教学实效性,保障教学质量。

参考文献:

第2篇：家校共育的思考和对策范文

关键词：高等职业教育；法规政策；现状；思考

作者简介：胡爱民，湖南吉首大学教师，云南师范大学教育科学与管理学院在读研究生。

中图分类号：G718.5文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）03－0019-04

改革开放以来，我国综合国力不断提升，经济结构发生了很大的变化，使社会职业岗位的总体结构产生了一系列变化，高新技术广泛应用，第三产业蓬勃发展，需要大批生产、管理、服务第一线的高技能人才。走新型工业化道路，推进城镇化建设，解决“三农”问题，缓解就业压力，必须大力发展高等职业技术教育。高等职业技术教育政策直接影响着高等职业教育的发展，建立健全高等职业教育政策法规是发展高等职业教育的关键。

一、高等职业教育发展与社会需求现状

近20年来高等职业教育取得了长足进步，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确提到“十一五”期间高等职业院校将为社会输送1100多万名毕业生。2006年我国高职高专院校有1091所，占全国高校总数的60.9%，在校生数713万，占高校在校生总数的47%，高等职业教育的快速发展成绩是可喜的。2006年第三季度，中国劳动力市场信息网监测中心对全国100个城市的劳动力市场职业供求信息进行了统计分析。这100个城市分布在全国各大区域，拥有市区人口1.42亿人，占全国地级以上城市市区人口的54.7%；拥有市区从业人员(含城镇个体劳动者)5081万人，约占全国地级以上城市市区从业人员的58.4%。从供求状况对比看，各技术等级的求人倍率均大于1，劳动力需求大于供给。其中求人倍率较大的是高级工程师、技师和高级技师，其求人倍率分别为2.52、2.06、1.91。劳动力市场中高技能人才依然供不应求。我国城镇的1．4亿名职工中，高级技工只占到5％，在全国7000万产业工人中，高级工只占3．5％。据广东省劳动部门的初步统计，2005年，广东对高级技术工人的需求总量为502万人，缺口为130万人。这说明一方面生产服务一线技能人才特别是高技能人才严重短缺，广大劳动者的职业技能、创业能力与劳动力市场需求有较大差距；另一方面也说明高等职业教育虽然在数量上增加了，但办学机制不够灵活，人才培养的数量、结构和质量还不能很好地满足经济建设和社会发展的需要。究竟是什么原因导致这种后果呢？政策上的不完善仍然是其中的主要原因之一。

二、我国高等职业教育政策法规现状

自20世纪80年代以来我国高职教育政策法规经历了从模糊到逐渐清晰的过程，有关高等职业教育的政策法规基本有如下的内容：1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“大力发展职业技术教育”，“以中等职业技术教育为重点”，“同时积极发展高等职业技术院校”；1994年，在全国教育工作会议上提出“三改一补”的发展高等职业教育的方针；1996年全国人大通过了《中华人民共和国职业教育法》；1997年原国家教委颁布了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》；1998年8月颁布了《中华人民共和国高等教育法》，12月，教育部提出了《面向21世纪教育振兴行动计划》；1999年1月，教育部、国家计委印发《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业教育的实施意见》；6月，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出通过多种形式积极发展高等教育，大力发展职业教育；2000年1月，教育部下发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》提出高职高专教育人才培养模式的基本方针与基本思路；国家教育部颁布了《高等职业学校设置标准（暂行）》的通知，此标准于2000年3月15日开始执行；6月还下发了《关于加强本科院校举办高等职业教育管理工作的通知》；2002年国务院颁布了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和关于《加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》；2004年9月教育部等七部门联合颁布《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》；2005年10月又颁发了《国务院关于大力发展职业教育的决定》，加强了对职业教育工作的领导和支持。

三、高等职业教育政策存在的问题

我国高职教育的发展进步是有目共睹的，有关高等职业教育的政策也是较多的，但从整体上看，高职教育仍然是我国教育事业的一个薄弱环节，发展不平衡，投入不足，办学条件差，办学机制以及人才培养的规模、结构、质量还不能适应经济社会发展的需要，高级技工或技师不仅在数量上奇缺，而且在质量上也存在一定的缺陷，即他们的知识结构还不能完全适应和满足企业的需求。按现存问题分析，在政策方面主要存在以下几个方面的问题。

（一）政策导向出现偏差。政策是指人们在一定历史时期的路线方针和行动准则。我国自董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”以来，儒家“学而优则仕”的思想几千年来禁锢着人们的头脑，觉得只有从政做官才是莘莘学子寒窗苦读最好的出路，为官之人才能光宗耀祖，而处于生产服务第一线的人就缺乏此种荣耀。在这种情况下，政策的引导显得非常重要。我国高校1999年扩招大大地刺激了高中的发展，北京升入大学的比例已达到1：1，考生只存在选择哪个大学入学的问题，基本不存在升学的问题。在高层次高学历的社会需求驱动下，在人们“学而优则仕”的思想指导下，大家都选择读高中而放弃选择中等职业学校，使高等职业教育的发展缺乏坚实的根基。另外，在高考招生顺序上，高职被定位为高等教育的一个层次，最后一批录取，导致社会大众普遍觉得高职教育是最差层次的高等教育，使得高职学校招生困难，招来的生源不尽人意，而且报道注册率低。政府的政策导向不仅没有改变人们对高等职业教育的偏见，反而加深了人们对高等职业教育的鄙视态度，使薄弱的高等职业院校更加势单力薄。

（二）制定政策法规时考虑欠完善。高等职业学校以服务社会主义现代化建设为宗旨，以培养数以千万计的高技能专门人才为己任，与普通高等院校在许多方面都存在不同的办学思路。虽然在我国1998年颁布的《高等教育法》中，第68条规定：“本法所称高等学校是指大学，独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”但《高等教育法》中没有体现高等职业院校的特殊性，如：关于高等职业院校教师的专业职称的评定问题，在《高等教育法》中第47条规定高等学校实行教师职务制度。高等学校教师职务根据学校所承担的教学、科研等任务的需要设置，教师职务设助教、讲师、副教授、教授。高等学校的教师取得规定的职务应当具备下列基本条件：（一）取得高等学校教师资格；（二）系统地掌握本学科的基础理论；（三）具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力；（四）承担相应职务的课程和规定课时的教学任务。这些规定显然是不符合高等职业教育教师职称评定现状的。普通高等院校与高等职业院校教师职务的评定是不能一概而论的，最明显的区别就在于普通高等院校教师的学术型与高等职业院校教师“双师”型的区别，不管是学术型还是“双师”型在服务社会主义现代化建设中都显得非常重要。高等职业院校并不包含在普通高等院校之中，而与普通高等院校处于平行发展之列。因此，政策法规的制定应从多方面考虑。

（三）政策法规前后相冲突。1994年在全国教育工作会议上提出“三改一补”的发展高等职业教育的方针之后，高等职业院校得到蓬勃发展。发展的定位就是专科层次，高等职业学校鲜有本科层次或没有研究生层次的设置。2004年9月教育部等七部门联合颁布《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，规定从2004年起到2007年，专科层次的职业院校不再升格为本科院校，目的是要巩固和加强现有职业教育资源，促进职业院校办出特色，提高质量。但是限制专科层次的职业院校升格为本科院校就能促进职业院校办出特色、提高质量吗？回答显然是否定的。具体问题需要具体分析，不能一刀切，问题的关键在于怎样用政策法规规范、引导高等职业教育的发展，而不在于行政规定专科不再升格为本科。1999年1月，教育部、国家计委印发《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业教育的实施意见》提出“三不一高”，即对高职毕业生不包分配，不发教育部印制的毕业证内芯，不发普通高等学校毕业生就业派遣报到证，教育事业费以学生缴费为主，省级财政补贴为主，也就是按教育成本进行高收费。同是通过国家高校招生考试，同是社会主义建设所需人才，为什么就不能享受与普通高校学生一样的待遇呢？以上提及的政策与《高等教育法》中第16条规定的“高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育”；第68条中规定“本法所称高等学校是指大学，独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”的内容是相冲突的。这些政策对高等职业教育的定位显然是不合理的，限制职业教育向纵深发展，使得中职学校或高职高专学校成为普通高等院校的预备班，造成职业教育的严重浪费，影响了职业教育事业的发展。

