情境教学概念精选(九篇)

第1篇：情境教学概念范文

关键词：情境认知；中职数学；概念教学

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0088

一、问题的提出

数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位。长期以来，人们对它的研究（学习和教学上）从未间断过。广大研究者对数学概念教学也开展了大量研究并取得了一定成果。但针对中学不同层次水平的学生，尤其是中等职业学校的学生开展实验的实证研究相对缺乏。中职学生数学基础薄弱，对数学概念的理解存在一定的难度。笔者认为，基于情境认知理论的数学概念探究教学对中等职业学校或许是一个有益的尝试。

二、理论依据

情境认知（Situated Cognition）是当代西方学习理论继行为主义“刺激――反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。情境认知理论认为知识是具有情境性的，学习只有被放在运用该知识的情境中时，有意义的学习才有可能发生。该理论关注社会环境场景与个体学习的交互情况，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境被认为是重要而有意义的组成部分。该理论指出融入情境的知识学习，能帮助学生激发学生的学习兴趣，更好地理解知识，培养学生运用知识的能力。

基于上述认识，结合中等职业学校学生的特点，笔者对中职数学概念教学进行探究，力求在教学中提供真实或逼真的情境，以反映知识在真实生活中的应用情况，为学生更好、更直观地理解数学知识提供现实场景，从而拓宽学生视野、转变数学学习态度。

三、情境认知理论下的数学概念教学流程

情境认知理论下的数学教学是采取小组合作学习的方式来进行的，教师扮演的角色主要是布题者、促进沟通讨论者以及协助者的角色，而不再是解题者或是知识传授者的角色。布题时，教师要充分利用中职学生已有的知识和经验，提出的问题要处在中职生思维水平的“最近发展区”来进行布题，提供一个引发学生认知冲突的问题，引发学生进一步探究的动机。笔者把其流程分为四个阶段：1. 创设情境，冲突认知；2. 主动探究，构建认知；3. 合作学习，深化概念；4. 反思总结，建立概念体系。整个教学流程着重于通过情境设计，使学生发现问题、彼此观念的沟通与形成共识。在这一过程中，学生不仅获得认知上的成长，也提升对数学概念和原理的理解，从而使学生能系统、深刻、牢固地掌握数学概念。下面笔者就以随机事件的概率的教学为例，分别探讨这四个阶段的数学概念教学情境设计。

（1）创设情境，冲突认知

情境认知理论的突出特点是把个人认知放在社会情境中。生活的现实问题是对学生个人最有意义的学习，只有面对真实的问题情境，学生才会全身心地投入。因而，发现对学生是现实，同时又与所教概念相关的问题，创设对中职生来说是适宜的情境能引发学生原有认知结构与新现象的矛盾和冲突，激发学生探索兴趣。

给出问题情境：（课前2min）教师分发给每个学生一张白纸。绝大部分学生有点疑惑：“这纸什么用？”

教师：“大家买过体育吗，下面大家在老师刚才发给大家的白纸上写出一组6+1号码，过会儿老师开奖，老师这里有丰厚的奖品等着你们呢。”

（谈话引起全班学生的关注，学生兴趣较高。教师用多媒体课件展示开奖的结果。全班学生没有一个中奖，学生不服气，情绪高涨，好多同学想继续写号码。）

教师：怎么这么难中奖呀，那今天老师准备的奖品看来是分不出去了。

学生：（泄气）运气不好啊！

教师：这个“运气”如何从数学的角度来解释？

学生：（少数，低声）：概率。

教师：看来中奖的机会很小啊。现在老师手里有枚硬币，抛掷这枚硬币一次，刚好出现正面朝的可能性有多大呢？

（2）主动探究，构建认知

情境认知理论提出了为达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境的“实践场”，它强调在“做数学中学数学”，认为活动是个人体验的源泉，是个体建构的命脉，是学习者高水平的智力参与并产生出个人体验的最重要保证。事实上，“数学教学是数学活动的教学”、“活动就是开动脑筋，思考起来，做起来”，这种“活动必须是个人认知的亲身体验”，而“没有实际或思想的操作，数学概念将成为无源之水，无本之木”。在主动探究，构建认知过程中应充分发挥教师作为促进者的作用。

