跨文化交流的概念精选(九篇)
第1篇：跨文化交流的概念范文
关键词：跨文化交际能力 协作学习
一、引言
经过在中国的外语教学和研究领域近三十年的讨论、研究和实践，跨文化交际能力的培养已逐渐成为英语教育的重要目标和要求之一。跨文化交际作为一门新兴的课程，担负起了培养和提高学生跨文化敏感度和跨文化交际能力的重任。目前，从高职高专到本科，乃至研究生阶段，均出现了跨文化交际课程。经笔者的不完全统计，截止2014年4月，针对不同阶段学生的跨文化交际课教材已出版超过50种。尽管这些教材各有不同，但跨文化交际能力的培养均作为主要内容进行大篇幅的讨论。可见这一课程与培养跨文化交际的能力密切关系。本文以跨文化交际课中的具体课例为基础，探讨如何在协作学习模式下更好地增强学生的跨文化交际敏感度和意识，培养其跨文化交际能力。
二、跨文化交际能力的解读
（一）跨文化交际能力的理解
跨文化交际能力是一个复杂的概念，来自不同领域的学者对这一概念从不同侧面进行了论述。 Ruben（1976）提出跨文化交际能力包括至少七项内容；Kim（1991）提出了一个以适应能力为核心的更为系统的跨文化交际能力观。Dodd（1995）综合前人的观点列出了一个多达二十余项的单子；Perry 和 Southwell指出（ 2011： 455），许多学者都曾对跨文化交际能力这一术语下过定义， 虽然没有一个定义被普遍接受， 但是学者们所下的定义和所作的理论概括都承认跨文化能力指与不同文化背景的人们有效恰当地交往的能力。在跨文化研究领域，国内外学者们对于跨文化交际能力的主要成分已达成一定共识。虽然措辞不一，但所包含的要素可归纳为认知（知识）、情感（态度）和行为（技能）三个层面的能力（Imahori&Lanigan，1989；Byram，1997；Earley&Ang，2003；Lustig&Koester，2007；贾玉新，1997；毕继万，2005；张红玲，2007）。
（二）跨文化交际能力在英语教学中的地位
跨文化交际能力的培养已逐渐成为我国英语教育的重要目标和要求之一。这一趋势，在我国高等学校英语教学和专业建设的重要指导性文件中有明确体现。2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》提出了要培养学生“跨文化交际能力”：提高学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，培养学生跨文化交际能力；2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出：大学英语是以外语教学理论为指导， 以英语语言知识与应用技能跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系；2012年《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中有关英语专业规范的介绍也要求学生：掌握英语口头表达和书面表达能力、与海内外人士进行跨文化交际的能力。
胡文仲教授（2013）指出，“跨文化交际能力培养并非一门或几门课程就能完成，它必须贯穿整个教学过程，外语专业的诸多课程都需要从跨文化的角度来教”。可见跨文化交际能力在英语教学中的地位不可忽视。
三、协作学习模式下培养跨文化交际能力
（一）协作学习模式简介
协作学习（ Collaborative Learning ，CL） 是一种通过小组或团队的形式组织学生协作完成某个给定学习目标的教学形式。学习者之间以融洽的关系及相互合作的态度，对同一问题用各自的观点进行观察、比较、分析、综合。Johnson et al.（Johnson，1999）将协作学习的基本要素分为五个部分：（1）积极的互相依赖；（2）面对面互促交流 ；（3）个人与小组的职责；（4）人际与小组交流技能；（5）小组组织工作。
这种模式以学习者为中心进行教学，强调学习者的自我实践、个体责任、资源共享和社交技能等。协作学习更有利于学生认知能力的发展，形成批判性思维与创新思维；有利于学生培养良好沟通及对差异的包容能力。从某种程度说，协作学习模式本身就是一种培养交际能力的途径，将其运用在跨文化交际能力的培养中，可谓相得益彰。
（二）跨文化交际课例介绍
如前文所提到的，跨文化交际能力所包含的要素可归纳为认知（知识）、情感（态度）和行为（技能）三个层面的能力。我们在教学中培养学生跨文化交际的能力，也就是培养跨文化交际所必需的认知（知识）、情感（态度）和行为（技能）。
这里笔者以跨文化交际课程的几则课例为基础，探讨一下如何在协作学习模式下从认知（知识）、情感（态度）、行为（技能）三方面培养学生的跨文化交际能力。
1.跨文化交际认知（知识）的培养
区别于英美文化概况等文化课程，跨文化交际课的认知（知识）并不只局限在对异文化的政治经济状况、宗教传统、风俗习惯等知识的了解，也不仅限于让学生获得某一文化中的具体事例和具体的行为方式。而是让学生能学会从自己的文化视角观察、理解和分析任何一个新文化现象，培养在多元文化交流中的文化敏感性和理性的跨文化意识。正如许力生所说（2000），我们的跨文化能力研究和跨文化教育常常脱离中国文化的背景。真正意义上的跨文化沟通需要交际双方都能发出属于自己文化的声音，同时又能够最大限度地相互接近和理解。所以，加深对自身文化的认识，是培养跨文化交际能力的第一步。
基于这一理念，在讨论跨文化交际领域主要理论体系――各种文化价值观体系和行为模式体系的理论的章节中，笔者将学习重点放在了让学生从自己的文化视角去观察不同文化价值观的差异，用这一认知框架对不同文化进行比较和分析。具体教学过程为：将学生分为几个小组，各小组共同讨论教材价值观理论内容，如Edward T. Hall的高低语境文化（high-low context cultures）、Hofstede的文化维度（cultural dimensions）以及Kluchhohn的文化取向（cultural orientations）。在交流对理论理解的基础上，由教师提供一系列子主题：言语行为中体现的价值观差异、人际关系中体现的价值观差异、教育模式中的价值观差异、广告营销中的价值观差异、同一文化价值观的动态变化等。各小组选择一个子主题进行课外小组调查。借用互联网信息分享，小组成员通过内部分工完成相关视频、文本材料的搜集，分析显性现象下隐含的隐性价值观差异。并将各自的调查综合，用PPT形式在课上汇报。各小组互相就各自汇报内容做交流。
团队的合作使学生加深了对价值观差异的了解，增强了识别差异的意识和能力，更重要的是加深了对自身文化价值观的重新认识。同时在协作学习模式下，小组成员有各自明确的分工，又在此基础上相互积极地依赖，锻炼了合作技巧、沟通技能等。
2.跨文化交际情感（态度）的培养
跨文化交际态度不能简单地理解为是否愿意与外国人进行交际。仅仅愿意交流是远远不够的，更重要的是用什么态度去交流。外语学习中的跨文化交际态度是指对待持有与自己不同价值观念、遵守不同行为规范、采用不同意义系统的人们的态度。信息技术的发展，使得现在的学生被大量西方英语国家的交际方式、文化习俗和价值观念所包围。跨文化交际课中除了让学生认识文化差异，还应引导学生持有正确的跨文化交际态度。
出于这一目的，笔者在进行民族中心主义（ethnocentrism）、刻板印象（stereotype）和偏见（prejudice）等概念教学时，也采用了协作学习的模式，引导学生审视自身的文化态度。具体教学过程为：将学生分小组，分别讨论上述概念的理解。并由各小组选取感兴趣的概念，针对这一概念设计问卷。各小组问卷由教师参与修改后，在课堂和学校范围内进行问卷调查。各组学生通过内部分工，完成问卷调查、结果统计、数据分析等环节。通过总结调查结果，审视自身和在校学生的文化态度，并做出分析和评论。
通过协作学习，各组成员在互相配合下完成了个人较难完成的问卷调查任务。这样的形式，调动了学生的学习主动性和创造性，培养了协作精神，有助于培养学生跨文化交际的合作技能。通过各组的实际调查和汇报交流，学生加深了对抽象概念的理解。认识到民族中心主义思想和成见的普遍存在，并从自身出发，意识到了正确跨文化交际态度在实际交际中的重要性。努力消除偏见，摆脱仰视和歧视任何一种文化的态度，培养文化相对论思想和跨文化意识。
3.跨文化交际行为（技能）的培养
跨文化交际行为（技能）层面主要是指交际者的各种能力，如语言能力、非语言能力、变通能力、处理人际关系的能力、心理调适能力、适应环境的能力以及在异文化环境中做事的能力等（胡，2013）。知识和态度是技能形成的基础，将它们转换成行为技能才具有实际意义。在以上提到的各种能力中，语言能力比较具体，可通过讲课等方式习得。传统的英语教学也一直以语言能力的提高作为教学标准和目标。而其他一些能力的培养，很少在英语学习中谈及。除了传统教学注重听说读写技能的缘故，另一原因可能在于这些能力很难在课堂中教授，而主要是在实际生活和交际中培养。虽然课堂不能呈现真实的跨文化交际环境，我们可以将一些理论总结并结合大量案例阅读和分析，让学生获取二手经验，作为今后跨文化交际的行为指导或技能指导。课堂外也可鼓励学生参与真实跨文化交际，并分析总结交际心得。
笔者在关于与陌生人交际的焦虑/不确定因素管理（anxiety / uncertainty management）、文化休克（cultural shock）和逆向文化休克（reverse cultural shock）等概念的教学过程中，采用了让学生走出课堂，以小组为单位，制定采访内容，寻找采访对象。面对面采访在中国学习、工作或是短期旅游的外国人，让他们提供跨文化交际成功或失败的真实案例，并编辑成册，作为共享分析材料。
通过协作的小组模式，学生一方面克服或降低了自身的交际焦虑，另一方面也提高了组内成员间的互相信任和有效合作。利用个人的社交网络或单凭自身的社交能力找到被采访者，也锻炼了学生解决问题的能力和实际交际能力。这一任务，除了能搜集实际的跨文化交际案例，对于学生本身，与外国人的面对面访问，也是亲身参与真实跨文化交际的体验。通过一手的跨文化交际感受，加深了对书本概念的理解，培养和提高潜在的跨文化交际能力。
四、结语
语言―文化―交际组成了一个庞大的人类活动系统。外语教学不能脱离文化和交际形成单一的语言形式的教学。跨文化交际能力越来越被重视的今天，如何真正有效地让学生认识这一能力，并有意识地培养、提高这一能力，成为外语教学的重大任务之一。
在跨文化交际课中利用协作学习模式，能更好地发挥学生的主观能动性，促进学生跨文化交际知识的建构。小组协作增强学生交际意愿和交际信心的同时，学生的实际跨文化交际能力也能得到更有效提高。 当然在小组协作模式中如何围绕教学主题设计合理的小组活动，全程对学生提供指导和帮助，对教师来讲也具一定的挑战。
参考文献
[1] Ruben，B.D.Assessing communication competence for inter-cultural adaptation[J].Group and Organizational Studies，1976：334-354.
[2] Kim，Y.Y.Intercultural Communication Competence：a syste-m-theoretic view.In S. Ting-Toomey&F. Korzenny（eds.）Cr-oss-Cultural Interpersonal Communication[M].Newbury Park：Sage，1991.
[3] Dodd，C. H.Dynamics of Intercultural Communication[M].London：Williams Brown，1995.
[4] Perry L&Southwell L.Developing intercultural understandingand skills：Models and approaches[J].Inter-cultural Educat-ion，2011，22（6） ：453-466.
[5] Imahori T&Lanigan M.Relational model of intercultural co-mmunication competence[J].International Journal of Intercu-ltural Relations，1989，13（3）：269-286.
[6] Byram，Michael.Teaching and Assessing Intercultural Com-municative Competence，Multilingual Matters Ltd，1997.
[7] Earley，P.C.，&Ang，S.Cultural intelligence：Individual interac-tions[M].Stanford，CA：Stanford University Press，2003.
[8] Myron W. Lustig&Jolene Koester.跨文化能力：文化间人际沟通导论[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
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[10] 毕继万.第二语言的主要任务是培养学生的跨文化交际能力[J].中国外语，2005（1）：66-70.
[11] 张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
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[13] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[14] 高教司.中华人民共和国教育部高等教育司普通高等学校本科专业目录和专业介绍[Z].北京：高等教育出版社，2012.
[15] 胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013（6）：2-7.