（四）政策支持力度不够。高等教育“大众化”之后，普通高等院校的毕业生就业越来越难。虽然，社会紧缺大批应用型高技能人才，学术型的普通高等院校的毕业生却不能适应社会的需要，导致出现供需不能通融的局面。怎样才能解决这一问题呢？大力发展高等职业学校不失为一条解决途径。大力发展高等职业学校不是讲讲就可以的，最主要的是需要政府大量的配套资金支持。在2005年颁发的《国务院关于大力发展职业教育的决定》中虽然在第8点第26条中提到：从2006年起，城市教育费附加安排用于职业教育的比例，一般不低于20％，已经普及九年义务教育的地区不低于30％。然而职业教育的缺口太大，国家政策帮扶的力度却非常有限。同时，在财力紧缺的情况下，还存在资金使用不到位及浪费现象，大力发展高职教育并不令人乐观。

（五）政策指导不力。我国高等职业教育起步迟，在建校上通过“三改一补”发展而来，许多方面沿用普通高校设置方式演变而来，缺乏自身的特点。每讲到办高等职业教育都会提到要办出自己的特色，真正要办出自己的特色并不容易。有关高等职业教育的政策法规规定的条文大而不具体，很多条文缺乏实施细则，也没有处罚的标准，存在指导不到位的问题。再加上政策法规执法主体混乱，政策规定职业教育由教育部总体规划，但劳动部门又负责一些职能，导致出现各自为政的现象，使一些高等职业院校在谋求自身发展时左右为难，无所适从。如遇到教育部门和劳动部门难以协调的问题，即使对学校发展非常紧要也只好草草了之；高职高专学生毕业时既要通过高等职业学校拿毕业证，又要通过劳动部门拿职业资格证，遇到学校与上级哪个部门没协调好的情况时，更是麻烦。

四、对高等职业教育政策法规制定的建议

（一）观念的改变是关键。常言说：“思想是行动的指南。”要改变高等职业教育的社会地位，在制定政策法规时，就要树立高等职业教育与普通高等教育同为高等教育的类别，应该并列发展的观念，特别是在现行高等职业教育非常薄弱，而社会又急需大批应用型高技能人才的情况下，更应树立技术运用与学术科研同样重要，两条不同路径同样通向成功的观念，要通过政策宣传、舆论引导提高技术应用型人才的地位，加大高等职业院校的招生比例。建议修订《中华人民共和国高等教育法》，添加有关高等职业学校的特定内容，完善《高等教育法》对高等职业教育的指导与规范；建议在高等职业学校的定位上，明确高等职业教育分为大专、本科、研究生三个层次，有关部门制定出细致全面的不同层次高等职业教育所必须具有的条件细则，规范发展，允许高等职业学校在达到一定标准后逐步升级，提高高等职业教育的办学层次；建议在高考招生制度上象招考艺术院校类考生一样录取职业学校考生，不仅考文化而且考专业，与普通高等学校考生录取没有严格的先后顺序，这样做，既有利于中职学校的发展，又有利于职业院校培养质量的提高，使人们逐步改变对高等职业教育的鄙视态度，使政策法规发挥正确的导向作用。在可能的地区延长义务教育的年限，将中等职业教育纳入义务教育的体系，不仅能促进高等职业教育的发展，为高等职业教育提供坚实的根基，而且能大力推进当地经济发展，推迟社会就业的时间，提高社会劳动力的整体素质。

（二）加大财政支持的政策力度。据了解，2007年教育部在全国范围内投资支持100所示范性高等职业院校，建议国家在支持这100所示范性高等职业院校时也象支持“211”工程学校一样坚决有力，减少盲目性，使有限的资源发挥出更好的效益。建议大力鼓励积极发展民办高等职业教育，特别是积极鼓励民办高等职业教育以合资的形式参与办学。2006年我国高职高专院校有1091所，占全国高校的60.9%，学校数量并不少，只是严重缺乏建设资金、正确的办学思路和管理机制。质量是培养人才的关键要素，提高办学质量，积极鼓励民办高等职业教育以合资的形式参与办学，充实学校的办学资源，加强管理规范，增强灵活性，加速学校的内涵发展，谨遵办一所学校就将一所学校办好的理念，才能减少资源的浪费。在《中华人民共和国民办教育促进法》第6章第38条中提到：“捐资举办的民办学校和出资人不要求取得合理回报的民办学校，依法享受与公办学校同等的税收及其他优惠政策。出资人要求取得合理回报的民办学校享受的税收优惠政策，由国务院财政部门、税务主管部门会同国务院有关行政部门制定。”回报既然是合理的，就不应有要求不要求之说，只是尽快出台政策支持、规范和引导的问题，以使民办高职教育能够放开手脚大步向前，改善高职教育资金严重不足的状况。建议鼓励企业积极参与职教。制定法律政策保障企业对职业教育费用以不同形式分担的机制，如提供规定数目的实习岗位与技术指导，如果不能提供实习岗位与技术指导，就交纳一定岗位和技术指导的费用；通过减免税收等政策，鼓励企业与高等职业院校联合办学等。

（三）改革高等职业学校的人事政策。高等职业院校的教师总体上存在结构不尽合理、实践能力偏弱、培养渠道相对贫乏等情况。为切实推进高职院校的师资队伍建设工作，建议改革现行的高等职业学校的人事政策，放宽编制的限制，建立教师“良性流动”制度，让更多优秀的理论教师和企业技师到职校来任课，带动教学质量的提高，定期安排任课教师到企业去体验实践，加强教师职后培训；建议教师评定职称以双项考核评定的形式进行，既考核理论也考核实践操作。在高等职业学校中只有经过了双项考核的教师才具有专业技能教师的资格，在工资发放中按教师考核的操作等级发放专业津贴。

（四）完善高等职业学校毕业生证书制度。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求在全社会实行学历证书、职业资格证书并重的制度。学生不仅要从学校拿学历证书，还要从劳动部门取得职业资格证书，这样很麻烦。建议制定高等职业学校一证制度，设立全国职业资格考试机构，高等职业学校的学生在校期间必须参加本专业的职业资格考试（既包括专业理论也包括专业操作技能），才能拿到毕业证书。毕业证书由教育部统一制定内芯，涵盖职业资格，使高等职业学校毕业生一毕业就可就业。2000年3月，劳动和社会保障部颁布了《招用技术工种从业人员规定》，其中确定90个工种职业须持有职业资格证书就业。建议扩大职业工种准入数目，提高我国劳动力素质，推进我国工业化进程。

（五）建立定期评估指导的政策。健全高等职业学校质量评估机制和评价指标体系，坚定走内涵建设发展道路，从提高学生的就业能力、提高师资水平等方面全面提高高等职业教育质量，建立具有高职教育特色的教育运作系统，使高等职业教育逐渐办出层次、办出质量，满足社会对中、高级技师、技工的需要。建设制定政策法规规定：每年定期出版《高等职业教育年度报告》，明确《高等职业教育年度报告》的职责主体、内容、时间、下一年建议等具体细则，为高等职业学校的发展提供正确的参考与依据。在高职院校的评估政策制定中体现既重理论又重实践的要求，数量和质量协调发展的导向，以防出现走极端现象。

参考文献：

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第3篇：家校共育的思考和对策范文

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。 三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

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参考文献：

〔1〕刘辉.中国人民大学与建国初高校“新民主主义论”、“中国革命史”课程的开设[J].教学与研究，2008（11）：92.

〔2〕〔3〕〔4〕〔7〕〔8〕教育部社会科学司组.普通高校思想政治理论课文献选编（1949-2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：16、16、34-35、76、120.

〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.