教师：大千世界，无奇不有！但从一些事件的发生与否的角度来看，我们却可以把它们简单分成三类。同学们，你们相信吗？

教师：观察下列现象，从发生与否的角度来看，能把它们分成几类？

①球在不停地运动吗？

②没有水分，黄豆能发芽吗？

③猜猜看：朱启南下一枪会中十环吗？

学生：一定发生的，一定不发生的，可能发生也可能不发生的。

教师：下面请同学们再思考一个问题：在实际生活中，我们遇到的事件若从其发生与否的角度来看，是否可分为一定要发生的事件，一定不会发生的事件，有可能发生也有可能不发生的事件？

（由学生归纳出事件按发生可否预知分类：必然事件、不可能事件、随机事件，教师板书，然后多媒体显示一组判断事件的练习，学生独立完成，巩固认知。）

在形成事件概念后，让学生欣赏一段为时近3分钟的《铁齿铜牙纪晓岚》片断，这段片断是生活中经常碰到的抓阄的问题，在这个片断中有随机事件和必然事件两种事件。通过欣赏这个片断，学生不仅可以利用刚刚学过的知识点来判断事件，同时更为重要的是学生通过这个片断进一步了解数学并不是脱离生活的，而在生活中是处处存在的。

（3）合作学习，深化概念

在数学概念教学中，为了使学生能准确地形成概念、理解概念、运用概念，在各种场合下促进学生进行交流是极为必要的。通过充分交流，学生不仅可以有更多的机会对自己的观念进行表述和反省，而且也可学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价。在实际教学中，教师必须结合具体概念的难易程度、抽象程度及组内成员的特点灵活选择合作学习的形式。

例如：为构建“频率”和“概率”概念，教师让学生小组合作，动手试验。

教师：我们从刚才的判断事件的练习中知道，“抛掷一枚硬币一次，刚好出现正面朝上”是一个随机事件。那么，大家猜猜看，如果我们重复地抛很多次硬币会出现什么结果呢？

学生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。

教师：对于随机事件，知道它发生的可能性大小是非常重要的，它能为我们的决策提供关键性的依据。我们下面来具体检验一下大家的猜测是否正确。那么，如何才能获得随机事件发生的可能性的大小呢？

教师：下面我们来抛硬币试验，抛掷一枚均匀硬币10次，观察并记录每次的结果。

要求：4人一组，1人抛，1人观察，1人记录，1人检查，数据记录得有条理。

（学生分组试验，兴趣较高；教师巡视分组合作情况）

教师：请各组反馈一下，刚才的抛硬币试验10次，正面向上的次数是多少？

生1：6次。

生2：5次。

生3：8次。

教师：这说明，随机事件发生具有什么性？

学生：随机性。

教师：在n次试验中，事件A发生m次，我们把m/n叫做事件A发生的频率。

教师：如果允许你做大量的重复试验，你认为正面向上这一事件的频率有无变化，在变化中有无规律？请同学们分组讨论。（学生讨论，有个别组又开始抛硬币试验。）

教师：为了弄清这个问题，历史上，有人抛硬币作了大量的重复试验，统计结果如下（多媒体显示计算机模拟抛掷硬币游戏，并显示表一）。同时，这里还有两组统计表。（多媒体逐一显示表二：某批乒乓球产品质量检查结果表，表三：某种油菜籽在相同条件下的发芽试验结果表，然后多媒体同时显示三张统计表格）

教师：观察各表中事件发生的频率结果，分组讨论，事件的频率有无变化，在变化中有无规律？（学生分组讨论，气氛热烈，并寻求用合适的语言来归纳结论；教师巡视指导，及时了解讨论信息。师生共同总结发现的规律（略）。同时教师在频率的定义基础上板书概率定义。）