第2篇：跨文化交流的概念范文
关键词：非英语专业 跨文化交流 教材选取 课程建设 教学方法
中国经济的崛起给传统教育带来了巨大的挑战，其中对于如何培养大学生跨文化交流的能力以适应国际竞争已经成为人们关注的焦点。尽管跨文化交流已经成为当代大学生的必修课程，但是以英文专业背景为依托的课程设计并没有真正提高非英语专业学生的跨文化交流能力。笔者以琼州学院为例，通过对教材选取，课程设置以及教学方法等情况的客观分析，并提出积极有效的改进措施，以促进非英语学生跨文化交流能力的提高。
1 非英语专业《跨文化交流》教学现状分析
跨文化交流学最早起源于美国，在Edward Hall 1959年出版《无声的语言》后，许多有关跨文化交流的著作应运而生。同时，美国的一些大学开始开设跨文化交流课程[1]。而跨文化交流学在我国的历史很短，大致上是从20世纪80年代初期才引起国内学术界的注意。
1.1 《跨文化交流》教材选取分析
首先，《跨文化交流》教材内容的选编不应以英文专业背景作为依托。以琼州学院大二酒店管理学生采用的英文原版教材为例，学生的英文认知水平与对英美文化的了解不能与教学目标同步，过难的英语词汇以及地域文化的空白在学生的阅读过程中造成了比较严重的障碍，从而不能有效激发学生的学习兴趣。再次，教学内容的编排以输出“优等文化“为主，抑制了文化双向信息交流的本意。我国引进的原版或编著的教材中有关跨文化交际的理论、概念、案例和话题具有鲜明的“舶来”特色，如老龄化、同性恋文化、性别歧视、社会阶层、个人取向系统等文化层面和社区动力学、大众传媒、计算机协助交流、关系交流、劝说、谈判、认知、判断、推理等交际学概念和理论。[2]提到异国文化，就会想到西方文化，一讲到西方文化，就认为是美国文化，讲到美国文化，便认为是时尚优等文化。然而跨文化交流的意义并不仅仅单一传递西方强势国家的文化与价值观，而是通过与本国文化的对比，提供一个多元化的视角去激发学生思考问题，以一种宽容的态度去接受世界的多样性，以促进本国文化的良好发展。最后，教材内容的选编不符合学生兴趣。例如学生对于社会热点问题与国际争端的关注要远大于英文诗歌的起源。
1.2 《跨文化交流》课程设置分析
83%的高等院校将跨文化交流设置成为选修课，69%的院校认为最佳开课时间为大三第一学期，62%的院校认为此课应持续两个学期。超过一半的学校认为目前课时不够是教学中面临的主要困难之一。这说明大家普遍感到这门课程并未受到足够的重视[3]。非英语专业的跨文化交流课程旨在从历史、地理、经济、政治、宗教、教育制度、文学、哲学、美学等各个方面，多角度、多侧面、深层次地发掘和研究目的语和本族语文化[4]，同时又肩负着使学生熟悉中国文化传统，提高大学生文化素养，能够以一种多元文化人的身份“开放、灵活、有效地进行跨文化交流的任务”[5]。因此，仅将其作为一个学期的选修课，是很难完成从“跨越”——目的文化知识和交际技能的获得——到“超越”——对文化多元性的意识和对差异的宽容态度，对异文化成员的欣赏能力以及对自身文化价值观念和行为方式的观察和反省——的转变。
1.3 《跨文化交流》教学方法分析
93%的院校采用了文化对比，86%采用了案例分析，61%采用了文化讲座。这说明多数教师依然立足于单向传授与对比描述，而对学生跨文化交流的技能提高没有真正落实[6]。例如琼州学院跨文化交流课堂主要采取影音图像示范以及微型剧模拟进行角色冲突扮演，由于受到条件限制，无法带领学生运用项目教学方法（project based）进行社会实践深入研究，从而也无法量化评价教学效果。
2 非英语专业《跨文化交流》教学改革建议
2.1 教材选编应以“因材施教“为原则
阅读词汇的难易程度应符合我国大学生英语水平的实际情况。我国大部分非英语专业学生的英文水平处在英语四级至英语六级之间，少数优秀分子可以达到英语专业八级水平。英文教材的选编应以适应普遍性为主，过易或过难都会影响学生的学习兴趣。教材内容的选取应从全球角度出发，冲出“英美即世界“的定格模式。同时适当引入社会以及全球的热点问题，如黄岩岛争端或苹果公司，激发学生的讨论热情，提高学生辩证思考的能力。
2.2 优化课程设置
高校应重视跨文化交流课程，将选修课改为必修课。英语应用能力与跨文化交际能力已日趋重要，而交际能力的高低会直接或间接影响学生的职业发展与前景。
跨文化交流课程不仅仅是一本教材就可以真正达到“跨”的目的，它要求学生具有广泛的知识与较深的认知水平。例如种族优化主义理论涉及人类发展学，战争史，经济学等；交际学概念涉及到社区动力学，大众传媒，判断推理等；而跨文化的研究方法又涉及到心里分析方法，辩证法和诠释法。所以为了保证跨文化交流的教学效果，高校应当考虑开设相关人文课程作为铺垫。
跨文化交流课程开设的时间也有待商榷，笔者认为开设在大三第二学年比较适合。大部分高校学生大一大二学年忙于基础公共课的学习，尚未形成比较完善的专业知识体系和社会认知体系。通过大二学年末期的社会调查实习以及大三第一学年的专业知识学习，学生的批判思想会在潜移默化中形成。这段时间他们思维相对活跃，接受新鲜事物的态度也比较积极，而本课程的培养目标也是通过给学生提供一个多元化的视野，促进学生的批判学习能力，两者不谋而合。
2.3 教学方法改革
以学生未来的职业规划为依托，进行针对性较强的实践教学。例如我院酒店管理专业的学生，可与本校留学生混合分组作业，共同派遣到本地酒店进行实习调查，并提交英文报告同时进行组织课堂展示。
课堂组织模式应打破传统教师单向传授“静”的模式，给予学生“动”的权利。教师采用启发式教学，将问题不断抛出，组织学生进行小组讨论或者观点辩论，将课堂主导权回归给学生，让学生在相互学习（peer study）中自觉提高交流能力，最后由教师进行总结陈词并由学生独立完成课堂笔记总结。
3 结论和建议
非英语专业的《跨文化交流》课程强调的以英语语言为媒介，通过对本族与异域文化现象的思考和讨论，增加对文化差异的敏感性以提高跨文化交际的能力。本文从教材选取，课程设置以及教学方法三个方面阐述了教学改革意见，下一步研究方向建议重点讨论教师自身素质的培养以及教学效果量化的体系开发以促进与完善非英语专业跨文化交流课程的建设。
参考文献：
[1]胡文仲.《跨文化交际学概论》[M].北京：外语教学与研究出版社，1999，46-55.
[2]姚霖霜.美国大学跨文化交际课程大纲的文化特征分析[EB/OL].htt
p:///news/2008-01-31/70665.html，2012-3-10.
[3][6]邬姝丽，周英莉.高校英语专业跨文化交际课程教学现状调查研究[J].中国外语教育，2010，3（2）：61-69.
第3篇：跨文化交流的概念范文
【关键词】文化定型；克服；跨文化交际
当今全球化进程使得不同文化之间的接触更加频繁。任何一种文化在发展过程中都不可能是孤立的、自我封闭的，而总是在相互交流中互相影响、补充，在竞争比较中不断借鉴、吸收。此时，文化的相似性推动了国家间的文化融合，而文化的差异性则不可避免的造成了文化冲突和碰撞。在这些冲突和碰撞的背后，文化定型作为认知因素之一，对跨文化理解与交际造成了相当大的影响。因此，深刻认识文化定型的负面影响和如何克服、合理利用文化定势就显得尤为重要。
1 文化定型的概念及特征
定型（Stereotype）最先由政治评论家Lippmann在1922年出版的《公众舆论》（Public Opinion）一书中提出，根据他的观点，文化定型是用于组织和简化对他人感知的一个选择过程。Myron W.Lusting和Jolene Koester （1995年）作了进一步的补充，他们认为：“文化定型是一个群体成员共同享有的对其他群体属性一套固定的信念或先人为主的观点”[1]。在跨文化交际中将文化定型解释为对某个社会群体或民族的以及社会事物的现象的概括性、形象化的认知[2]。文化定型被又被认为是人类应付复杂的外部世界时不得不采用的一种基本认知策略[3]。由此可见，从对文化定型的各种定义中可以看出其以下特点：首先，定型是一种认知结构，其次定型一个不可避免的普遍现象，具有稳定性和非稳定性[4]。
2 文化定型的成因
作为一种普遍现象，文化定型是深植于人脑的认知结构，并在人自身发展过程中受到所处群体环境的影响而不断发展。如电视、杂志、报纸、书籍和网络在传播和强化文化定型中都发挥了重要作用；通过阅读马可波罗的《西行漫记》，西方人认为13世纪的中国是非常繁荣的，黄金随处可见。究其根源，文化定型的成因究竟在哪里呢？本文认为可以从以下几个方面探讨：
2.1 社会因素
文化定型的形成有其社会情境的根源，是社会化的结果，其中包含家庭、学校、同辈和媒体等因素。家庭被认为是受教育者最早接受社会化的场所。通过家庭活动和父母的言传身教，使得受教育者在其后的成长过程中潜移默化的接受本群体的价值观念、行为方式以及社会道德规范。父母的这种指导对于学龄前受教育者来说无疑具有绝对的权威和支配作用。当受教育者进人学龄期以后，学校的影响逐渐取代家庭上升成为最重要的社会化因素。社会学家帕森斯认为，在学校课堂里所学的真正重要的不是事实性的知识，而是社会知识。但这种社会知识受学校授课时间的限制，加之“文化”内容涉及广泛，不可能在课堂上一一触及，所以学校传递的是社会共同的文化、价值取向以及经过高度概括化、简单化和笼统化了的主流文化，偏重于强调文化的差异性。随着受教育者年龄的增长，他们与一些在年龄、兴趣、爱好、价值观和行为方式大致相同的个体组成“同辈群体”。同辈群体间的相互理解与支持满足了学生的情感交流的需求，但也表现出一定程度的自卫性和排斥性：如一旦同辈群体形成，就会区别看待不属于自己的“圈外人”并概念化进而忽视“圈内人”存在的差异。此外，以网络、图书、电影、广播 、电视等为媒介的宣传媒体，以最为迅捷的方式向人们提供陌生文化的信息，然而这些提供的信息往往过于简单固有和富于程序化。如西方国家的观众在看了部分中国影片后就想当然的认为中国人都是死板、内向、愚昧的；同样，中国人往往受好莱坞片子的影响，认为美国人人都过着天堂般的生活。这些类似于“美国人是……” “中国人是……”的说法都可以算是文化定型。由此可见，社会化的过程就是父母、学校、同辈以及媒体等把文化价值传递给受教育者并使之内化的过程。社会化是促使文化定型形成的一个重要因素。
2.2 个人因素
文化定型的形成与人的认知心理密切相关。Fiske和Taylor于1984年首次提出的著名隐喻中，将人看做是“心理懒鬼（mental sluggard）”和“认知吝啬鬼（cognition miser）”。心理懒鬼是指人们的认知活动大都是基于类别而进行的，认知吝啬鬼是指人的认知监控往往回避复杂的社会刺激时，默认成系统化的处理。在了解陌生文化成员的过程中，我们常常会简单的倾向于分类，并靠着这些类型的定型形成对事物的印象。例如，我们通常会给各国人的性格做一个大致的描述：中国人腼腆谦逊，德国人严谨固执。这些定型可以帮助在与陌生文化成员交际时，利用文化定型的导向性加速信息加工过程，减少陌生文化环境中行为的盲目性。而且在社会生活中，个体常把自己和他人归属于一定的群体，并在认知上倾向于夸大群体内部的相似和群体之间的差异。这种类化的倾向必定有助于形成文化定型。
3 在跨文化交际中正确的克服和合理的利用文化定型的负面影响
3.1 文化定型的负面影响
在跨文化交际中，文化定型观念虽然包含很多通过观察所获得的准确和重要的事实，简化了认知过程并帮助人们加快信息的分类处理，但更有其不容忽视的局限性和片面性。例如Julia T. Wood（2004年） 认为文化定型会使人们看不见他们归为同一文化群体类型的不同成员之间的差异性[5]。贾玉新（2001年）也指出，定型观念把我们对人类的活动或跨文化交际活动的认识，只局限在一个或两个维度上，而为严重的是，它把这种局限的认识却当作人类活动的全部[6]。由此可见，文化定型会导致人们认识上的过于简单，甚至偏见和歧视，必然会对跨文化交际的行为和结果产生负面影响。具体来说，这种负面影响主要表现在以下方面：
3.1.1 文化定型观念会导致跨文化交际中交际者对个体特征的识别错误