第4篇：家校共育的思考和对策范文

过渡时期高校思想政治教育课程体系的内容建设

过渡时期高校思想政治教育课程体系内容建设分1949－1952年和1953－1956年两个阶段，由基本建成到不断完善，主要涉及课程体系结构、类型、教材、教学内容与大纲、课程方案(包括教学时间、学时学分、考核形式)等的确立和调整。1949－1952年间，我国高校思想政治教育课程体系基本建成。建国之初，高校思想政治教育课程体系建设就内容来说，首先是新旧体系的破立问题。1949年10月，华北人民政府高教委颁布《华北专科以上学校一九四九年公共必修课过渡时期实施暂行办法》、《大学专科学校各系课程暂行规定》规定，高等学校各院系科要废除反动政治课程，添设马列主义政治课程，主要开设新民主主义论(含中国近代革命运动史)、政治经济学、辩证唯物论和历史唯物论(含社会发展简史)等三门课程，课程类型为公共必修课。11月教育部成立并多次召开了关于高校政治理论三门课程教学座谈会。1950年5月，教育部颁发《北京师范大学规程》规定，思想政治教育课程除原有三门外，新增文教政策与法令课程，课程类型共同必修课，约占本科全部课程的15%。7月，中共中央和教育部颁布实施高等学校课程改革决定，开始执行《共同纲领》精神，废止反动政治课程，开设新民主主义革命政治课程，并拟定相关课程的教学内容，包括教学重点、讲授提纲、基本参考书等。8月和10月，中共中央和教育部通过政府教育法令，规定教会学校必须设政治课为必修课，实行自由政策，设宗教课为选修课。12月，教育部指示各高等学校开设时事政策教育课程，系统深入进行时事教学，并规定了时事政策教育课程设置的目的、意义和实施方案等。1951年9月，为消除政治课和业务课的对立，教育部指示华北区各高校在拟定的教学计划中把思想政治教育课目作为业务课的重要组成部分，并取消政治课名称，将社会发展史改为辩证唯物论和历史唯物论，并设为独立课目。1952年10月，教育部在认真总结三年思想政治教育课程体系建设经验基础上，根据国家今后政治任务需要，《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》，对各高等学校思想政治教育课程体系结构、课程方案等作了系统而周详的规定。《指示》规定，综合性大学和财经艺术类学院在一、二、三年级依次开设新民主主义论、政治经济学、辩证唯物论和历史唯物论等三门公共必修课程，分别修学一学年，学时依次为100学时，136学时和100学时，工农医等学院和三年制专科学校在一、二年级开设新民主主义论、政治经济学。两年制专科学校或专修科在一年级修新民主主义论，财经类专科学校或专修科则可在一年级同时开设政治经济学。11月的师范学院教学计划试行草案规定，师范学院开设马克思列宁主义基础(含辩证唯物主义和历史唯物主义)，新民主主义论(含其他基本著作和中国革命史)、政治经济学等三门公共必修课。至此，我国高校思想政治教育课程体系基本建成。自1953年起，教育部根据国内外形势发展需要，对已建高校思想政治教育课程体系进行逐步修定完善。2月，高等教育部《关于确定马列主义基础自1953年度起为各类型高等学校及专修科(两年以上)二年级必修课程的通知》规定，自1953年度起，除一年专修科外，高等学校要在一、二、三年级分别开设公共必修课新民主主义论、马列主义基础和政治经济学，马列主义基础课学时为136学时。6月，将新民主主义论改为中国革命史。1954年又修订了师范学院思想政治教育课程教学计划草案，规定思想政治理论课为共同必修课，占总学时的15%强，开设中国革命史、马列主义基础、政治经济学三门课程，语文、历史和教育系加设辩证唯物主义和历史唯物主义，授课学年和学时也都较1952年教学计划有所变动。1955年，高等教育部和文化部下发《关于出版高等学校政治理论课程教学大纲的几项规定的通知》，对高校政治理论课教材、教学大纲逐步实现规范管理。1956年，随着社会主义改造完成，我国进入社会主义建设时期，高等教育部再次对政治理论课课程体系进行了适时调整。本科类院校各系科在一、二、三、四年级分别开始马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物主义和历史唯物主义。每门课程学时分别为102或68学时、136或102学时、136或68学时、108或68学时，学时数和开课学年可根据学校实际和专业性质适当选择和调整。两年制专科或专修科只开中国革命史、三年制的可根据专业性质开始马列主义基础或辩证唯物主义和历史唯物主义课程。授课课型为讲授和讨论相结合，比例可为4:1或5:1，考核形式视具体情况而有所不同。半年修完的课程，考核形式为考试，一学年学完的课程，第一学期为考查，第二学期为考试，也可根据学校实际情况适当调整。1953－1956年，高等教育部还规定研究生思想政治教育课程及教学必须将马列主义理论教学列入计划，政治理论公共必修课为辩证唯物主义和历史唯物主义，必须在入学后的前两学年修完。至此，我国高校思想政治教育课程体系建设基本趋于完善。总之，高校思想政治教育课程体系内容建设是一个在组织领导上由具体向宏观，指令规定向指导自主的转变;体系结构上由单纯规定课目向系统规定课目、课程方案、教学计划、大纲教材等的转变过程，是适应国内外形势，破旧立新、基本建成到逐步完善的过程。

过渡时期高校思想政治教育课程体系建设的特点

总结过渡时期高校思想政治课程体系建设，可以看出具有以下几个显著特点:第一，高度的组织性。高校思想政治课程体系建设的高度组织性体现在党和政府对高校思想政治课程体系建设领导上。1949年10月通过的《共同纲领》明确规定，“中华人民共和国为新民主主义即人民民主的国家，实行工人阶级领导的，以工农联盟为基础的，团结各民主阶级和国内各民族的人民民主。”［4］是民主革命胜利后建立起来的新民主主义。中国共产党作为国家政权的领导核心，从1949年起至1956年社会主义改造完成，通过制定系列文教政策，领导政务院、教育部、高等教育部、各地人民政府、对各级各类高等学校思想政治课程体系建设目标和内容的进行确立和调整。党还领导强化高等院校党员干部对思想政治教育的领导责任、完善高校思想政治教育制度建设和教师队伍建设等。因此，党的领导是高校思想政治课程体系建设顺利进行的关键和保证。第二，鲜明的法制性。高校思想政治课程体系建设的鲜明法制性体现在高校思想政治课程体系建设是遵循党的大政方针政策，国家基本大法和教育法律等进行的。如《共同纲领》和1953年的过渡时期总路线，体现党在不同时期的文教政策，对1949－1952、1953－1956年两个阶段全国高等学校思想政治教育课程体系目标和内容建设具有总揽全局的指导性。1950年8月中共中央发出的《关于天主教、基督教问题的指示》及同期颁布的其他相关教育法令等，就对教会学校正确处理政治理论课教学与自由政策具有明确的指导意义。第三，强烈的时代性。高校思想政治教育课程体系建设遵循了一切从实际出发、理论联系实际，实事求是，在实践中坚持和发展真理的马克思主义思想路线，因而体现出强烈的时代性特征。建国后，结合国内实际和实践，根据《共同纲领》提出新民主主义文化建设的总目标和总任务，高校思想政治教育确立了自身课程体系建设的总目标。1950教育部召开高等学校思想政治课教学暑期讨论会，实事求是地认真总结了近一年高校思想政治教育在教育方针、方法、内容、组织上等存在的“左”倾情绪，教条主义，理论讲授不系统，重点不明确，体系不健全等方面问题，并结合当时国际国内形势提出了高校思想政治教育的三个重点、三不规定和六项原则，即反帝爱国教育、教育和“五爱”教育等三个重点，不采取斗争方式，不规定并评估教职员的政治课学习，不刺激宗教感情等“三不”规定，明确并完成教学目标、成立政治教学委员会、建立灵活的学生学习组织、坚持理论联系实际的教学要求、采用教师指导与自我教育相结合、理论学习与实践锻炼相结合的教学方法等六项原则，为高校思想政治教育课程体系建设指明了方向。结合1953年提出的加强过渡时期总路线宣传，加深对唯物主义理解，对社会主义认识的要求等，高校思想政治教育课程体系又进行了实施调整。还有其他不同时期的调整，都是适合我国新民主主义国家的基本国情和任务实施的，体现了强烈的时代性特征。［5］第四，特有的系统性。过渡时期的高校思想政治教育课程体系基本上是学习苏联经验，按马克思主义理论体系的三个组成部分设立的。但其中也有体现了中国特色的课程，如新民主主义论(后改为中国革命史)、时事政策教育等。总体上来说，过渡时期的高校思想政治教育课程体系是有中国特色的马克思主义理论教育课程体系，是符合马克思主义理论内在逻辑性和系统性的思想政治教育课程体系。

本文作者：许爱凤工作单位：湖北师范学院

第5篇：家校共育的思考和对策范文

关键词：高职；学生；形势与政策教育

一、高职院校形势与政策教育的政策依据

20世纪80年代，教育部就决定在大学生思想道德修养课程中设置“形势与政策”必修课，要求各高等院校将“形势与政策”列入教学计划，以开设常规性课程为主要方式，辅之以其他教学形式，对在校大学生进行形势与政策教育。2004年，中共中央国务院下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和中共中央宣传部教育部下发了《关于进一步加强和改进高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政〔2004〕13号），进一步对“形势与政策”的教学目标、教学内容、教学方法、教学管理等方面做了一系列具体的规定。之后又下发了《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案（教社政[2005]9号）的文件精神，大学生的形势与政策教育开始成为各高校思想政治教育的一项重要内容，同时，《形势与政策》课作为一门必修的课程开始得到了各高校的重视。2011年，教育部下发了关于印发《高等学校思想政治理论课建设（暂行）》的通知，进一步从具体的建设标准上规范和强调了形势与政策课程的组织开展以及课程建设，进一步强化和规范了形势与政策教育的重要性和必要性。

二、高职院校形势与政策教育存在的问题

形势与政策课程是高校思想政治理论课的重要组成部分，是对大学生进行形势与政策教育的主渠道、主阵地，是高校开设的一门必修课，也是高校德育的一项重要内容。但是，作为高职类院校，学生的形势与政策教育工作相对还是比较薄弱。尽管按照文件精神和上级的要求，各学校也在不同程度地开展这方面的工作，但离中央的精神要求还有很大的差距，而且在实际的教育效果方面也是值得思考和研究的重要课题。

1.对形势与政策教育的重要性和必要性的认识不到位

（1）领导的认识和重视程度不够。有些院校领导仅仅是口头上重视，没有实际行动；有些领导没有注意到这项工作的复杂性，往往忽视了对各个部门的指导和协调；有些院校缺少在这方面的精力和财力的投入。只有原则上授课的要求，而没有周密的计划和系统的教学安排，随意性和变动性较大。个别学校甚至只是文件上落实和安排，实际执行中几乎为零。

（2）学生的认识比较消极。学生对形势与政策课的认识，影响着他们对这门课程的学习态度，也直接关系着形势与政策课教育的成效。大多数学生对形势与政策课开设的必要性缺乏主动学习积极性，不了解这门课到底是为了什么，能解决什么问题。当然，这些消极的认识应该和学校领导的重视，各部门的精心安排和组织，教师教学态度的严谨性以及教学水平的高低等有直接的关系。

2.多数院校没有建立形势与政策的实践教育基地

学生希望形势与政策课教学形式多样化，不仅只是局限于课堂，而是要多进行社会实践或社会调查，通过自己的亲身实践来感受祖国的变化。

三、解决高职院校形势与政策教育问题的对策与建议

形势与政策教育是学生思想政治理论课的重要组成部分。创新形势与政策教育，要充分认识形势与政策教育在大学生思想政治教育中的重要作用，要结合高职学生思想实际，创新形势与政策教育的内容并采取有效途径来增强教育的实效性。

1.优化师资结构，不断深化教学改革

建立一支以专职为骨干，以兼职为辅助，专兼结合，相对稳定，水平较高的教师团体是学校加强形势与政策课程建设的关键。形势与政策课的特点决定了课程改革的必要性。首先，要加强课堂教学方法的改革。其次，要加强理论与实践的结合，切实有效地深化理论学习。第三，要加强考核环节的改革，积极探索与教学目标相适应的考核方法，把学生参与课堂讨论、日常德育表现、社会实践等情况综合起来考核。

2.打造形势与政策的大讲堂

充分利用第二课堂这一思想政治教育传统阵地，打造以“时事大讲堂”为代表的形势与政策教育品牌活动，通过聘请校外专家学者、校内学院领导以及学生广受欢迎的老师集中开展第二课堂的大型讲座课，逐渐形成德育大课堂的浓厚学术讲座氛围，培养学生的上课热情以及学习的主动性。通过举办大量富有政策性、思想性和时效性的形势政策报告会来逐渐打造各高职院校形势与政策课的品牌，使形势与政策教育成为高职院校思想政治教育的一大块政治和教学资源，切实成为一个思想政治教育的品牌教学活动，为我们中国特色的社会主义事业培养真正合格的建设者和可靠接班人。

第6篇：家校共育的思考和对策范文

一、教育是一项伟大事业，这就要求校长站在事业的高度，强化战略决策意识，谋划学校的长远发展

纵观著名校长办学成功经验，他们的共同特点是：善于总结办学治校实践中的成功经验和失误教训，在理论中融入校长的个性特点、独到见解和独特的教育风格，进而形成一整套行之有效的教育指导思想。一个校长的教育思想首先体现在他的办学思想上，这就要求校长必须要有经营意识和经营头脑，精心谋划学校的发展战略，而正确的战略决策又来源于校长良好的政治素养，包括：坚持四项基本原则与改革开放，坚决贯彻党和国家的教育方针和政策，把坚持社会主义办学方向放在首位；具有一定的理论修养，能运用马克思列宁主义的立场、观点、方法指导学校工作；热爱教育事业，热爱学校，热爱学生，通情达理，与人为善，尊重、团结、依靠教职工；实事求是，勤奋学习，作风民主，联系群众，顾全大局，公正廉洁，艰苦奋斗，严以律己；对待工作一丝不苟，认真负责；具有勇于进取和改革创新精神；认真抓好全面育人，促进学生健康发展。 强化校长的战略决策的核心问题是善于提出学校的发展目标。要善于摆脱以往的从属思想，学会独立思考，要对学校的未来进行长远思考，对学校的适应性进行审慎思考，对学校的发展特色进行深入思考，要搞清楚我们是怎样的学校？我们应该是什么样的学校？我们将来会是什么样的学校？……据此提出自己的办学发展目标。要懂得把教育的战略决策纳入了社会整个大系统中，充分开发和利用信息源、财源、师源、生源，依靠社会、家长、校友，在继承的基础上，确定学校的办学目标和培养目标，推动学校的长远发展。随着校长管理主体地位的进一步强化，校长的战略决策职能将更有迫切性和开拓性，校长不仅再现决策，更应当创造决策，使学校管理收到预期的效果。

二、教育的本质是育人，人是教育中最核心、最能动的要素，校长必须始终不渝地坚持“以人为本”的方略

以人为本的思想，就是要求校长在办学中重视、关怀和尊重人，一切基于人，一切依靠人，一切为了人。

1、校长要善于激发和调动班子成员的工作潜能，营造民主、和谐的合作氛围。校长对学校长远发展的作用固然重要，但必须有一个同舟共济、同心同德的领导集体。领导班子的建设关系着学校的发展方向和办学质量，因此，校长要用共同的事业激励一班人并为之孜孜以求，增强班子成员的责任感和使命感，和他们平等相处。在生活上多给予实质性的关心；在工作上要多给予有效的支持和信任，出现问题要给予理解，并敢于承担责任；在管理上坚持集体领导和民主集中制的原则。

2、校长要树立教师利益第一的意识，激发广大教师热爱事业、献身教育的责任感和使命感。教师是一个具有较高文化层次的群体，对受到尊重和自我价值实现的需要更为强烈，这种需要往往不是靠严格管理、提高福利待遇等手段能够解决的，因此校长首先要做尊重教师、依靠教师。校长应十分注意自己在教职工面前的仪表、言行和举止，遇到矛盾时，要冷静对待，切不可感情用事，要主动解决问题。平时要严格律己，有奉献精神，率先垂范，就会使人感到亲切，产生一种感染力，促使教师自觉地为办好学校努力工作。要实行民主化管理，充分发挥教工代表大会的作用，使他们成为学校的主人，激发教师的主人翁责任感。其次要关心和服务教师。

关心青年教师的成才，支持中年教师的成名，关注老年教师的心理平衡和身体健康，以及教职工家里的婚丧嫁娶、家庭变故，都应装在校长心里关心所有教师的家事冷暖。重要的是为所有教师“洗脑子”，为中青年教师的成长“铺路子”；为骨干教师的成才“搭台子”、“创牌子”。 转贴于

3、校长要坚持以学生为本，尊重和关爱学生，树立学生利益第一的意识。做重大管理决策时首先要想到自己的学生；各种教育教学改革要落脚于学生；校园环境的建设与管理要有利于学生的健康成长；学校各类规章制度的制定要针对学生实际，充分发挥规章制度的教育功能。

三、教育是教学和育人的统一体，这就要求校长必须以教学为中心，走全面育人之路

学校的根本职能是育人，而这种职能主要是通过教学活动来完成。舍去了教学活动，便是舍去了作为学校教育的主要的育人形式。一所学校办学水平的高低，教学工作的好坏是一个关键因素。作为校长，理所当然必须牢固树立起教学中心意识，校长的教学中心意识至少应该通过四个方面反映在其管理工作中：1、目标指向明确：要把不断提高教育教学质量列为诸管理目标中的核心目标，紧抓不放；2、精力投放正确：要把主要精力和活动时间放在搞好教育教学管理上；3、人事安排合理：不轻易动用教学人员（尤其是骨干教师）做其它工作，总是把“精兵强将”集中到教育教学岗位上；4、财力使用恰当：在教学设施建设和教学工作奖励等方面敢于投入，舍得花钱，主要向一线教师倾斜。总之，一位教学中心意识强的校长，十分注意使学校的一切工作都围绕教学工作这个中心来开展，使各项工作都服务和服从于这个中心。