在跨文化交际中，文化定型会影响到交际者的心理活动和行为。它会使得交际者习惯以对群体的概括取代对群体内部的个体的具体观察、分析和判断，因此忽略了不同类群中人的共性和同一类群的个体特征；以此对对方的行为做出简单判断，得出倾向于文化定型的解释，并使得已形成的观点得到强化。一旦形成这种定型，无疑会妨碍文化间的交流和理解，造成跨文化交际的失误，甚至产生偏见和歧视。正如，Porter 指出： “文化定型会使我们相信，所有爱尔兰人都是红头发、急脾气；所有日本人都个子矮、龇牙、狡猾；所有犹太人都精明而贪婪；所有黑人都迷信且懒惰。虽然这些概括为人们普遍接受，但它们并不正确”（胡文仲，1990年）[7]。因此文化定型极容易把原本只属于某些个体的特征强加到了个体所属群体的所有成员上去，导致交际者在跨文化交际中对个体特征的识别错误，直接影响到跨文化交际的效果。
3.1.2 文化定型是民族中心主义倾向的根源
民族中心主义（ethnocentrism）是一种认为自己文化优于异己文化的信条。广义上说就是轻视其他群体的成员。美国社会学家孙墨楠（William Graham Sumner）给它下的定义是，“以其个人所属群体为一切事物的中心为出发点来看待事物，对其他所有群体则按照自己的标准把它们分成等级。”如果跨文化交际者以本民族文化标准去看待外界的人与事物，而不是从辩证、发展的角度，就会导致他们过分夸大本文化，形成大民族中心主义，进而导致对异已文化的歧视和否认；相反如果过分强调其他文化的优越性，鄙视自身文化传统，则会影响该民族内部团结和自身的发展壮大。在同其他民族交往中，这两种文化定型观念都会构成跨文化交际中有效沟通的障碍，影响跨文化交际的有效性。
众所周知，美国黑人在历史上备受歧视，白人奴隶主和种族主义者曾用恶毒的语言咒骂黑人。比如 nigger、niggra或niggruh （黑崽）是侮辱性色彩极强的用语。在美国，华裔美国人被称为 “Yellow Peril”（黄祸）一词是及其不友好的歧视语言。Chink一词在20世纪才进入英语，这与中国人在西方各国大多开洗衣店有关。因此用Chink来指“中国人”带有贬义。凡此种种都是英语中的歧视称谓，揭示出美国白人对其他种族的蔑视态度，集中体现了民族中心主义的“群外歧视”。
3.2 文化定型负面影响的克服和合理利用
尽管文化定型的建立对跨文化交际的顺利进行起着一定的消极和阻碍作用，但是它又是一种不可避免的认知心理学过程，这就要求我们用辩证、扬弃的观点看待文化定型，将文化定型导致的认知偏差减少到最低程度，最终大胆合理的利用文化定型。我国著名学者高一虹认为：“我们需要对文化定型有一个公正地态度。作为一种认知的心理过程，它是合理的。在这个意义上，我们需要在承认文化定型存在的基础上，我们应大胆而谨慎地建立定型，进而向定型挑战。”[8]
正如前文所述，文化定型的形成与人的认知心理密切相关。从这个层面来看，定型的突破涉及思维方式的拓展。“不断拓宽认知视角，同时以开放、接纳的心态关注定型之中的个体差异。这一切都有利于突破以往认识中简单的二分法，使之变得更加完善、多元和深刻。”[9]换句话说，要避免跨文化交际中的文化定型，最有效的方法就是不但要系统的认识自己的文化定型，剖析错误之处，还要努力地熟悉、了解外国文化拓宽视野，对自己和对方文化的异同有充分的了解，以提高对文化差异的敏感性，从而避免跨文化交际中的文化定型。
另外，英国跨文化交际学家A. Holliday针对跨文化交际的这一障碍也提出了四个原则：（1）根据你在接触中的实际感受而不是根据听到的情况对人们做出反应；（2）对于人们是什么样的这类问题要避免简单化的答案；（3）要认识到每个社会都像你自己的社会一样复杂和具有文化多样性；（4）对你和他人之间发生的事情学会做出多层次的解释，在交际中学会交际。这需要交际者能够从交际中发现交际对方所持的观念，捕捉不同文化间有意义的参照点并将其提炼出来，然后主动进行调试修正定型观念。
最后，在进行跨文化交际时，我们还应避免民族中心主义，采取心理学中的“移情”方法，有意识地摆脱自身文化的约束，肯定彼此之间差异的存在，对文化定型进行实事求是的分析和加工，自觉地转换文化立场如实地感受和理解目标文化，在求同存异中逐步增加对他文化的吸收。这样，才能更好的与来自不同文化背景的个体和谐相处，避免文化冲突，达到跨文化交际的最终目的。
4 结语
当今全球化过程中，来自不同文化群体的成员在跨文化交际行为中相互碰撞、融合，文化定型无疑对跨文化交际效果有着深刻影响。一方面，它可以帮助交际者降低跨文化交际中的陌生感和由此产生的焦虑，另一方面，它对于文化差异的“过分概括”和“标签化”又造成了沟通屏障，直接阻碍跨文化交际的顺利进行。因此，我们应该以辩证、扬弃的态度看待文化定型、承认定型、建立定型、塑造开放型的心理，真正克服种种不良的习惯性认知心理，最终成为“跨文化人”。
【参考文献】
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[2]赵爱国.语言文化学论纲[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2006：14-135.
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[6]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997：15-18.
[7]胡文仲.跨文化交际学选读[M].长沙：湖南教育出版社，1990.
第4篇：跨文化交流的概念范文
跨文化教育现状分析。首先，从跨文化教学内容和方式看，跨文化教育理念比较滞后。一方面，大多数高校在外语教学中开设了跨文化交际课程，但是由于没有统一的教学大纲，教学内容基本上由各个院校根据自身特点和任课老师自行决定，尽管外语教学本身就是一个无时无刻不在跨文化教育的过程，但是具体的“跨文化能力”包含什么，也就是说“跨文化能力”这个概念的内涵是什么等一些跨文化教育的问题，还需要进一步探讨。另一方面，传统教学中所运用的东西方文化价值比较法，文化背景知识等介绍仅把异质文化作为一个需要认知的对象，通常是一种停留在知识层面的教育；在交往中把被理解者（对话伙伴）作为完全客观化的认知对象，忽视其作为一个拥有其自身源泉的另一活生生主体的认知过程，结果难以做到“对话”的交流而影响交际的愉悦感。其次，文化有其独特性和稳定性的特点，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何达到某种意义上的共识，在跨文化教育中应如何体现这部分的需求值得进一步研究。最后，我国外语界的跨文化教育研究往往是“单车道”，即只考虑了中国学生对异文化的了解和接受，这一点成为研究和教学中的重点，但没有注意到本文化的向外传输，对于中国文化的关注不够，容易造成文化输入与输出的不平衡和不对等。
二、文化概念和历史文化人类学相关理论
1.文化概念及其特点。在文化研究领域，诸多学者从不同的角度对文化概念进行了研究。例如，Barnouw从文化的传承角度定义“文化”概念为“内涵相对稳定的一种模式，通过代代相传而习得”；Hofstede从文化的特质定义文化为“一组或一类人区别于另一组或另一类人的集体思维编程”；他们认为：因为价值观在生命的早期阶段即被确立，个体价值观同所蕴含的文化内容一起对个人的行为习惯产生长久的影响，也就是说文化是一种能够“产生非制度化约束力的社会传承信息。因此，Kroeber认为文化是“价值模式，思想和其他意义的符号系统等因素，它们共同塑造人类行为。”由此我们不难发现文化是一种非制度化的约束力，除了其相对的稳定性，独特性外，它还有在传承中习得的特点。文化有先天固有的传承特点，但又不因其固有而一成不变，这些特性研究有助于进一步探讨跨文化能力培养的主题。
2.跨文化交际能力。跨文化交际能力已成为适应社会发展的必备能力。许多学者都曾对跨文化交际能力这一术语做过定义，虽然没有一个定义被普遍接受，但是学者们所总结的定义中概括了跨文化能力指与不同文化背景的人们“有效、恰当”地交往能力。在中学和大学的外语教学中，跨文化交际法语言教学的重点在于提高学生的外语沟通能力，特别是关于沟通技巧方面的传授，目的是更有效地交流和交换信息。但日趋“多元”的国际化环境培育了对异质文化更深的同情和兴趣，这种沟通内涵已经不仅仅是信息的沟通，还包括与他人世界观和带有浓厚文化色彩活动的交流。3.历史文化人类学相关教育理论介绍。虽然教育理论受到不同教育背景的影响，但借鉴西方的研究成果不失为帮助我们进行探索的有效途径。其中，在涉猎到的跨文化教育研究的诸多领域中，文化人类学的研究引起了国内学者的关注。德国当代教育人类学家武尔夫教授关于历史文化人类学在跨文化理论方面的研究值得深思，特别是关于模仿理论和实践知识理论的探讨和应用，他认为人类的模仿能力充当了内部世界和外部世界之间的桥梁作用。传统的模仿与图像有着紧密的联系，通过模仿过程，外界的图像得以内化，从而生成了实践性知识。借鉴武尔夫的模仿理论以及实践性知识的理论，我们在跨文化教育中做了一些积极的探索和实践。下边介绍我们借鉴相关理论在跨文化教育中的探索和实践。
三、历史文化人类学在跨文化教育中的实践
1.模仿理论及其在跨文化教学中的意义。儿童、青少年和成人的模仿能力与身体成长过程紧密相连。武尔夫对模仿过程在教育和社会中扮演的角色进行了深入的研究，他指出：模仿过程可以使个人对视觉内容进行加工处理，并将其内化到自身的内部映像和想象之中。不仅如此，他认为模仿是个体走出自我，与世界结为一体，从而将外部世界转为内部世界，并且在使个体与外界相关联的过程中，形成人类理解的必要前提。模仿对于个体和跨文化教育活动具有重要的影响。跨文化能力培养在教学内容和方式方面产生问题，其中主要原因之一是没有重视如何调动知识的转化。外语学习者碰到的交流困难，除了由于不熟悉异国的思维方式以及社会背景外，重要的是缺乏对异质文化的切身感受，缺乏习得的模仿体验过程。毫无疑问，语言本身就是文化的一部分，但具有语言能力并不意味着具有了跨文化交际的能力。如果模仿过程缺失，又没有更好的体验过程可以取代，所学的便会停留在知识层面而不能完成内化。历史文化人类学的模仿理论阐述了通过模仿过程可以帮助完成外部世界和内部知识的衔接和转化。在模仿的过程中，内心的感悟会被调动出来，从而经历和不同文化及不同背景“角色”之间“对话”，不仅如此，在遵从知识的认知过程中，在模仿中完成创造模仿，使教育更趋向于人的完善的目标进行。因此，武尔夫提到的模仿不同于简单的表现、复制、模拟和再现，不是一对一的仿制，而是一种基于模仿者或者学习者自身特点，对于被模仿者或者模仿事物的再创造，是一种创造性的模仿。在跨文化能力培养过程中，如何应用模仿的理论选择教学内容和方式，促进外部图像和内部映像产生联系，最后生成新知识是在跨文化能力培养中要面对的问题。我们不难发现孩子在幼儿园学习时，会经常通过模仿活动去感知客观世界，建立自己与客观世界的关系。例如：幼儿园小朋友在模仿鸭子爸爸和妈妈带着小鸭子游泳的活动过程中，领会家庭成员的关系和角色定位，感受不同角色的心理过程和语言特色，从而创造性地发挥角色内涵。同样，学习者通过感受和体会，创造性的模仿，从而达到完善自我的程度。在借助于模仿的理念进行跨文化教育时，可以通过一些场景、片段的模仿，角色扮演，仪式举行等手段来增加对异质文化的深入了解。比如一些文化价值观可以从异文化中找到线索，也可从本民族文化中找到依据，但又不尽相同。重新用审慎的态度从另一个角度来认识本民族文化和异文化，会感悟到许多，对于完善自我认识十分有益。所以，模仿过程是人类在认识与实践过程中获取经验和知识的一个有效途径，跨文化学习中需要模仿，模仿是连接内部与外部世界的桥梁，是身心成长的基础，其本质是人类整体或者个体的自我超越，也是学生创造力发展的前提。
2.借鉴实践性知识理论进行教学。武尔夫发现通过模仿过程，外界的图像得以内化，外部世界转化为内部世界，从而生成了实践性知识。那么，外部世界的经验是如何通过模仿来习得，并生成实践性知识的呢？我们知道个体将强加于其自身的外部世界进行转换，并且将其整合，使它可以和他的内部世界同时存在，反之亦然。在跨文化教学中我们往往忽略知识的整合与转化过程，这使得对“内部世界的自我”缺乏沟通和展示机会，失去了生成实践性知识的可能。把非常感性的文化交流，变成了支离破碎的“知识”传授，更谈不上对文化深层次的理解和沟通。可是，为什么学生通过模仿学习，并不能收到理想的教学效果？一方面，教学活动将模仿学习降低为仿学习，试图采取复制的方式将文化信息传递给学生，这自然而然就降低、甚至扼杀了学生的创造力，实践性知识也难以形成。知识如果不能转化为实践性知识，也就失去了创造的过程和作用。好像一只鸟，失去了翅膀，便不会有空中飞行的身影。另一方面，仿学习的过程违背了知识认知、转化和再生的过程，跨文化认知过程中的外部世界的经验没有通过内部知识完成内化，实践性知识便无法形成，因此跨文化意识难以建立并付诸行动。所以生成实践性知识的前提是外部世界以映像形式通过模仿的途径内化到人的内心世界之中。这点在跨文化教学中不可忽视，也是形成实践性知识的基础。跨文化教育的目的之一就是为了唤醒其内心深处的文化自觉意识，形成文化觉醒。当“内部世界自我”缺乏与外部沟通和展示时，知识就停留在图像的阶段，有“感”无“悟”，失去了内化，也就不能最终形成实践性知识。正如文化有其传承特点，武尔夫指出模仿过程在文化和社会的维系和传承中发挥了重要的作用。文化在传承中被“习得”的特点需要一个由外向内，再由内向外的转化过程，在教学活动中，利用原来的知识与经验，运用观察、分析、归纳、推理等思维活动还不足以将知识充分转化为实践性知识，因为缺少将异质文化输入知识与本土文化知识的过程，没有经过与自身经验进行活动的融合过程。长期缺乏生成实践性知识的过程，就会对文化的差异不敏感，也会直接影响跨文化能力培养，使得跨文化接触的机会和交往的深度受到限制，影响到跨文化交际的愉悦感和信心的建立。例如，为了提高文化自觉意识，在涉及到“守时”概念时，请同学扮演东西方不同的角色进行对话，处理迟到，早到或者因故缺席情况。在“角色”扮演中，学生不仅对东西方“时间”概念有了不同的感受，同时对东西方对“时间”概念的精确度把握方面有了新的认识，举一反三，对于处理不同文化背景的活动有了新的感知。
3.进行“双向”跨文化能力培养。针对我国目前跨文化教学中的“单车道”教学现象，以模仿理论和实践知识理论为依据，提出“双向”跨文化能力培养模式。这里的“双向”包含两层含义：一方面，对受教育者而言，只注意了向其传授知识，忽略实现调动其原有知识进行由内向外，有外向内的“双向”转化。另一方面，只注意西方文化的传入，忽略本文化的传输。表现为把认识和了解西方文化作为研究和教学中的重点，却忽视本文化的传输的教学方法，容易造成文化输“入”与输“出”的不对等，有悖于实践性知识的形成规律。造成这种现象与我国打开国门接受外来文化的传承习惯有关，但是随着国际化合作的深入与发展，不仅须知彼，还需要知己，需要建立文化方面的自信。“双向”跨文化能力培养模式是建立在模仿理论和实践性知识理论基础之上提出的，内化需要与原有的感悟进行对接，需要已有的经验作为基础。创造不可能无中生有，在模仿他人的过程中才可能创生新的思想和事物。跨文化教育也是如此，如果不能充分调动本文化的素材，便会难以生成知识内化，产生实践性知识。“双向”跨文化能力培养模式的建立，需要有两个先决条件。其一，“双向”跨文化能力培养模式需要建立在“对话”基础上。通常人们更习惯于把外来文化变形或者妥协为我们可以理解的一种“集体思维编程”模式，否则很难被输入我们的大脑而被理解。而在现实中更渴望对话而不是比较，更希望知道他人是谁，而不是我能接受或理解的他人是谁。其二，要寻找到沟通的“媒介”。在个体将强加于其自身的外部世界进行转换的过程中，需要“寻找形式相似的等价物，是一个向深处挖掘的过程”。潘尼卡提出“挖到出现一种同质的泥土或者相似的问题……，就是相信不同的文化传统之间具有一种深层的一致性。这种一致性使得文化得以多元化的并存。”武尔夫描述道：“在与其它文化相互接触中，人们可以对不同文化产生更好的理解；它已不再像一个孤立的岛屿上的居民与另一孤立岛屿上的居民之间的接触，不同文化似乎已融入我们文化世界中……”如何建设性的构建“媒介”呢？经过实践，我们试图在知识结构方面进行了构建。首先，借鉴西方跨文化研究理论和研究方法，培养学生分析本文化和异文化之间差异的原因，了解东西方社会构成的特点，从而使学生知其然，知其所以然。如通过学习Hofstede关于不同民族的文化价值差异的四个维度理论，分析东西方社会价值观以及在不同国家价值观的表现特点和强弱程度；通过学习西方社会结构理论，分析社会构成要素以及它们之间的关系。其次，通过学习中国传统文化和特色社会主义发展道路，了解社会结构的差异和各自优势。例如，介绍中国的传统文化和诸子百家中影响深远的儒家、道家等思想，反向思考文章化和异文化差异的现象和产生原因，准确理解东西方文化差异的表现形式，探讨产生分歧的缘由。最后，从语言学习和人文实践入手，引导学生体会不同文化的思维习惯和表达方式，增强大学生对文化多元主义思想的了解。可以通过暑期实践、和在校留学生的交流，大学生服务中心等活动，了解在中国学习的外籍学生和工作人员所发生的亲身经历，培养学生对文化差异的敏感性，宽容性以及处理文化差异的灵活性，在跨文化工作氛围中采取妥当行为，促进其跨文化能力的培养。
第5篇：跨文化交流的概念范文
关键词：桥梁；概念设计；教与学
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0147-05
一、引言
土木工程从17世纪中叶诞生开始，经历了最初近300年的“奠基时期”和一战前后的“成熟时期”，并以计算机和信息技术为标志，进入了现代桥梁工程发展阶段。这一时期，中国桥梁经历了“80年代的崛起”和“90年代的腾飞”两个阶段，取得了举世瞩目的成就，但在设计创新、桥梁美学和经济性方面存在一些问题，这三个问题与设计人员的素质直接相关。桥梁设计人员的素质与其所接受的工程教育密切相关。传统桥梁工程的教学是按照不同材料讲授结构原理，按照不同规范教授设计方法。这种传统的教学方法使得学生容易形成思维定式，限制了学生的创意思维。同时，在教学当中缺少桥梁美学、桥梁经济性能比选这两方面的教育。学生在学习完《结构力学》、《材料力学》和《理论力学》等基础课程，《桥涵水文》、《桥梁施工》、《桥梁工程》等专业课程之后，所学知识是一堆分散的、凌乱的知识点，在毕业设计阶段，学生常常感觉到毕业设计难以着手展开。为了加强学生对桥梁设计的整体理解，整合学生本科学习的知识，培养学生的在桥梁设计时在创新理念、工程质量和美学考虑三方面的能力，同济大学桥梁系在本科生中增加了《桥梁概念设计基础》的课程。本文着重介绍了本科《桥梁概念设计》课程的教学目的和课程设置，并就教学特色谈谈作者的体会。
二、课程设置
桥梁的概念设计就是选择满足桥梁功能、结构、施工、耐久、环保、经济与美观要求和设计原则的最佳设计的过程。学生学完结构力学、材料力学、土力学等力学知识以及桥梁工程、桥涵水文、基础工程、桥梁施工等专业知识后，如何让他们学到《桥梁概念设计》所必须的基础知识是课程设置中必须考虑的问题。概念设计首先要分析设计环境，即分析该桥建设的自然条件、人文条件，社会条件和技术条件；然后生成一系列概念方案，针对不同桥型确定桥梁的各个层次的基本参数；最后根据《桥梁概念设计》的六个基本原则——“安全、适用、经济、美观、耐久、环保”，从这六个角度对概念方案逐一对比分析，比选出最优的案。图1较为直观地介绍了《桥梁概念设计》的设计流程。
根据桥梁概念设计基本流程和本科阶段的特点，《桥梁概念设计基础》课程主要设置以下内容。
1.概念设计概论。概论当中，首先整合了桥梁工程的知识体系，介绍了桥梁的基本组成和分类；然后介绍国内外桥梁的最新发展动态。并从中国桥梁建设当中出现的问题的角度，说明概念设计的目的、意义和重要性。最后介绍了《桥梁概念设计》中安全、适用、经济、美观、耐久、环保的原则及其含义，并详细阐述了如何建立创新理念。
2.桥梁美学设计。美学是人们对于美和丑的认识，虽然不同人拥有不同的看法，但是美学还是有其一般性的规律。在桥梁美学设计当中，首先介绍了东西方美学的哲学基础，提出了桥梁美学的五个基本原则——“多样与统一”、“比例与匀称”、“平衡和和谐”以及“韵律与协调”。并针对桥梁，提出了概念设计中的美学考虑和处理方法。最后，介绍了桥梁美学设计的实例。
3.设计构思和总体布置。设计构思和总体布置是《桥梁概念设计》中最为关键的环节，是生成概念方案所必须有的过程。设计构思主要是分析桥位处的自然条件、技术条件、人文条件、社会条件，进而对桥梁总体设计进行设计。①自然条件。自然条件主要包括河势、水文、气象气候、地形地貌、地质水质和地震这七个方面。在概念设计阶段，这些资料的应用一般有两个方面：一方面，在理解消化这些资料的基础上，抓住核心要素和控制条件，形成构思和布局的雏形；另一方面，用于总体和关键构件的宏观、控制性的计算和分析，来验证和调整先前的构思和布置。②技术条件。经过近200年的发展，桥梁的上部结构和下部结构已发展形成了一些较为成熟的形式，在当今技术条件下，这些不同类型的上部结构和下部基础都有着各自的适用范围，在桥梁概念设计的初始阶段，我们应当尽可能地根据桥梁所处的自然条件，选择最为合适的上部结构和下部基础。③人文条件。人文条件主要是指桥梁所处地区的历史文化背景和该区域的桥梁使用者对于美的诉求。桥梁作为一种永久建筑物，除了跨越功能之外，其景观功能也是其功能的一个重要方面，在某些情况下，尤其是城市桥梁当中，桥梁的景观功能可能是其最为重要的一个方面。只有在这些准备工作做好之后，才能够根据“变化与统一”、“比例与匀称”、“平衡与和谐”，“韵律与协调”这些基本的美学基本原则，设计出满足人们人文诉求和美学要求的美的桥梁。④社会条件。社会条件主要是指桥梁的使用功能、桥梁的经济性。使用功能包括交通功能、航运功能。交通功能方面，对于公路桥梁、铁路桥梁和城市桥梁，其荷载标准和建筑界限不同；不同的航道等级和通航标准对应的通航净空也不相同。经济性方面，不同的桥型、总体布置、基础方案和施工方案对于桥梁的经济性能均有影响。
4.结构安全验证。在结构安全验证中，介绍了桥梁的荷载，讲解了结构分析的一般方法和结构的强度、刚度、稳定性、动力特性的验算，然后介绍了桥梁耐久性设计的一般原则和耐久性验算的方法。
5.工程案例分析。通过分析《桥梁概念设计》的工程实例，来完整的介绍桥梁概念设计的流程，以及各个步骤当中应当注意的问题，使学生在掌握全局的同时不忽略细节。
三、概念设计教学特色
同济大学桥梁系在国内土木工程专业首先开展了概念设计的课程，作为桥梁工程教学改革的一部分，这门课程尝试了一些新的教学方法。具有以下几个方面的特点。
1.强调桥梁创新和美学设计。通过概论，首先强调《桥梁概念设计》中创新的重要性，从总体布局、结构体系和局部构造三个层次引入创新理念。并分别配以工程实例，深入浅出，强化了创新和美学设计在桥梁设计中的重要性，引导学生在创新和美学方面进行思考。如在讲解从总体布局的角度创新桥梁设计时，列举了某高新区中央岛的桥梁概念设计。
由于该区域是交通道路上的重要视觉节点，连岛的两座桥梁需要表现出磅礴的气势和很好的视觉冲击力，常规桥梁无法表现这一特征。虽然可以通过大跨度悬索桥、斜拉桥凸显气势，但是桥位处没有大跨度斜拉桥的要求，同时，大跨度桥梁经济上也不合理。通过总体布局的创新，采用建筑学上借势造景的技法，将一座常规大跨度桥梁一分为二，分别放在南北两个河道处，中间道路形成虚拟的桥梁中跨，远处观看，如同一座十分宏伟的大跨度悬索桥，既凸显了气势，又满足了经济合理的要求。
2.注重讲解概念性的原理。传统的桥梁工程注重从力学计算方面推导出一些公式，通过公式里的参数分析来讲解桥梁工程中的基本力学原理。在《桥梁概念设计》的教学当中，复杂的力学计算不是重点，因为其与概念设计注重概念的理念背道而驰。相反，概念性的原理才是重中之重，一方面，概念性的原理便于理解性记忆；另一方面，如果概念设计不合理，将直接导致后续力学计算结果出现问题，进而需要返工或者通过额外措施解决出现的问题。例如，在讲解桥梁结构体系对于桥梁受力性能的影响时，列举了作者设计的昆山玉峰大桥的外部约束、内部链接和刚度分配处理方法的例子。