全面发展是贯彻国家教育方针的要求，也是素质教育的核心内容，真正的全面发展是要关注学生在所有不同方面的一种有差异的和谐。“全面”是指人的个性发展所需要的各个方面，而“和谐”是指各方面的一种协调和融合。只有让学生全面、和谐地发展，才能培养出素质全面、个性鲜活的有用之才。

四、教育是神圣而崇高的事业，这就要求校长必须善于经营和创新

学校不是孤立的社会组织，必然与社会各方面存在着千丝万缕的联系。学校要在社会这个复杂的系统中谋求生存与发展，就必须凭借精神与业绩争取上级的支持；凭借信誉争取社会的配合和支持；凭借意志苦心经营。继承传统需要经营，凝聚人心需要经营，推进改革更需要经营，只有不断地经营，才能形成综合发展力，才能不断地丰满羽翼，克难求进，才能使学校成为社会主义和谐社会中的和谐组织，产生丰富的经济效益和社会效益。

第7篇：家校共育的思考和对策范文

一、高校思想政治教育政策变迁的根本动力——社会环境

高校思想政治教育政策变迁作为一个子系统,其“”有一个更大的系统,即社会环境,包括经济环境、政治环境、文化环境,对高校思想政治教育政策变迁产生制约作用。

(一)经济体制与高校思想政治教育政策变迁

马克思指出:“人们按照自己的物质生产的发展建立相应的社会关系,正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴。”[1]因此,经济关系的变动是思想变动的主导因素。政策作为人们“思想”的产物,自然受到经济关系的制约。自建国以来,我国形成了计划经济和市场经济两种体制。在计划经济体制下,政府对社会事务进行集中管理,高校被定位于政治之中。围绕政府意志,高校思想政治教育政策只规定对大学生进行马克思主义理论、社会主旋律等意识形态教育。如1950年《关于实施高等学校课程改革的决定》确定在高校设立马列主义政治理论课程后,直至1976年的政策始终强调通过“学习着作”、“选读马列主义经典着作”对大学生进行思想政治教育。从社会主旋律教育的规定来看,1950年《关于高等学校政治课教学方针、组织与方法的几项原则》规定了“反帝教育、教育、五爱教育”的工作重点。1961年《高教六十条》提出,要使大学生“具有爱国主义和国际主义精神,具有共产主义道德品质,拥护中国共产党的领导,拥护社会主义,愿为社会主义服务,为人民服务”。

随着市场经济体制的出现,高校逐渐脱离政府的控制而拥有了非政治领域的自主社会空间。同时,市场经济条件下的大学生群体表现出“拥紧现实而放逐理想,追逐功利而嬉戏道义,尊重自我而淡薄群体”的价值取向[2]。对此,政府不得不调整政策,结束以阶级斗争为教育内容的时代,开始重视学校和学生的实际需要。1986年《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》强调要普及法律常识。1995年《中国普通高等学校德育大纲》把心理健康教育作为高校德育的重要组成部分。1994年《关于进一步加强和改进学生德育工作的若干意见》提出“校园文化”的教育途径。2004年《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》推进网络化教育的开展。

(二)政治体制与高校思想政治教育政策变迁

公共政策总是在一定的政治体制下制定和实施的,“体制上容纳的可能性决定了公共政策选择的结果。”[3]因此,对政策变迁影响最大的政治因素是政治体制。建国初期,我国建立了高度集权的政治体制,反映在政策领域即以中央精神和领导指示作为逻辑起点。如1950年《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》强调,“根据共同纲领文教政策”来规定“政治思想教育工作的重点”及其他方面。1970年《关于北京大学、清华大学招生(试点)的请示报告的批示》指出,遵照的教导,培养有文化科学理论、又有实践经验的劳动者。《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》强调,遵照胡启立同志关于“在全国各大学开设法律基础课”的指示开设法律基础课。

随着国家与社会二元分化进程的到来,高校思想政治教育政策中仍存在集权政治的“阴影”,但已不是“主流”。如1998年《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》强调,根据十五大精神进行课程设置及有关工作。2004年《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调,“深入贯彻十六大精神”加强和改进大学生思想政治教育。在这些政策中,我们明显感觉到政策导向的变化,即开始关注大学生的道德、心理和生活需要,政策的文本表述由“引导”代替“应当”、“必须”。在制定政策时,政府也逐渐跳出“权力的圈子”,积极迎合学校、教师、学生的利益和需要。如2005年《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》历时9个月的调研,涉及全国几乎所有高校,体现在思想政治理论课的课程设置、宏观管理、教材建设等几个方面[4]。

(三)文化价值观与高校思想政治教育政策变迁

文化的因子总会深入制度的具体规定和内在精神,成为决定政策变迁的重要变量。改革开放前,社会文化价值观高度同质,人们把无条件地服从集体和权威的意志作为价值尺度,绝对否定人作为个体自我的存在。这种文化价值观决定了社会的一切事务由政府直接决定,民众(包括大学生)无权利质疑政策或拒绝执行政策,即使政策发生方向性错误仍得到运行,进而使高校思想政治教育“一错再错”。如1957年《关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》出台后,高校思想政治教育越来越“左”,教育目标转向阶级斗争教育,教育内容转向对马列着作的学习,教育方式转向劳动改造,管理体制转向工农兵学员管理。1980年《关于加强高等学校学生思想政治教育工作的意见》出台后才逐渐“转轨”。

改革开放后,文化价值观多元突显,大学生群体出现了价值观“迷失与缺失、多元与偏离”[5]等现象,使政府主动地变革政策。如《在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》、《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》、《中国普通高等学校德育大纲》增加了适合大学生价值观发展的教育内容;《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》增加了适合大学生个性需要的教育途径。在教育管理方面,1987年《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》提出“全党全社会都应当关心青年学生的健康成长”。在教育制度方面,《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出“学校德育工作要有法制保障。”

二、高校思想政治教育政策变迁的基础动力——政府

马克思、恩格斯认为,“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[6]因此,在政府管理国家公共事务的众多活动中,教育从来就是统治阶级维护、加强其政治统治的重要工具。大学生作为社会中具有一定知识水平和技术能力的行为个体,他们的思想和行为状态如何将直接关系到整个社会的发展。因此,高校思想政治教育始终是政府工作的重要部分。对高校思想政治教育进行管理不是我国政府独有的,世界各国政府都在采取各种方式对高校德育进行管理,只是管理方式不同而已。从我国高校思想政治教育的实际发展来看,政府通过制定和实施政策对高校思想政治教育进行全面干预,以使高校思想政治教育服务于国家和社会发展的需要。因此,政府是高校思想政治教育政策变迁的主导力量,是基础动力。

政府在推动高校思想政治教育政策变迁的过程中,由官方主体(中共中央、国务院、教育部、、团中央等)主动提出,并在各高校选择有经验的思想政治教育教师进行旧、新政策的讨论,最终以官方主体的名义发文。如《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,首先是总书记专门就大学生思想教育作了3次重要批示,要求对加强和改进大学生思想政治教育做出部署,接下来由教育部组织力量对全国10个地区,包括北京地区、东北地区、华北地区、华东地区、华南地区、华中地区、上海地区、天津地区、西北地区、西南地区等多所高校进行调研,征集大量材料,并从地方高校选拔有一定教学经验的专家进行充分讨论的基础上,最后经中共中央、国务院批准形成的。在这种制度框架下形成的政策,更多地反映和代表了政府作为公共权力主体的利益,而大学生利益却无法真正得到体现,这种政策是“义务型”政策,即一项政策出台后,目标群体不得不履行一些新的义务或者增加履行原有义务的总量。由政府主导的高校思想政治教育政策以渐进变迁为主,少有激进变迁。从政策变迁的60余年来看,除《关于在全国高等学校开设社会主义教育课程的指示》、“”时期对政策作全面调整外,基本保持了政策的稳定变迁。政府推动高校思想政治教育政策变迁时,不是保持“价值无涉”或“价值中立”的,而是以一定的价值取向为基础。政府的价值取向表现在:(1)服务于社会发展的需要;(2)统一大学生思想和行为;(3)培养社会的接班人。

政府作为高校思想政治教育政策变迁的主导力量,主要是根据社会环境和大学生思想、行为的变化调整和终止旧的政策,制定和实施新的政策。从高校思想政治教育政策来看,建国之初政府全面学习前苏联,使政策在课程设置、教材选用、教学内容、教学方法、教育管理的规定上明显带有前苏联教育制度的痕迹。在社会主义改造完成后,受国际、国内形势的影响,大学生群体出现了不满和躁动倾向,为此政府推动政策转向服务于阶级斗争的需要,并相应增加了“阶级教育”、“劳动教育”、“社会教育”等内容。改革开放初期,受“”的影响,大学生群体出现了对“自我”、“人生”、“价值”的认识和讨论,为此政府主动结束了阶级斗争教育,并推动政策从重视马列主义理论教育转向突出品德教育、法制教育、人生观教育。随着市场经济的建立,受“市场化”、“利益化”、“功利化”倾向的影响,大学生队伍出现了“理想淡化”、“信仰动摇”、“价值扭曲”、“责任感缺乏”、“心理素质欠佳”等倾向,为此政府再次调整政策,提出“校园文化建设”、“心理健康教育”、“网络教育”、“社会实践教育”等教育形式,提出建立德育工作的评估制度,制定有关德育工作的考核评价条例及实施办法。同时,制定大学生思想政治教育的经费投入制度,形成思想政治理论课的建设指标。

三、高校思想政治教育政策变迁的直接动力——大学生

政策总是指向一定的目标群体。一项政策如果使目标群体获得一定的利益,那么它就较容易被目标群体接受;反之,一项政策如果被目标群体视为对其利益的侵害和剥夺,那么它就难以得到目标群体的认可[7]。因此,大学生作为目标群体是高校思想政治教育政策变迁的直接动力。

50年代大学生对政治、马列主义表现出极大的热情。据回忆:当时同学间谈论最多的话题不是体育、不是游戏、甚至不是学业,而是政治,大家都坚定地笃信马列主义[8]。因此,不论政策怎样学生都“心安理得”地接受它,学生的表现促使政府沿着建国初期的政策走下去。从课程规定来看,1956年《关于高等学校政治理论课程的规定》与1952年《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》相比较,除增加马列主义基础外,其余保持一致。1957年后,部分大学生思想的波动状态才促使政府进行政策微调。如1958年《对高等学校政治教育工作的几点意见》规定,一律停开政治课,改开一门“社会主义教育”课程。1959后又回到原来的“轨道”。

60年代大学生共同拥有着“讲政治,不讲出身”的时代心理,对党、国家和表现出无限忠诚,拥有着为共产主义事业奋斗终生的理想追求。学生的表现使政策在延续的基础上向绝对服从于政府和社会的方向发展,以至于使高校思想政治教育成为阶级斗争的工具。如1961年《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》、1964年《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》,其目的均是用马克思列宁主义、思想武装青年,宣传党的总路线和各项方针政策,提高学生的思想政治觉悟。

80年代大学生更多地表现为“自我搜寻”、“自我设计”、“自我实现”、“自我奋斗”、“自我超越”,逐渐散去了对政治理论课的热情,认为“政治理论好像没有多少用处,是可有可无的。对于现在的功课不像入学时那么热心了。有时甚至想抛弃它,但又觉得束手无策,陷入痛苦的彷徨中。”[9]同时,少数学生中也出现了某些思想消极、混乱等现象,并多次发生。学生的变化使政府作出政策调整,增设思想品德、法制教育的课程体系和教育内容。

90年代大学生思想动荡比较明显,如面对腐败、分配不公等问题感到迷茫和困惑,面对“脑体倒挂”现象和新的就业制度心理问题急剧增加。学生的变化使政府积极进行政策调整。如1995年、1998年分别形成“两课”改革的“95”、“98”方案。从课程改革来看,浓厚的政治色彩降低,道德教育得到提升。同时,在《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》、《中国普通高等学校德育大纲》中,以“德育”代替“思想政治教育”,并整体规划学校的德育体系。这表明政府努力使高校思想政治教育向科学化、规范化、生活化方向发展。

第8篇：家校共育的思考和对策范文

关键词：教育思想；行动策略；校本教师专业发展

专家型校长是指在长期的教育实践中涌现出的，具有深厚的专业知识功底、较强的管理能力、敏锐的预见能力和强烈的事业心、责任感，依靠新颖的教育理念和人格魅力，创造性地开展教育管理和教育科研工作，并在工作中不断创新，形成办学特色且办学成绩显著的校长，他们是校长中的专家。校本教师专业发展则是指在学校教育情境中，为了学校和教师的发展，基于学校教育教学问题和教师实践经验的教师专业发展模式。

一、专家型校长为何要在校本教师专业发展中实现对教育思想的领导

学校的各项教育工作是以学校全体教师的教育活动为依托展开的，如果各个教师的教育思想千差万别，就会造成学校整体教育工作的无序和低效，因此，校长作为教师集体的首席代表，必须成为学校教育思想的领导者，促使全体教师形成相同的教育信仰和价值追求，这样才能使教师集体真正团结起来。学校的办学理念是校长教育思想的集中体现，学校的发展和变革依赖于全体教师的共同工作，学校的办学理念能否有效实现离不开教师集体在思想上形成统一的价值取向。校本教师专业发展是校长推动学校教师教育实践能力提高、形成统一价值取向的重要途径。

作为帕夫雷什中学的校长，苏霍姆林斯基在学校管理上秉持的一个独特见解是：“居于校长工作首位的不是事务性问题，而是教育问题”。学校的领导，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导。就教师而言，校长工作的重要性就在于如何使他自身的价值情怀及育人理念得到教师的认同，并在教育思想统一的前提下指导教师的实际教育活动。

二、专家型校长的教育思想应以科学的教师观作为基础

教师是专家型校长的学校发展和教师专业发展思想体系中处于核心位置的一个概念。无论是何种价值取向的教育思想，或是何种策略的教师专业发展模式，都离不开对教师概念的科学解读。最后，校长的教师观应当是一个具有校本特征的概念，校长连同教师群体在共同的学校中生活、工作，校长不应忽视学校的物质文化和精神文化的重要力量对学校教师观念上的影响，这要求校长对学校的文化环境有充分的认识。

三、专家型校长如何在校本教师专业发展中实现对教育思想的领导

校长明确要在思想上领导校本教师专业发展的理念之后，在拥有科学教师观的基础上，要真正实现在思想上的领导，必须以有效的行动策略作为依托，行动策略是校长工作实践智慧的集中体现。

苏霍姆林斯基对他的教师集体的领导和培养主要是通过开展校务会议实现的，他所领导的校务会议不是一般意义上的行政式的会议模式，学校内部各种行政、常规事务均不在校务会议的议程之中。其校务会议的全部内容都是围绕学校里具体的教育教学问题设计展开的，这种校务会议更像是由校长组织指导、全体教师参与的教师教研会议。

校长听课和分析课是苏霍姆林斯基领导教师共同体、促进教师专业发展的另一种重要方式。他每天都要抽出两节课的时间进入课堂之中，在具体的教育情景中观察教师在实际教学工作中的情况。课后及时约请授课教师，从一定高度的教育理念和系统的教育理论出发，分析教师具体的教学活动，以教师乐于接受的方式对教师的教育活动提出建议。

开展校务会议和校长听课分析课这两种方式的良好结合，使各个教师通过不断的交流和经验的分享，实现了知识的个体性和公共性的统一。在不断的实践和反思中形成新的实践性知识，提升了教师的实践智慧，解决了教师教育中“知行脱节”的问题，提高了教师专业发展的实际效果。同时，寓于共同体中的合作文化促使群体中的每个成员为实现共同的教育目标而通力合作，进而使得整个教师队伍的运行具有规模化、高效率的效果。

在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基将各个教师都视为学校发展的动力，将全体教师视为一个和谐的集体。通过对教师集体的领导，使校长的办学理念被教师所吸引，教师和校长为共同的探索所激励，在共同教育愿景的指引下，以教师的实际教育问题为核心，在学校内部微观层面的教育生活中实现了学校的发展和变革。

参考文献：

[1]王凤秋，曾涛.专家型校长的内涵、素质特征及培养策略[J].教育探索，2005（12）.