？摇？摇昆山某区域需建立一座城市桥梁，通过概念分析，拟建立一座斜靠拱桥。由于该区域为软土地基，无法承担水平推力。因此，主拱圈采用无水平推力的系杆拱（外部连接），主拱圈承担主要的恒载，主拱圈斜靠拱共同承担活载（刚度分配），进而解决了软土地基的问题。在讲解主拱圈和主梁之间的内部连接方式时，同样也采用了重视概念、简化计算的教学思路。由于主梁为双边箱钢箱梁主梁，在纵横梁上搭设混凝土预制桥面板，桥面板之间通过现浇段和横纵梁上的剪力钉连接，因此在拱梁交接处存在着负弯矩区段，会导致桥面板开裂。为了解决这个问题，主拱圈和主梁之间采用铰接的连接方式，释放了负弯矩；同时，等主梁支架拆除后再浇筑现浇段，通过让混凝土桥面板和钢主梁在不同的阶段参与受力，也减小了拱梁连接处的桥面板拉应力，防止了桥面板开裂。由于一般的系杆拱桥主梁为混凝土箱梁，可以张拉预应力，因此拱梁交接处主梁拉应力不是设计的关键因素，但是在玉峰桥中，在混凝土桥面板中张拉预应力较为困难，因此采用了释放拱梁之间弯矩的铰接的连接方式。
3.教学结合工程实际。以上两个例子，只是《桥梁概念设计》课程教学当中所举的众多例子的一个缩影。为了改变传统桥梁工程教学时，学生只知其然，不知其所以然的状况，在《桥梁概念设计》教学中加入了众多的工程实例，讲解出原因，让学生加深理解，加深印象。例如，在介绍悬索桥抗风问题时，列举了著名的“塔科马大桥风毁”事故，并从悬索桥的计算理论发展的角度，解释了塔科马大桥发生风毁的背景。在线弹性理论当中，不考虑结构变形对于平衡的影响，因此主梁高度很大；随着挠度理论的诞生，人们发现主梁的刚度对于悬索桥的整体刚度贡献不大，最终，从曼哈顿桥到金门大桥，悬索桥主梁高度越来越小。到塔科马大桥时，主梁高跨比只有1/350，主梁形式为抗扭性能差的双边主梁开口断面，最终导致主梁发生风致颤振破坏。这种结合工程事故发生的理论发展背景的讲解思路，让学生的理解更为深入。
4.整合知识体系。通过一个完整的桥梁概念设计流程，学生明白了本科所学课程在桥梁概念设计中的作用以及各个课程之间的关系，进而达到了整合学生的知识体系的目的；同时，概念设计当中历史文化、美学诉求方面的人文内涵需要学生提高综合素质，耐久性、环保以及全寿命设计思想要求学生进一步学习相关知识，从这个角度来说，概念设计也起到了引导学生学习方向的目的。
5.注重学习与实践相结合。让学生更深入地理解《桥梁概念设计》，最好的方式是让学生参与到真实的桥梁概念设计当中。在教师指导下，学生参加桥梁方案竞赛是一个很好的方式。从同济大学桥梁系开设《桥梁概念设计》课程以来，历届学生分别参加了广东省虎门二桥、北京长安街西延永定河桥、北京通州运河区北运河桥和通惠河桥的国际方案竞赛。在参与竞赛的过程中，学生对桥梁概念设计的流程有了更深入地理解，同时也增强了实践能力。下面介绍了长安街西延永定河桥梁的概念设计。桥位位于首钢工业改造区，该区域规划功能定位为北京西部综合服务中心和后工业文化创业产业区。桥位北部为被誉为“燕都第一仙山”的石景山，西岸为门头沟滨水商务区，功能以商业服务，文化娱乐为主。大桥跨越永定河莲石湖，该湖注水后，形成湖滨绿色生态走廊。概念设计当中，石景山、永定河和首钢是不可或缺的三个元素，桥梁应当与这三个元素相互融合，构建出“一山、一水、一桥，一部钢铁史”的和谐篇章。①跨径布置。桥位处控制桥梁跨径的主要因素有：路线与河道及两侧道路斜交53度；东侧跨越丰沙铁路和东滨河路（红线宽度40米）；西侧跨越河堤路（红线宽度30米）；河堤处不能设置桥墩。因此，采用东侧一跨跨越丰沙铁路、东滨河路和东河堤，西侧采用一跨跨越西河堤及西河堤路，最小跨径均为120米。河道中桥墩设置不受通航影响，但需要考虑排洪的作用，桥位处上下游桥梁跨径均为40米左右。②桥型选择。桥型选择考虑结构的外形与周边环境相符，控制结构的高度，是的结构与石景山和山下的首钢厂区高度协调，不遮挡永定河自南向北的视觉走廊。根据跨径布置，梁桥、拱桥、斜拉桥、悬索桥都是可行的。③横断面布置。桥位处道路规划红线宽度为80米，若采用单层桥面布置，桥面宽度约为60米；若采用双幅桥面布置，桥型选择限制较多，如采用横向四片拱肋的拱桥，景观效果不佳；如采用双层桥边，可以使桥宽变为30米左右，同时具有许多优点。非机动车道、人行道和车行道分离，为互通立交的实现提供了很好的条件；双层桥面的下层人行道、非机动车道可以与东滨河路实现平交，方便了行人。④概念生成与选择。梁桥、拱桥、斜拉桥、悬索桥都是可选桥型，根据上述分析，概念生成了十四个比选方案。从安全适用、结构布置的合理性与经济性、与环境的协调和美观、可设计性和可施工性、耐久环保五个方面进行综合比选打分，最终概念选择了五跨连续桁架拱桥方案、斜拉桥和梁桥组合方案、斜拉桥和拱桥组合方案，进行下一步的设计。以下为三个方案——锦绣河山（五跨连续桁架拱桥方案）、日月同辉（斜拉桥和梁桥组合方案）、龙凤呈祥（斜拉桥和拱桥组合方案）的效果图。
⑤概念设计。下面简略介绍锦绣河山方案极其概念设计。
美学处理方面，五跨连续桁架拱桥方案主梁和拱肋均采用钢桁架形式，厚实的金属质感让人们感受到首钢改造区曾经辉煌的钢铁文化。桥面以上主拱圈的高度近似按照黄金分割比设计，犹如连绵起伏的山峦，突出了锦绣河山的主题。桥头堡外形也同样进行了美学优化，参照石景山上宝塔的形象进行了处理。主桥为采用双层桥面的梁拱组合体系，各跨拱脚均采用固定铰支座约束。主梁宽度为32.6m，高度为6.5m。上下桥面每隔6m设置一道横梁，梁高1.5m。采用正交异性钢桥面板，主梁上吊杆间距为6m。除拱肋的风撑与弦杆，腹杆与弦杆采用高强螺栓连接外，其他钢构件采用焊接连接。基础采用钻孔灌注桩。永定河大桥概念设计是国际方案竞赛，有六家国际知名设计单位的十八个方案参加竞争，最终有六个方案入围。作者指导学生所完成的三个方案均得以入选。部分竞争者的方案因采用大跨、奇异的造型来标新立异而被淘汰，而学生们所完成的方案思路清晰、考虑的因素较为全面，创新性、经济性均较好，设计方案外形也比较优美，因此得以入围。在前面提到的另外两个国际比赛中，学生们的方案也获得了第二和第一名。参加比赛既提高了学生的学习积极性，也达到了《桥梁概念设计》的教学目的。
四、学生反应
本文第二作者作为《桥梁概念设计基础》课程的学生，也切身体会到了《桥梁概念设计》不同于传统的灌输式教学。传统的桥梁教学思路只重视结构计算，而《桥梁概念设计》重概念、重视原理、重视讲解思路，重视用实例说明抽象的问题。这些教学思路对于学生的理解十分有益。同时，提高了创新和美学考虑在桥梁设计中地位，让听课的学生认识到，新的桥梁设计理念需要工程师从传统的桥梁计算工程师转变到桥梁创新设计工程师甚至是桥梁建筑师，让其更为重视自身的人文修养和综合素质发展。《桥梁概念设计》的学习就是一个桥梁概念设计训练的过程，本科学习的知识经过梳理后成为了一个体系。在进行本科毕业设计，学生拿到一个桥梁基本信息后，处理更为得心应手。最后，参与方案竞赛的实践帮助学生从理论性的知识当中走出来，进行实际的概念设计操作，加深了学生对概念设计本身的理解，对概念设计流程也更加熟悉。
我们国家的桥梁在过去的三十年当中实现了跨越式的发展，但是，这种高速发展的背后也隐藏着很多问题，创新理念不足、桥梁不够优美以及经济性能不好是众多问题中比较突出的几个方面。
高校学生是未来青年工程师中的骨干力量，是未来桥梁设计的中坚。同济大学桥梁系率先开展《桥梁概念设计》这一课程，希望能够通过这门课程，加强学生对桥梁概念构思的重视，将创新思维和美学优化的理念贯穿桥梁设计始终。希望通过这种形式，在桥梁界中倡导一个重视概念设计、重视创新、重视美学优化的氛围，为中国桥梁的进步贡献出一份力量。
参考文献：
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第6篇：跨文化交流的概念范文
【关键词】文化定型；外语教学；跨文化交际
外语教学也被看作是一个文化学习的过程。外语教学中要导入目的语成长起来的文化背景，培养学生全面了解语言文化的能力及其对语言外知识的敏感度，在全球化背景下能够有较强跨文化交际能力的新型人才。如何能够帮助中国学生与不同文化背景的人们进行畅通无阻的交流，增进相互之间的了解？这一问题在外语教学中不断地被提出，并一再成为了诸多文人学者争相探讨的论题。很多学者都提到外语学习时都强调了文化意识的重要性，并主张从民族志学的角度来培养学生更好地适应和诠释本民族文化和其他文化的能力。他们认为，在外语教学中，文化定型是有必要导入的。但是，文化定型是否有可能成为人们交流的障碍？它在外语教学中的作用如何？它在跨文化交际中如何发挥着作用？要回答这些问题，我们就要探讨一下文化定型的定义、特征及其在外语教学中的启示意义。
1．文化定型的定义
“Stéréotype”的概念，首先是由美国社会学家Lippmann早在1922年出版的《公共舆论》（Public Opinion）一书中提出的。他指出，人所处的环境，无论是自然环境还是社会环境，都太复杂了，以至于不允许他对世界上所有的人、所有的事逐一地亲身进行体验和认识。为了节省时间，人们便用一个简化的认知方法，将具有相同特征的一群人或任何民种族塑造成一定的形象。关世杰认为这种“定型观念”是指一个群体成员对另一全体成员的简单化的看法。胡文仲把这种“刻板现象”解释为是对于某些个人或群体的属性的一套信念。贾玉新则认为，“定势”是一种思维定势，本质上讲，定势是过于一般化的，过于简单的，过于忽略细节差别的，过于夸大了与某种类别或某一群体的人相关的信念或态度，或是一种简单化的认知方式。Kramsch的解释为：“定势是对其他成员和其他文化的模式化认识。” 范捷平指出：“定势在社会学中是一个中性概念，主要指人们对思维模式、信息、外部世界和行为特征的判断方式。”
“Stéréotype”这一词，中文有很多种的译法，如“刻板现象”“固定模式”“定型观念”“模式固见”即“定势”等等。就像上述的很多定义一样，在定义的过程中，就给它涂上了一层感情色彩，贬义居多。其中，最后一种说法代表了大多数社会心理学家的观念，因为他们发现，定势已经是一种普遍的人类认知方式。为了消除这种感情色彩的干扰，这里我们就采用“文化定型”这一说法。
2.文化定型的特征
文化定型具有稳定性与变化性。文化定型有其深刻的心理学根源，但大多受到社会传统和规范的直接影响。现有研究表明，文化定型有某种跨时间和地区的稳定性，有些文化群体在世界上不同地区和不同历史时期有着十分相似的定型。一般说来，它具有较强的稳定性，短时间之内不会褪色，尤其当它是符合社会现实，深深扎根于其特有的文化土壤中时，其稳定性就会更强。但是另一方面，它并不是一成不变的，除了社会传统和规范以外，文化定型还容易受到国际政治关系等社会因素的影响而产生变化，并随着某国家或地区经济实力的消长以及其在国际社会上的地位的改变而改变。
文化定型具有普遍性。世界是极其复杂的，要在本来混沌无序的世界中认识和把握难以准确定义其特征的种种现象，就必须将其简化，用概念分类、排列和组合进一个有序的框架中。定性虽然简单，也不免片面，可是却可以帮助人们了解另一种文化，有效舒缓人们面对不明状况使得焦虑，使之能够迅速采取行动。这是定性大量存在且具有强大生命力的主要原因。同时，文化定型还有另一个作用，就是可以与另一种文化背景的人建立一种联系，在第一次见面时避免不必要的尴尬。在没有话题可以进行更多的接触时，人们往往会聊起一些你对我们怎么看啊之类的问题，由此进行下去的谈话会更深入也更轻松一些。
3.文化定型的来源
3.1社会因素。文化定型有其深刻的社会根源，是社会化的结果，包括父母、亲戚和朋友、学校以及媒体等因素。
对儿童文化的定势研究表明，儿童在4—5岁时开始了解到种族的差异。言传身教是表达个人文化定势的通常形式，特别是家庭成员、志趣相投的朋友之间口头传播的文化定势对儿童以至成年人的文化定势的形成和巩固有很大的作用。一个非洲朋友给我讲了他的一次亲身经历，一次在市场上购物，旁边一个五六岁的小男孩忽然莫名其妙地大哭起来，小孩的妈妈不断地安抚他，可小孩却哭着指着我这个朋友说：“妈，你不是说他是鬼吗？”在尴尬的同时，我们也意识到了一个问题，小孩的所知定是从父母那里所得的，也许以后长大了会有所改变，可是这种影响也有可能会一直发挥着作用，产生消极的影响。
当儿童进入学龄期以后，学校的影响逐渐上升到首要地位，成为最重要的社会化因素。学校是有计划、有组织、有目的地向人们传授知识、技能、价值标准、社会规范的专门机构。其文化教育的目的，不仅让受教育者学会欣赏本文化群体共有的认识标准与价值，还要学会区别本群体文化和外人群体文化。但是“文化”的涉及面太宽泛了，不可能在课堂上逐一解释，所以学校所能够讲授的，也只能是经过高度概括化、简单化和笼统化了的主流文化，偏重于强调文化间的差异性。
与此同时，人们通过大众传播手段学的文化定型。电视、录像、电影、广播、报刊、杂志、书记等媒介传播手段常常提供过于简单化的概括。如很多西方人受到一些传媒的影响，而且这些传媒还往往停留在二三十年前的中国景象，认为中国人仍停留在一种愚昧无知、极为贫困落后的阶段。甚至说，中国政府出于自身的考虑还甘愿给自己一个文化定势，例如在法国举办中国年期间，中国所展出的还是关于少林功夫或自行车大潮的图片。而这些，在我们大多数中国人看来，并不能代表中国。同时，我们认为法国人浪漫，则是通过他们的香水广告、服装广告、电影或是其他的媒介所得出的结论，但是大多数的法国人都并没有这种观念。
3.2个人因素。首先，具有权威主义人格的人容易产生并固守文化定型，权威主义人格一般有以下特点：1）固守传统的等级观念，排斥、轻视违反传统价值的人；2）顺从于所属群体的道德权威，以权威和地位为形式的依据；3）敌视其他群体的人；4）对周围事物偏好做两分法的简单判断。自然，这类人容易被全体主义所影响，一旦产生了定型，比其他人更加地顽固。
此外，个人的经验也有助于文化定势的形成。人们通过对于不同人种、民族、不同文化群体的个别成员的交往，常常对该群体的其他成员概括出共同的特征。而一旦成为定型，人们就在于该群体的其他成员的交往中，去寻找这些特征，并通过选择性的感知去发展那些特征，从而加强和巩固了自己已有的文化定势。
4.文化定型对外语教学的几点启示
4.1树立正确的认识态度。在认识上，要树立正确的认识观，对文化定型有一个正确的态度。作为一种认知的心理过程，它是合理的。在这个意义上，我们需要在外语教学中强调，文化定型应该是中性词，而非贬义词。
文化定性有其消极面。贾玉新在其著作《跨文化交际学》中指出：“定势把我们对人类的活动或跨文化交际活动的认识，只局限在一个或两个维面上，尤为严重的事，它对把其受到局限的认识当作人类活动的全部。”文化定型思维模式顽固的人习惯以群体的概括取代对个体的具体观察、分析和判断。一旦构成这种歧视行为，严重的甚至会导致对抗和冲突，人种的、民族的和群体间的言语歧视和差别待遇会给跨文化交际造成一种消极的气氛，并会产生持久的影响。
文化定性也有积极的一面。一旦定型与客观实际相吻合，那么它就变成一种社会分类，一种科学和准确的分类，它就不仅仅是情感上执著的一种信念了，这就是定型的积极作用所在。（贾玉新，1997）同时，在较大群体文化的互动上，也发挥了重要的作用。较大群体的文化是指该群体成员所共享并被大数成员公认的历史、信仰、价值观以及语言等方方面面，如东方文化、西方文化、欧洲文化、非洲文化、日本文化等等。 以这种文化为基础的跨文化交流对各民族文化的发展起互相对照、取长补短的作用。同时，文化定型在跨文化交际中造成先入为主的影响，对交际者起到引导的作用。最后，文化定型还具有稳固文化的作用。
4.2培养超越的眼光。高一虹在其论著中，提出了跨越和超越的两个观点。他指出，跨越的焦点是具体的目的语文化的理解和有关交际能力的提高；超越的焦点是获得一般的、整体意义上的文化意识以及反思的、宽容的态度。文化超越有这样几层含义：1）意识到文化的差异或定型的存在，但不为其束缚；2）能够以开放、灵活、有效的方式进行跨文化交流；3）在跨文化交际中“生产性”地建构自我认同。超越时高于跨越的跨文化交际能力培养目标。
以跨越为焦点的教学可能会强调文化定型。在文化意识没有被充分唤醒的情况下，对文化特征的过分强调可能会使学习者误认为这些特征便是事实本身，从而在交际过程中生搬硬套，忽略具体的交际情景和个体，这样，以培养跨文化交际能力为目的的教学，所建立起的不是沟通文化之间的“桥”，而是阻碍文化交流的“墙”。这种愿望与结果之间的冲突，构成了“跨文化交际悖论”（高一虹，1995）。跨越可以是超越的准备，在学习和接触一个全新的文化时，学习这不免会从某些广为流传的文化定型开始。
4.3老师和学生的角色。在语言教学中，老师扮演着不能或缺的重要角色。在指导、帮助学生学习的过程中发挥着不可替代的作用。在教学过程中，老师应改变传统教学中“就语言教语言”的模式，把目的语言文化中的文化背景知识融入到具体的语言教学过程之中，使外语教学深入到语言符号的使用上。这就要求我们在教材的选用上要坚持“真实性材料”的选择，更多地选取那些涉及目的语国家文化背景、风俗习惯、价值观念、社会规范的一些材料；充分利用电影、电视等手段丰富学生对西方文化的了解；要给学生更多的机会与西方文化背景的人接触，以达到更为真实的交际效果，并在交际效果中检验文化定型，能够有一个更好的了解；组织一些文化交流活动，各种英语角、法语角、德语角或是话剧的举办，在外语教学中会起到很大的推动作用，在参与深觉有趣的同时，学生自然会感觉到这些与我们平时所闻有何不同，这样的观念会更容易内化，为学生所吸收。
同时，作为吸收知识的学生一方，也应该发挥自己的主观能动性，更加主动地积极地去吸收知识、进行思考，而不能够只听一家之言。在积极参加各种老师组织的活动之外，要主动涉猎报刊媒体，形成一个自己的文化框架，并能够在众多选择中，能够在文化积累的基础上更迈进一步，做到可以评判是非，哪些是可以汲取的，哪些又是不符合事实的要舍弃的。在进行语言学习的基础上，一定要认识到文化的重要性，如果没有了文化积淀，语言学习作为一种工具学习也将是无用的。在与另一文化背景的人接触时，人们更在乎的并不是你的语言能力有多强，表达能力有多高，语音准不准这些问题，相对来说，言之有物使更需要更值得注意的问题。如果仅仅有空洞的语言框架，而没有文化知识的填充，在跨文化交际中终究是不能够前进一步的。人跟人尤其是不同文化人的接触，都是有一定目的，并不是偶然的，接触的过程中，所希望的自然是了解，意识到这一点，在以后的语言学习中自然会找到一个好的方向。
所以说，了解西方文化与母语文化之间的差异，目的不是使我们对哪一个社会群体形成一个简单化的文化定型，使之成为指导跨文化交际的行动准则。我们应充分认识到普遍性寓于特殊性之中，既不能以点盖面，也不能以面代点，要认识到民族文化的多元性，树立群体与个体差别的意识，注意观察个体特征，避免忽略个体差异，而完全依赖文化的群体定型来作判断的倾向。文化定型在外语学习中有其积极的一面，要尽量发挥它的积极作用，因势利导，更好地推动外语教学。消除文化定型的所带来的负面影响，促进人类不同民族之间的理解与交流。
参考文献
1.高一虹，《语言文化差异的认识与超越》，北京：外语教学与研究出版社，2000。
2.关世杰，《跨文化交流学》，北京：北京大学出版社，1995。
3.胡文仲，《跨文化交际学概论》，北京：外语教学语言及出版社，1999。
4.贾玉新，《跨文化交际学》，上海：上海外语教育出版社，1997。
5.高一虹，文化定型于跨文化交际悖论，北京：外语教学与研究，1995，（2）：35-42.
第7篇：跨文化交流的概念范文
一、培养大学生跨文化交际能力的社会意义 跨文化交际是指来自不同文化背景人们之间的文化交流，从传播学的角度来讲，在信息传播过程中，当信息的编码者和解码者来自不同文化背景时，跨文化交际就发生了。由于文化背景的差异，文化交流的双方会存在沟通和理解的障碍[1]。美国学者Gibson在“文化冰山”模型[2]中指出，文化差异存在不同的层次：“冰山浮出水面的部分”和“冰山藏在水下的部分”。通常，深层次的文化差异会对跨文化交际造成真正的麻烦。目前我国在校大学生大多是90后，他们成长的社会环境已经发生了天翻地覆的变化。科技的进步和现代传媒手段的日益多样化为当代大学生提供了立体化、全方位的媒介环境，廉价便捷的互联网、功能齐全的手机以及各式各样SNSs社交网络，使得当代大学生具有了更加宽广的国际视野，因此西方社会文化可以全方位地展示在他们眼前，东西方文化的融合与撞击必定会在今后很长一段时间内从表层到深层都影响着当代大学生，小到服饰、饮食与休闲，大到行为、观念与心灵。当代大学生思维活跃，逆反心理较强，崇尚西方生活方式，很容易全盘接受西方理念，更有甚者沦为西方敌对势力的工具，这就给高校教育工作者提出了全新的挑战。正如清华大学党委书记陈希所言，“关系到我们能否粉碎国际敌对势力对下一代进行西化与分化的图谋。”[3] 教育工作者必须积极采取一些行之有效的措施，提高当代大学生跨文化交际的素质，从而有效地抵制西方自由思想观念的侵蚀。高校通过开设《跨文化传播》课程，可以提高大学生跨文化交际的能力，更好地应对在跨文化交际过程中产生的问题，从而提高大学生的综合素质，因此《跨文化传播》应该成为当代大学生素质教育的必修课程，培养跨文化交际能力是当代大学生素质教育不可缺少的内容。高校开设《跨文化传播》课程的一个重要目的是使学生树立跨文化交际的意识，培养其跨文化交际的水平，从而有力地抵御国际势力的西化。在《跨文化传播》教学过程中，首先要将西方的各种文化客观地介绍给学生，同时增加中华传统文化教育课程，并有意识地引导学生比较中外文化的异同，为学生提供一个比较的视角。培养跨文化交际能力不仅关系到当代大学生与世界融合过程中素质的提升，还关系到我国能否顺利抵制西方的西化潮流。 二、培养大学生跨文化交际能力的现实意义 1．时展的呼唤———走进跨文化交际的新时代 生活在现代社会，我们正在以前所未有的速度被抛入全球化的浪潮中，到电影院看一部美国大片、到西餐厅吃一顿西餐、到欧洲走一圈逛一逛、交一两个外国朋友，已是平常之事。麦克卢汉(M.McLuhan)1964年就在其著作《理解媒介———论人的延伸》中远见卓识地提出了至今仍具有很强现实意义的“地球村”概念。[4]如今，“地球村”概念早已经成为现实。21世纪对我们国家来说，是加大对外开放步伐、进一步与国际社会接轨的时代，对于当代大学生而言，是一个能够与来自不同国家、不同种族、不同民族的人，互相对话、频繁交往的时代，中国社会正面临着多元文化的张力作用，跨文化交际作为当代社会的一个现象正在日益突显，跨文化交际的时代已经悄悄来临。此外，软件（大学生接触外面世界的渴望凸显、结识不同背景朋友的热情高涨）和硬件（互联网的普及、传媒技术的发展、即时交流工具的多样化）条件的成熟为人们提供了一个跨文化交际的最佳时机和开阔平台，体现着人类精神、思想交流和融合的跨文化交际慢慢走入普通当代大学生的生活，成为当代大学生不得不面对的问题，教育工作者对学生跨文化交际能力的培养具有非常重要的现实意义。 2．个人进步的标志———成功人士必备的交际能力 身处在这个日新月异的社会，跨文化交际能力显得尤为必要。娴熟的跨文化交际能力不仅仅有助于我们与来自世界各地的人们熟识、沟通，以充分地利用国际先进的技术管理和成熟的市场资源促进外商来华投资，进行各种成功的贸易活动，它还能帮助我们有效地理解来自不同文化背景的人，向其学习并同时展示我们中华民族的风采和精华，将中华文化成果纳入全球文化的体系之中，并最终推动世界的和平与发展。随着国际一体化进程的加快，使中国人工作、生活的大环境也渐渐融入多元文化的因素，每个人都不同程度感觉到知识更新的频率更快，竞争的激烈程度更深。