第9篇：家校共育的思考和对策范文

一、中小学校长专业发展速成的表现及弊端

1.重知识的短期外化，轻思维的长期内化

在中小学校长从职业化通往专业化的道路上，专业知识是衡量校长专业化发展水平的一个重要指标，要求中小学校长必须具备一整套专门的知识。这本毋庸置疑，然而实际情况存在着为了加速校长专业发展从而对知识的学习进行提速，这就造成了过于重知识的短期外化，轻思维的长期内化。突出表现为：过于强调知识的“习得性接受”，轻视理论“应用”；过于强调知识的“经验”，轻视思想“主张”；过于关注知识的“系统”，弱化学术的“引领”。

（1）强知识习得性接受，弱理论的应用

强知识习得性接受，弱理论的应用，由此造成了知识的习得性接受永远跟不上实践的步伐。只是强调知识的习得性接受就会造成知识的机械呆板，无法焕发知识的生命力。固然校长办学实践需要知识作为支撑，但如果不把知识转化为理论且应用于教育实践，那么就会割裂了知识与实践的关系，最终会陷入知识“形式化”的尴尬境地，无法使得知识扎根于实践，生长出智慧的果实。

（2）强知识的经验，弱思想的主张

强知识的“经验”，弱思想的主张，使得校长容易被沿袭的经验所禁锢，墨守成规，没有达到知识的内化，缺乏自己的思想主张，更难以创新。传统的教育经验都是特定历史时期的产物，不免具有一定的历史局限性，因此以过去的经验来指导目前的教育发展是不明智的。如果没有自己的思想主张，就容易盲目跟风，就会缺乏勇于实践、大胆改革和创新的勇气，就无法探索出一套符合实际的教育发展模式，就无法使得教育向前发展。

（3）强知识的系统，弱学术的引领

强知识的系统，弱学术的引领，造成了不能冲破理论的限制，缺乏引领的能力，难以引领学校、教师、学生赶超教育改革与发展的潮流；缺乏像“新基础教育”要求的：我们要有一个动态的意识，在变动中去寻找主流、趋势，找到并摸准这个方向[2]；更难以面向世界，面向未来，面向现代化。

2.重技能的短期效应，轻能力的长期培养

中小学校长专业发展，除了要具备基础性知识与科学性思维外，还需要具备相应的专业技能。然而在中小学校长专业发展过程中一个不良倾向是：夸大了技能的短期效应，忽视能力的长期培养。突出表现在：强依附技能，弱自生能力；强人际关系技能，弱公共关系能力；强管理技能，弱领导能力。

（1）强依附技能，弱自生能力

在我国，校长通常情况下是由上级教育行政部门任命，因此校长作为专业发展的主体地位并没有体现出来。具体表现是他们在较大的程度上是在外部力量的推动下进行专业发展，这种专业发展是一种被动的发展，并非从校长主体性、个性化的角度展开，这种方式对于促进校长专业发展的效果可想而知[3]。中小学校长专业发展在上级教育行政部门宏观调控的基础上，必须具有相对的独立性和自主性。如果校长没有相对的独立性与自主性，就没有学校的独立性与自主性，更难谈教师、学生的独立性与自主性，长此以往就没有了教育的独立性与自主性。更何谈自生能力的培养？

（2）强人际沟通技能，弱公共关系能力

中小学校长是学校的法人代表，这就决定了其承担着代表学校对外交流与合作的责任。在实践中，校长不仅要掌握基本的人际沟通的技巧，更重要的是要学会努力与家长、社区等建立积极的公共关系。如果只是掌握了基本的人际沟通技巧，而没有建立积极的公共关系，那么就会局限于“接待、应付、被动”的层面，而不会主动出击，向家长、社会展示学校所取得的成就，宣传学校的价值观。学校的公共关系，对于争取社会公众对学校教育使命、工作特点的理解、配合与支持，有着不可替代的作用，是拓展学校的生长空间，赢得家长合作、社会认同，并获取自身发展机会与资源的重要支柱[4]。

（3）强管理技能，弱领导能力

在中小学校长专业发展过程中，必须具备相应的管理技能，组织、协调学校的人、财、物等资源，正确地做事。然而，现实中，在这种强管理技能的思维下经常导致中小学校长满足于现状，只顾眼前利益和本任期的管理责任，很少考虑将来。他们不能以自身的能力创新学校管理或创造性地制订学校的各项政策，因而对教职员工的影响力不足[5]。在教育改革与发展的潮流中，过于注重管理技能，弱领导能力，就无法对学校作战略性、前瞻性、长远性的思考和策划，缺乏长远的学校发展规划，必然会导致无法应对未来产生的变化。

3.重眼界的短期“催生”，轻视野的长期“孵化”

中小学校长专业发展过程中，为了催生校长们的国际视野，而不顾各校的实际盲目地开展了一些短期的国际交流、互访。这显然是种浮躁的表现，只是学到了些表面的东西，无法真正借鉴经验，从教育理念上做文章。从而导致了普遍缺乏教育前沿理念和运用国际的视野来观察、分析、研究教育的能力。

（1）强眼界短期“催生”，弱视野长期“孵化”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出：“要扩大教育开放，加强国际交流合作。借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。”目前，在促进中小学校长专业化发展的道路上普遍采用培训的方式，这种培训的方式一般快速地回顾过去他人总结的经验、理论，而很少用心“孵化”归纳介绍现在的教育思想与教育理论。囿于学校看学校，囿于教育看教育。

（2）强政策的短期“文本”，弱政策的长期“实践”

中小学校长专业发展培训过程中，除了培训的内容缺乏国际视野，培训内容的落后、远离国际上的前沿研究领域外，还远离了中国教育改革的政策实践。教育部于2001年印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，至今已有十余年，基础教育关注基础教育课程改革，但我们的培训恰恰是远离这样中心的、核心的内容[6]，从而不利于中小学校长专业发展。

二、中小学校长专业发展“养成”的表现及优势

1.思维的长期内化的表现及优势

在知识爆炸的时代，面对浩瀚的知识，中小学校长终其一生也是无法穷尽的。那么怎么才能适应新时代的要求呢？这就需要思维的长期内化，中小学校长在学习知识的同时，要将习得的有限的知识转化为理论，内化成思想，将有限的知识应用到无限变化的教育实践当中。

（1）理论的应用，变“有限”为“无限”

在中小学校长专业发展过程中，校长不仅是专业知识的接受者，而且是教育科学理论的实践者和教育科学规律的探索者，要带领全校教师去创造性地将有限的知识转化为无限可能的理论并应用于实践。有研究表明：教育实践是校长专业发展的催化剂[7]。只有将理论与实践相碰撞才能让理论焕发生机与活力；只有将教育理论扎根于教育实践，才会使得教育理论对教育、教学工作以及学校管理工作发挥有效的指导作用。

（2）思想的主张，变“无形”为“有形”

正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说的那样：“学校的领导，首先是教育思想的领导，而后才是行政的领导。”[8]思想引导行动，指导着校长们的教育、教学、管理行为。如果校长有了科学的思想主张，就不会囿于经验、墨守成规，从而勇于实践，大胆改革创新，最终探索出一套符合实际的教育发展模式，走出一条属于自己的道路，使得教育具备面向世界，面向未来，面向现代化的勇气，从而使得无形的思想变成有形的行动。

（3）学术的引领，变“书生”为“术圣”

学校是知识分子较为集中的地方，知识分子价值的体现很大程度上取决于他们在专业和学术方面的发展[9]。校长的学术引领既是学校实践发展的需要，又是校长进行学校管理的需要，还是教师专业成长的需要。校长通过有效的学术引领，创造良好的学术环境，不但能够提高教师的科研水平，不断改变着教师业务素质和能力，而且能够促进教师的专业成长和专业发展，改进学校教学质量。最终实现由一群“书生”（书生即指仅重书本知识不重实践发展需要的知识分子）向“术圣”（术圣是指能将书本知识与实践融汇贯通，而且能引领学术的知识分子）的云集蜕变，从而促进校长专业发展。

2.能力长期培养的表现及优势

如果说技能的短期促成像西药，那么能力的长期培养就如同中医。“西药”能起到立杆见影的效果，但也有可能会治标不治本；“中医”虽然不可能有“西药”的速成，但通过慢慢的调理却能起到标本兼治的作用。因此，重能力的长期培养就要在“养”中达到“成”的境地。

（1）重视自生能力的培养

重视自生能力的培养既要求中小学校长专业发展在上级教育行政部门宏观调控的基础上，必须具有相对的独立性和自主性管理，又要求依靠学校自身的力量求生存谋发展。在基础教育领域中的变革，越来越聚焦于学校；而学校的改革与发展，越来越有赖于自主决策和主动创新的背景[10]，这就意味着一方面，校长对专业范围内的学校事务，有独立作出决策的能力；另一方面，校长、学校要打破靠政府政策、政府财政的思维定势，开创整合学校自身的资源与能力组建教师团队开发校本课程进行创新，最后走出一条独立自主有特色的道路。