岗位竞争的压力使人们意识到，应学会与来自不同文化背景的人打交道，学习其中的相处之道，因为那些精通跨文化交际能力的人会准确、贴切、生动地表达自己的思想感情、办事圆满，而缺乏跨文化交际能力会导致来自不同文化的人们在交往中产生不切实际的期望，彼此误解，无法克服交往障碍，最终导致交流失败，使自己陷入困境甚至产生激烈冲突。在经济全球化的大背景下，人们对人才的定义有了新的补充，即在具备精湛的专业技术的同时还应具备一定的跨文化交际能力，即人才的国际化，这一国际化的过程应从意识观念、思维方式、价值取向和行为方式各个方面入手。不可否认，跨文化交际能力已成为当代人们获得成功的必备技能之一，承载着教育功能的大学就不能不面对这个问题，因此高校开设《跨文化传播》课程就成为时代的必须和解放思想、与时俱进的表现，也是搞好当代大学生跨文化素质教育的重要手段。 三、培养跨文化交际能力的途径 1．把握宏观、钻研细节，积极主动增强跨文化交际的意识 高等院校的教育目标是，培养有坚定的政治立场、远大的社会理想、健康的价值取向和昂扬的精神状态的新时代大学生。在做好宏观工作的同时，高校也不能忘记关注细节，增强大学生跨文化交际的意识格外值得教育者普遍关注。虽然关于跨文化交际能力的具体定义尚不明确，但是拜卢姆（Byrum）等学者认为，态度（attitude）是跨文化交往能力中必不可少的一个方面。[5]要在跨文化交际中保持正确的态度，首先要提高文化意识，也就是在跨文化交往中积极去探求交际对象不同于自我的价值观念、行为表现等富有文化内涵的特征，在交流过程中应充分尊重对方的文化观念和行为，以积极的心态面对并主动解决交际过程中出现的摩擦，在这一过程中不断加深对交际对象及其所处文化背景的认识与理解。#p#分页标题#e# 2.放眼世界、立足现状，潜移默化地积累跨文化交际的知识 在实际生活中积极掌握跨文化交际场合需要的社会文化知识并不是一件很难的事情，关键在于提高跨文化交往的意识，注重平日的逐步积累。作为西方文化的一个显性的表现，教育工作者们应首先培养大学生对于外语学习的浓厚兴趣，通过《跨文化传播》课程讲授的理论知识来引导并指点他们广泛阅读英文著作，更好地理解英美文学作品和英文报刊，最重要的是在讲授课程的过程中，能够将特定民族的历史、文化、风俗习惯、、生活方式、思维方式等方面的背景知识传授给大家，于潜移默化中增强大学生的文化意识，提升大学生的跨文化交际水平。 3.丰富多样、寓教于乐，充分利用多媒体和网络拓展跨文化交际的经验 除了阅读相关理论书籍之外，《跨文化传播》授课教师还应该鼓励学生通过观看电影的方式，理解世界各民族文化之间的差异。梁家辉和蒋雯丽主演的《刮痧》、刘烨和梅丽尔•斯特里普主演的《暗物质》等都是具有深厚文化底蕴的电影素材，它以平民化的视角关注普通人的生活，充分发掘人文内核，探讨文化差异造成的文化冲突与相互融合。利用多媒体拓宽学生的知识面，有助于学生理解异国的风俗礼仪和该文化背景下人们使用语言的特定规则，影视中人物表现出来的语言和非语言交际手段、交际规则和交际模式有助于提高学生对文化差异的敏感性，在对跨文化差异背景充分了解的基础上，进一步培养学生的跨文化意识。21世纪是网络信息时代，网络技术的发展为普通当代大学生提供了大量免费浏览和下载网络资源的机会，网络上储藏了大量关于不同文化的介绍、跨文化交往的案例以及培养跨文化交际能力的建议等资源，有自主意识的当代大学生可以根据需要进行浏览，筛选并下载有关跨文化交际方面的社会文化背景知识以及最新的相关资料，充分利用网络拓展跨文化交际的经验。 4.与时俱进、勇于开拓，提高《跨文化传播》教学的科学性和系统性 跨文化传播作为传播学研究的一个分支属于跨学科的研究领域，涉及到人类学、心理学、社会学、语言学、哲学和政治学等多门学科，因此《跨文化传播》教学不但可以培养学生的跨文化交流能力，还可以培养学生的跨学科思维能力，为培养当今通才奠定基础。作为跨学科的一门课程，《跨文化传播》既可以作为新闻传播学院的专业课程，也可以开设为针对全校学生的选修课程。针对前者，《跨文化传播》教学应该增加专业知识的讲授，可以包括以下几个方面的内容：（1）跨文化传播基本概念和理论简介；（2）语言层面的跨文化传播知识；（3）非语言层面的跨文化传播；（4）文化的差异、冲突与适应等。[6]作为选修课程，《跨文化传播》教学应该减少纯粹理论部分的涉及，增加理论与实践相结合的内容，拓宽学生的视野，引导学生做更多思考：（1）中西方不同的世界观、人生观、道德观、荣辱观、宗教观、人际交往观念等对跨文化传播的影响；（2）网络传播与虚拟社区中的文化交往是否会导致文化的“全球化”与“同质化”；（3）如何更好地培养现代社会所需的跨文化传播能力，从而进行有效跨文化交流和沟通；（4）中西文化交流的历史、现状和未来发展趋势。 四、结语 随着全球化浪潮的涌来和传媒技术的进步，来自不同文化背景的个体或群体之间的信息交流与沟通正在加速，大学生在求学、就业、交友、休闲等各个方面都会面临丰富多彩的跨文化交往，有效的跨文化交流能力是多元文化社会中大学生的必备素质，大学生跨文化交流能力的培养应被视为一项长期、复杂的系统工程。在《跨文化传播》教学中，教育者要传授的不仅仅是一些理论知识，还要关注不同文化所具有的深层次内涵，帮助学生充分了解自己国家和其他国家的文化，了解彼此的差异，学会在差异中寻找共性，并在充分尊重多元文化的基础上实现跨文化交流效果的最优化。当代大学已经不是自我封闭的“象牙塔”，在开放的社会环境下从事该教育，责任更重大、任务更艰巨，工作在第一线的教育工作者要把握时机，与时俱进，研究新形势下的新问题，开拓教育的崭新领域。
第8篇：跨文化交流的概念范文
【关键词】语用失误;语用能力;英语教学
一、国内英语教育现状
随着经济和社会的发展各国之间的跨文化交流日益频繁。为了能够和来自不同文化背景的人成功、顺畅的交流,外语学习者必须学会针对特定的语境,考虑到各种社会和文化因素,了解言语交际中的一般模式和原则以及话语含义的多层次性,灵活合理的使用语言。然而,现实情况却不太令人满意,大多数的学生的交际能力仍处于基础的语法能力阶段,语言运用能力明显偏低,他们对目的语国家的社会文化知识了解十分有限。
二、 语用失误理论及其发展
近年来对于语用失误的研究越来越受到人们的关注。这些研究大多数都是基于詹妮・托马斯在1983年发表的论文《跨文化语用失误》。英国语言学家詹妮・托马斯对跨文化语用失误的研究具有开创性。她在1983年发表的《跨文化语用失误》一文中首次提出语用失误这一概念。托马斯对语用失误所做的定义是“不能理解话语的含义”。她将语用失误分为语用-语言失误与社交-语用失误。语用-语言失误指学习者将本族语对某一词组或结构的意义套用到外语造成的失误。而社交-语用失误指由于文化背景不同而犯的语用错误,牵扯到哪些话该讲,哪些话不该讲,人际关系的远近,人们的权利和义务,与人们的价值观念有关。托马斯所谈内容实际是跨文化交际中的误解。托马斯的“跨文化语用失误”对分析语用和文化迁移建立了理论框架,这一理论框架与其他社会语言的研究成果一道为国内外学者的研究奠定了基础,他们陆续开展此方面的研究,并且成果颇丰。
在国内,何自然等首先开始对语用失误开展研究。何自然在《语用学概论》(1988)定义语用失误为:“我们将人们在言语交际中,因为没有达到圆满交际效果的差错,统称为语用失误。”对于语用失误何自然(1997)明确指出:语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误,而是说话不合时宜的失误,或者说不妥,表达不和习惯等导致交际不能取得预期效果。
王得杏(1990)认为,跨文化交际的过程既涉及文化的规约,也涉及到语言的规约。这两类规约在不同文化里的差异就是导致文化交际中出现故障的根本原因。语言学者把跨文化交际过程中的故障称作语用失误。
孙亚在对各学者对语用失误的研究分析后概括指出:“一般认为,当说话人在语言交际中使用了符号关系正确的句子,但说话不合时宜,或者说话方式不妥,表达不合习惯等。具体来说,说话人不自然地违反了交际规约、社会规约,或者不合时间空间、不看对象,不顾交际双方的身份、地位、场合等违背目的语特有的文化价值观念。使交际行为中断或失败,使语言交际遇到障碍,导致交际不能取得预期效果,这样性质的错误就叫语用失误”(孙亚,2001:59)。
学者们对语用失误的界定有三个焦点:(1)语用失误与语言错误不同(2)语用失误与语言使用的诸要素相关联(3)语用失误带来的后果表现在交际活动产生故障、冲突和误解。
国内外学者从不同的视角对跨文化交际中的语用失误进行了大量研究,他们的工作为以后在此领域的研究奠定了坚实的基础,也为如何认识和分析中国学生在跨文化交际中产生错误提供了一个新的视角。
三、 教学启示
我们在英语教学中应该避免只注重语言知识而轻视语言运用的倾向,应加强对语用能力的培养。语言教学应该实现从语言层到语义层再到语用层的飞跃。
(一)提高教师自身语用能力。教师起着言传身教的作用,其自身的语用能力必将对学生产生影响。教师可以选择合适的教材,如何自然先生编的《语用学与英语学习》、何兆熊先生编的《新编语用学概要》或期刊登载的相关文章来充实自己。这样一来,教师在加强自身语用素养的同时,遇到学生出现语用失误,就能给予及时的纠正和指导。“语言教师不应满足于记录学生的语用失误事实,更应深入调查造成语用失误的原因,并且采取措施”(托马斯,1983:109)。在适当时间还可以举办专题讲座,传授相关语用知识,这对师生双方来说都是大有裨益的。语言的形式和功能并不是一一对应的,结合语用知识讲授语言知识可以使学生在学习和掌握语言形式的同时理解语言的交际动能并学会表达。
(二)只有把语言知识与文化知识结合起来才能达到学习语言的目的。在英语教学中,教师要将社会文化内容贯穿到听、说、读、写、译各项技能的培养中。这样学生既可以学习语言知识,又能培养语言能力,也可以学会社会文化知识,获得用语言进行跨文化交际的能力。认识和了解中、西文化差异,培养跨文化交际能力不是一朝一日能完成的。英语教师要在平时的教学中,要结合课文进行跨文化知识的介绍与教学,培养学生的文化意识,从而形成跨文化交际能力。
(三)开发利用教材、音像材料、外教等多种教学资源,给学生创造运用语言的机会。我们应该适当调整课程设施,适当增设有关历史、文学、英汉对比及跨文化交际等方面的第二课堂,将语用知识的教学系列纳入教学计划,使同学通过这些课程的学习,了解源语与目的语之间的文化差异,掌握一些与语言有关的概念和指导原则,以便在实际运用中很好地语用语言。
总之,培养学生的英语实际运用能力,使学生实际交际中的语用失误,是培养学生综合运用语言的能力的重要组成部分。我们坚信 广大中学教师的共同努力下,通过认真钻研教材,领悟教学内容,改进教学方法,中学生的英语实际交流水平一定会有质的飞跃。
【参考文献】
第9篇：跨文化交流的概念范文
【关键词】跨文化 文化人类学 模仿理论 实践性知识
【中图分类号】G4 【文献标识码】A
跨文化教育研究和教学现状分析
跨文化教育研究面临的挑战。跨文化交际学源于美国，20世纪60、70年代在欧美迅速发展。中国的跨文化研究自20世纪80年代由外语教育界的学者引入以来，目前已经进入一个由传播学、语言学、文化人类学、国际关系学、经济学等人文社会学科全面参与的新阶段。由于起步较晚，我国跨文化研究和教学还有较大发展空间。其一，理论研究有待加强。近十余年来，我国学术界对于跨文化交际能力逐步重视，但从论文的题目和内容来看，一般性讨论较多，主要涉及如何培养跨文化交际能力的比较多，而对于概念和理论的探讨较少。其二，跨文化交际信心有待建立。各院校的语言文学学科都在就培养目标和培养模式进行思考和探索，主张知识传授和素质培养并重，在认知、情感和行为方面加强对跨文化交际能力的培养。但从调查来看，学生的交际参与度较强，而交际愉悦感和交际专注度方面表现较弱，因而影响到交际信心的建立。