（2）重视公共关系能力的培养

现代任何一所学校，总是处在特定的区域当中，而不可能脱离所在的社区而存在。出色的校长更重要的是要做好长期的公共关系。只有处理好了公共关系，才能得到所在社区的广泛支持，乃至全社会的支持，学校才能更好地发展和运作。培育良好的公共关系有利于为学习创造一个良好的外部发展环境；对于争取社会公众对学校教育使命、职能和工作特点的理解、配合与支持，有着不可替代的作用；有利于拓展学校的生长空间，赢得家长信任、公众支持、社会认同，获取自身发展机会与资源。

（3）重视领导能力的培养

中小学校长专业发展过程中，实现学校管理者向领导者转变。增强领导能力，从而增强学校教育的前瞻性、预见性，提高学校教育的拓展能力和发展学校的能力。正如中国人民大学附属中学刘彭芝所认为的那样，校长是个“领跑人”，要带领全校的教职员工，领着一茬一茬的孩子不停地奔跑。增强领导力，还有利于凝聚人心，创造和谐的氛围，给教师带来归属感和安全感，进而开发潜能，充分调动教师的积极性和创造性，进而培养优秀的教师，最终打造一流的学校，在促进教师、学校发展的同时促进校长专业发展。

3.视野的长期“孵化”表现及优势

（1）观前沿理论，拓宽视野

德国哲学家黑格尔说：“一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望。”同理，我认为一个国家的教育有一些关注前沿的校长，这个国家的教育才有希望。中小学校长只有习得前沿理论，才有可能改变落后陈旧的教育观念，确立现代的教育理念；才有可能用战略眼光把握学校教育发展的方向和目标。拓宽视野才能提高学校发展的大目标和高品位，才能有学校的科学发展、和谐发展和可持续发展；拓宽视野，就不会就教育论教育、就学校论学校，而是在社会经济发展的大背景下思考、策划、设计学校的发展[11]。

（2）览国际发展，构建蓝图

在全球化背影下，面对激烈的国际教育竞争，如何提高中小学校长的国际化水平越来越受到政府等有关部门的关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出：“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”中小学校长专业的发展，需要具有宽广的国际视野，不仅要着眼于中国，而且要放眼世界。只有用国际战略性眼光看待教育，才能一览众山小，才能引领学校、教师、学生在教育改革、课程改革中稳步前进。

三、中小学校长专业发展超越“速成”走向“养成”的路径

1.在外化知识的基础上，“养成”内化成思维的习惯

中小学校长在学习知识的基础上，要更加注重改善思维方式。知识的学习固然重要，但改善思维方式是促进中小学校长专业发展的关键所在。因为，思维方式决定了人的行为方式和工作方式[12]。如果校长的思维方式更加科学了，那么必然会带动学校的教师、学生的思维的科学化。反之，如果仅着眼于知识的接受，那么校长的发展永远跟不上实践的发展，最终使得学校落后于时代的要求。

（1）“扎根”，重视理论应用

教育理论必须扎根于实践，落地生根，才能焕发它的生命力。中小学校长需要边学习，边实践，学习知识的同时，从自身的教育实践出发，要更加注意将习得的有限的知识转化为理论，将有限的知识应用到无限变化的教育实践当中。创造性地继承和发展以往的教育理论和思想从而提出新的、个性化的教育理论和思想。将理论与实践有机结合，从而缩小理论与实际情景的差距，更好地发挥理论的作用，解决实践中产生的问题。

（2）“发芽”，重视思想主张

在理论应用与实践的基础上，将理论内化为思想，让思想作为“排头兵”引导行动，引领学校的发展。其次，将稳固化的教育思想转化为学校内部的规章制度，从而为教师和学生提供一个有教育思想和教育价值的“文本”，使得思想得到进一步的强化和巩固，成为教师与学生的“指导性”读本，为探索出一条适合本学校发展的道路打下良好的理论基础。

（3）“结果”，重视学术引领

重视学术的引领，就要充分发挥校长“领头雁”的作用。首先，校长需成为教学专家，这是开展教学科研的前提。只有校长认识教学当中存在的问题，充分把握了教学规律，才会使得科研更有针对性、有效性，否则，就会盲目跟风，浪费大量人力、物力、财力。其次，科研活动系列化。由于学术科研效果具有效果的滞后性的特点，因此科研活动的开展不是短期就能够速成的，需要一系列的组合。在看似枯燥的学术科研面前，需要校长坚定信念，既要注重科研的系列化，又要突出阶段性效应，适时地鼓励教师，激发教师的动力，最终，磨出钻石般璀璨的科研果实。

2.在重技能的基础上，“养成”培养能力的习惯

（1）养成发奋图强的自生能力

学校有无管理自，直接影响着校长活动的积极程度和实现程度。只有当校长获得了一定的自，他才能充分地利用专业知识、专业理论，考虑和设计他的工作，整合学校自身的力量，开放校本课程等，进一步解放“教育生产力”。强自生能力还意味着，校长要以主人翁的姿态，自觉明辨当前教育现状的优势和弱点，主动发展优势，克服弱点，同时，要用哲学的眼光审视教育的过去、现在和未来，自觉地进行继承和创新[13]。

（2）养成情同手足的公共关系能力

中小学教育成为社会高度关注的领域，现代的中小学校长要尽力避免外界“干预”的思维，要养成开拓公共关系的能力，使得利益相关者参与到学校的建设当中。整合社会各界的力量支持学校的发展，开拓学校的道路，通过举办“学校宣传日”、“社区服务”等活动，积极地宣传本校的办学思想、价值观与文化；经常向社区宣传本学校所取得的各方面的成就，随时向所在的社区宣传本校最新的消息，努力打造“品牌学校”，树立学校良好的形象，积极参与社区的活动，与社区之间建立起一种交流、理解、认可和合作情同手足的关系。

（3）养成高瞻远瞩的领导能力

正如美国著名管理学家沃伦·本尼斯所说，领导者就是那位能够对未来作出令人信服且有助于他人发展的展望，并能够为实现这一种展望而身体力行的人。他有能力吸引人们积极投身到为实现这个展望而付出的努力中来。增强领导能力，需要高瞻远瞩、高屋建瓴，为教师学生提供方向和指引，卓有成效地进行管理；增强领导力需要控制局势，放手为所有员工充分发挥个人的潜力和实现学校发展目标而创造一切可能的条件，而不是一味地控制他们的工作内容和工作方式[14]；增强领导力需要鼓励和发动他人为实现学校的使命而奋斗。

3.在“温故”的同时，养成“知新”的习惯

（1）拓宽视野，观前沿理论

中小学校长要拓宽视野，要以前沿意识来观察前沿政策、理论。政策、理论是实践的高度概括，只有把握住了政策、理论才能始终站在时代的前列。因此，首先，要研究前沿教育政策，只有全面理解和把握了教育政策，才能坚持正确的办学方向。其次，要研究前沿教育理论，充分发挥理论对实践的指导作用。有研究表明，教育差距的程度和拉大的速度在许多方面比经济更严重[15]。因此，在研究政策与理论的过程中要对比过去与现在，对比不同区域，寻找差距，在中国教育这个大坐标系中寻找自己的位置，拟定发展的策略，缩小与前沿之间的差距，在提升学校发展地位的同时，促进校长的专业发展。

（2）拓宽视野，览国际发展

中小学校长专业发展不仅要求拓展国内视野，而且要求拓展国际视野。不仅要求就教育论教育、就学校论学校，而且要求中小学校长站在国际教育发展的大平台上去考量自己、思考发展、谋划未来。因此，要“派出去”与“引进来”相结合，派出优秀的中小学校长去国外研讨学习，包括参加国际会议、学术演讲、跨校交流访学、发展联合培养项目等；引进外国优秀的校长来中国交流。在加强与国外多层次、宽领域合作与交流的基础上，通过与国际前沿的参照目标进行对比，寻找差距，在国际教育这个大坐标中锁定自己的位置，从而及早地发现问题，并结合本国的实际情况，制定相应的措施，促进我国的教育改革和发展，进而缩小与发达国家的差距，提升我国的教育影响力和竞争力，最终，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化中小学校长。

参考文献

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[2] 叶澜.校长今天应怎样学习.校长阅刊，2006（1）.

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[9] 王曙.身体力行专业提升与学术引领.教育发展研究，2006（14）.

[10] 杨晓薇.变革过程中学校决策与发展的基本走向.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012，51（1）.

[11] 王铁军.校长领导力.上海：华东师范大学出版社，2010.

[12] 褚宏启.改善思维方式是校长培训的核心.中国教育报，2007-03-21.

[13] 魏书生.如何做最好的校长-影响校长一生的中外教育交经典感言.江苏：南京大学出版社，2010.