跨文化教育现状分析。首先，从跨文化教学内容和方式看，跨文化教育理念比较滞后。一方面，大多数高校在外语教学中开设了跨文化交际课程，但是由于没有统一的教学大纲，教学内容基本上由各个院校根据自身特点和任课老师自行决定，尽管外语教学本身就是一个无时无刻不在跨文化教育的过程，但是具体的“跨文化能力”包含什么，也就是说“跨文化能力”这个概念的内涵是什么等一些跨文化教育的问题，还需要进一步探讨。另一方面，传统教学中所运用的东西方文化价值比较法，文化背景知识等介绍仅把异质文化作为一个需要认知的对象，通常是一种停留在知识层面的教育；在交往中把被理解者（对话伙伴）作为完全客观化的认知对象，忽视其作为一个拥有其自身源泉的另一活生生主体的认知过程，结果难以做到“对话”的交流而影响交际的愉悦感。其次，文化有其独特性和稳定性的特点，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何达到某种意义上的共识，在跨文化教育中应如何体现这部分的需求值得进一步研究。最后，我国外语界的跨文化教育研究往往是“单车道”，即只考虑了中国学生对异文化的了解和接受，这一点成为研究和教学中的重点，但没有注意到本文化的向外传输，对于中国文化的关注不够，容易造成文化输入与输出的不平衡和不对等。
文化概念和历史文化人类学相关理论
文化概念及其特点。在文化研究领域，诸多学者从不同的角度对文化概念进行了研究。例如，Barnouw从文化的传承角度定义“文化”概念为“内涵相对稳定的一种模式，通过代代相传而习得”；Hofstede从文化的特质定义文化为“一组或一类人区别于另一组或另一类人的集体思维编程”；他们认为：因为价值观在生命的早期阶段即被确立，个体价值观同所蕴含的文化内容一起对个人的行为习惯产生长久的影响，也就是说文化是一种能够“产生非制度化约束力的社会传承信息。因此，Kroeber认为文化是“价值模式，思想和其他意义的符号系统等因素，它们共同塑造人类行为。”由此我们不难发现文化是一种非制度化的约束力，除了其相对的稳定性，独特性外，它还有在传承中习得的特点。文化有先天固有的传承特点，但又不因其固有而一成不变，这些特性研究有助于进一步探讨跨文化能力培养的主题。
跨文化交际能力。跨文化交际能力已成为适应社会发展的必备能力。许多学者都曾对跨文化交际能力这一术语做过定义，虽然没有一个定义被普遍接受，但是学者们所总结的定义中概括了跨文化能力指与不同文化背景的人们“有效、恰当”地交往能力。在中学和大学的外语教学中，跨文化交际法语言教学的重点在于提高学生的外语沟通能力，特别是关于沟通技巧方面的传授，目的是更有效地交流和交换信息。但日趋“多元”的国际化环境培育了对异质文化更深的同情和兴趣，这种沟通内涵已经不仅仅是信息的沟通，还包括与他人世界观和带有浓厚文化色彩活动的交流。
历史文化人类学相关教育理论介绍。虽然教育理论受到不同教育背景的影响，但借鉴西方的研究成果不失为帮助我们进行探索的有效途径。其中，在涉猎到的跨文化教育研究的诸多领域中，文化人类学的研究引起了国内学者的关注。德国当代教育人类学家武尔夫教授关于历史文化人类学在跨文化理论方面的研究值得深思，特别是关于模仿理论和实践知识理论的探讨和应用，他认为人类的模仿能力充当了内部世界和外部世界之间的桥梁作用。传统的模仿与图像有着紧密的联系，通过模仿过程，外界的图像得以内化，从而生成了实践性知识。借鉴武尔夫的模仿理论以及实践性知识的理论，我们在跨文化教育中做了一些积极的探索和实践。下边介绍我们借鉴相关理论在跨文化教育中的探索和实践。
历史文化人类学在跨文化教育中的实践
模仿理论及其在跨文化教学中的意义。儿童、青少年和成人的模仿能力与身体成长过程紧密相连。武尔夫对模仿过程在教育和社会中扮演的角色进行了深入的研究，他指出：模仿过程可以使个人对视觉内容进行加工处理，并将其内化到自身的内部映像和想象之中。不仅如此，他认为模仿是个体走出自我，与世界结为一体，从而将外部世界转为内部世界，并且在使个体与外界相关联的过程中，形成人类理解的必要前提。
模仿对于个体和跨文化教育活动具有重要的影响。跨文化能力培养在教学内容和方式方面产生问题，其中主要原因之一是没有重视如何调动知识的转化。外语学习者碰到的交流困难，除了由于不熟悉异国的思维方式以及社会背景外，重要的是缺乏对异质文化的切身感受，缺乏习得的模仿体验过程。毫无疑问，语言本身就是文化的一部分，但具有语言能力并不意味着具有了跨文化交际的能力。如果模仿过程缺失，又没有更好的体验过程可以取代，所学的便会停留在知识层面而不能完成内化。历史文化人类学的模仿理论阐述了通过模仿过程可以帮助完成外部世界和内部知识的衔接和转化。在模仿的过程中，内心的感悟会被调动出来，从而经历和不同文化及不同背景“角色”之间“对话”，不仅如此，在遵从知识的认知过程中，在模仿中完成创造模仿，使教育更趋向于人的完善的目标进行。因此，武尔夫提到的模仿不同于简单的表现、复制、模拟和再现，不是一对一的仿制，而是一种基于模仿者或者学习者自身特点，对于被模仿者或者模仿事物的再创造，是一种创造性的模仿。
在跨文化能力培养过程中，如何应用模仿的理论选择教学内容和方式，促进外部图像和内部映像产生联系，最后生成新知识是在跨文化能力培养中要面对的问题。我们不难发现孩子在幼儿园学习时，会经常通过模仿活动去感知客观世界，建立自己与客观世界的关系。例如：幼儿园小朋友在模仿鸭子爸爸和妈妈带着小鸭子游泳的活动过程中，领会家庭成员的关系和角色定位，感受不同角色的心理过程和语言特色，从而创造性地发挥角色内涵。
同样，学习者通过感受和体会，创造性的模仿，从而达到完善自我的程度。在借助于模仿的理念进行跨文化教育时，可以通过一些场景、片段的模仿，角色扮演，仪式举行等手段来增加对异质文化的深入了解。比如一些文化价值观可以从异文化中找到线索，也可从本民族文化中找到依据，但又不尽相同。重新用审慎的态度从另一个角度来认识本民族文化和异文化，会感悟到许多，对于完善自我认识十分有益。
所以，模仿过程是人类在认识与实践过程中获取经验和知识的一个有效途径，跨文化学习中需要模仿，模仿是连接内部与外部世界的桥梁，是身心成长的基础，其本质是人类整体或者个体的自我超越，也是学生创造力发展的前提。
借鉴实践性知识理论进行教学。武尔夫发现通过模仿过程，外界的图像得以内化，外部世界转化为内部世界，从而生成了实践性知识。那么，外部世界的经验是如何通过模仿来习得，并生成实践性知识的呢？我们知道个体将强加于其自身的外部世界进行转换，并且将其整合，使它可以和他的内部世界同时存在，反之亦然。在跨文化教学中我们往往忽略知识的整合与转化过程，这使得对“内部世界的自我”缺乏沟通和展示机会，失去了生成实践性知识的可能。把非常感性的文化交流，变成了支离破碎的“知识”传授，更谈不上对文化深层次的理解和沟通。
可是，为什么学生通过模仿学习，并不能收到理想的教学效果？一方面，教学活动将模仿学习降低为仿学习，试图采取复制的方式将文化信息传递给学生，这自然而然就降低、甚至扼杀了学生的创造力，实践性知识也难以形成。知识如果不能转化为实践性知识，也就失去了创造的过程和作用。好像一只鸟，失去了翅膀，便不会有空中飞行的身影。另一方面，仿学习的过程违背了知识认知、转化和再生的过程，跨文化认知过程中的外部世界的经验没有通过内部知识完成内化，实践性知识便无法形成，因此跨文化意识难以建立并付诸行动。所以生成实践性知识的前提是外部世界以映像形式通过模仿的途径内化到人的内心世界之中。这点在跨文化教学中不可忽视，也是形成实践性知识的基础。
跨文化教育的目的之一就是为了唤醒其内心深处的文化自觉意识，形成文化觉醒。当“内部世界自我”缺乏与外部沟通和展示时，知识就停留在图像的阶段，有“感”无“悟”，失去了内化，也就不能最终形成实践性知识。正如文化有其传承特点，武尔夫指出模仿过程在文化和社会的维系和传承中发挥了重要的作用。文化在传承中被“习得”的特点需要一个由外向内，再由内向外的转化过程，在教学活动中，利用原来的知识与经验，运用观察、分析、归纳、推理等思维活动还不足以将知识充分转化为实践性知识，因为缺少将异质文化输入知识与本土文化知识的过程，没有经过与自身经验进行活动的融合过程。长期缺乏生成实践性知识的过程，就会对文化的差异不敏感，也会直接影响跨文化能力培养，使得跨文化接触的机会和交往的深度受到限制，影响到跨文化交际的愉悦感和信心的建立。例如，为了提高文化自觉意识，在涉及到“守时”概念时，请同学扮演东西方不同的角色进行对话，处理迟到，早到或者因故缺席情况。在“角色”扮演中，学生不仅对东西方“时间”概念有了不同的感受，同时对东西方对“时间”概念的精确度把握方面有了新的认识，举一反三，对于处理不同文化背景的活动有了新的感知。
进行“双向”跨文化能力培养。针对我国目前跨文化教学中的“单车道”教学现象，以模仿理论和实践知识理论为依据，提出“双向”跨文化能力培养模式。这里的“双向”包含两层含义：一方面，对受教育者而言，只注意了向其传授知识，忽略实现调动其原有知识进行由内向外，有外向内的“双向”转化。另一方面，只注意西方文化的传入，忽略本文化的传输。表现为把认识和了解西方文化作为研究和教学中的重点，却忽视本文化的传输的教学方法，容易造成文化输“入”与输“出”的不对等，有悖于实践性知识的形成规律。造成这种现象与我国打开国门接受外来文化的传承习惯有关，但是随着国际化合作的深入与发展，不仅须知彼，还需要知己，需要建立文化方面的自信。
“双向”跨文化能力培养模式是建立在模仿理论和实践性知识理论基础之上提出的，内化需要与原有的感悟进行对接，需要已有的经验作为基础。创造不可能无中生有，在模仿他人的过程中才可能创生新的思想和事物。跨文化教育也是如此，如果不能充分调动本文化的素材，便会难以生成知识内化，产生实践性知识。
“双向”跨文化能力培养模式的建立，需要有两个先决条件。其一，“双向”跨文化能力培养模式需要建立在“对话”基础上。通常人们更习惯于把外来文化变形或者妥协为我们可以理解的一种“集体思维编程”模式，否则很难被输入我们的大脑而被理解。而在现实中更渴望对话而不是比较，更希望知道他人是谁，而不是我能接受或理解的他人是谁。
其二，要寻找到沟通的“媒介”。在个体将强加于其自身的外部世界进行转换的过程中，需要“寻找形式相似的等价物，是一个向深处挖掘的过程”。潘尼卡提出“挖到出现一种同质的泥土或者相似的问题……，就是相信不同的文化传统之间具有一种深层的一致性。这种一致性使得文化得以多元化的并存。”武尔夫描述道：“在与其它文化相互接触中，人们可以对不同文化产生更好的理解；它已不再像一个孤立的岛屿上的居民与另一孤立岛屿上的居民之间的接触，不同文化似乎已融入我们文化世界中……”
如何建设性的构建“媒介”呢？经过实践，我们试图在知识结构方面进行了构建。首先，借鉴西方跨文化研究理论和研究方法，培养学生分析本文化和异文化之间差异的原因，了解东西方社会构成的特点，从而使学生知其然，知其所以然。如通过学习Hofstede关于不同民族的文化价值差异的四个维度理论，分析东西方社会价值观以及在不同国家价值观的表现特点和强弱程度；通过学习西方社会结构理论，分析社会构成要素以及它们之间的关系。
其次，通过学习中国传统文化和特色社会主义发展道路，了解社会结构的差异和各自优势。例如，介绍中国的传统文化和诸子百家中影响深远的儒家、道家等思想，反向思考文章化和异文化差异的现象和产生原因，准确理解东西方文化差异的表现形式，探讨产生分歧的缘由。
最后，从语言学习和人文实践入手，引导学生体会不同文化的思维习惯和表达方式，增强大学生对文化多元主义思想的了解。可以通过暑期实践、和在校留学生的交流，大学生服务中心等活动，了解在中国学习的外籍学生和工作人员所发生的亲身经历，培养学生对文化差异的敏感性，宽容性以及处理文化差异的灵活性，在跨文化工作氛围中采取妥当行为，促进其跨文化能力的培养。
综上所述，外语教学所涉及的跨文化教学，不仅仅是语言及其文化之间的跨文化活动，更是一种深层次的文化传承、文化交流、文化融合和文化创生过程。如何借鉴欧美国家的教育理论来探讨适应中国国情的跨文化教育是摆在我国外语教师面前的一个课题。要培养和提高与不同文化背景的人们有效、恰当地交往的能力，还需要在跨文化教学理论与实践中不断总结经验，探索出适合中国国情的跨文化教育理论，以及相应的知识结构和培训框架，以适应世界变化带来的跨文化挑战。