教师：事件的概率从数量上反映了一个事件发生可能性的大小，它是大量随机现象的客观规律，是对客观对象的一种估计。如：抛掷一枚均匀的硬币出现“正面向上”的概率是0.5的意义是（停顿）。

生1：“正面向上”出现的可能性是50%。

生2：抛10次硬币，有可能出现5次是正面向上的

（多媒体显示一组判断频率和概率的练习，学生独立完成，再多媒体显示新浪网上对姚明参加NBA以来罚球数据的统计，让学生回答如下两个问题，以深化概念）

①姚明罚球一次，命中的概率约是多少？

②能否预计一下在07-08赛季，如果姚明罚篮400次，大约能命中多少次？

教师：我们通过自己的观察、探究（提高声音），深刻地剖析了频率与概率的关系，这是书本上没有的。同学们刚才提到的是我们通过大量重复试验求其近似值的方法，以后我们将学习对于某些随机事件，也可以不通过重复试验，而只通过一次试验中可能出现的结果分析来计算其概率。下面，大家再回顾概率的定义，指出概率的范围。（学生自己去总结概率的范围0≤P（A）≤1）

教师：从这个意义上讲，必然事件与不可能事件可以看作随机事件的两个极端，这又一次体现了对立与统一的辩证思想。但要注意概率为1的事件不一定是必然事件，概率为0的事件也不一定就是不可能事件，这一结论，大家课后可以通过查找概率的有关资料，举出一个例子。

（4）反思总结，建立概念体系

反思学习是智能发展的高层次表现。大部分数学概念的形成都经历了一个反省抽象的活动。而理解一个数学概念就是指新概念的心理表征己经成为主体己有概念网络的一个组成部分，即与主体己有的知识和经验建立起了广泛的联系。反思总结、建立概念网络是在对形成概念，对概念进行运用的基础上的“反省”、总结。必须注意培养学生自觉反思总结的习惯。

教师：通过这节课的探究，让我们掌握知识的同时，还明白了很多道理。归纳为四句短语：从特殊中寻求规律，在试验中发现问题，从对立统一中体会辩证，在生活中运用数学。

四、教学启示和建议

情境认知赋予学习以意义，促进了知识向日常生活情境的迁移，由于其提供了真实情境的现实体验，因而丰富了学习过程，正所谓“学以致用”。从应用的角度来看，学习者必须将所习得的知识或经验“情境化”，否则这种知识是非常狭隘的、僵化的。而情境认知理论的数学概念教学，给学习者的知识迁移问题带来了曙光。有理由相信，在真实、互动的情境中学习，必定比传统的学习来得生动有趣，而且能灵活运用。

数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性，教师既要关注数学本身的特点，更要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况，将数学知识和学生探究活动有机糅合，数学探究课既要防止“去数学化”倾向，又要避免建构无效数学探究活动。课堂教学情境的创设需要教师广泛猎取数学信息，积累数学知识、方法，运用实例。

参考文献：

[1] 淮安山.中学数学概念教学的情景设计[J].现代中小学教育，2005（10）.

第2篇：情境教学概念范文

关键词：问题情境教学；化学概念；应用

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0030

一、问题的提出

化学概念是化学知识网络中的节点，也是化学知识网络中的骨架。化学概念的知识不仅有利于学生对事实性知识的理解和应用，更有利于使所习得的知识网络化、系统化，并且对物质及变化认识不仅仅停留在感性认识阶段，使学生能更深刻、更准确地认识物质变化的规律，有助于学生透过现象看本质。更重要的是在概念形成的过程中，通过激发学生的学习兴趣和改变学习方式，发展学生的逻辑思维能力，有利于提高学生的科学素养。

二、对化学概念与化学教学关系的理解

1. 化学概念的定义

化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是化学科学发展过程中建立起来的、系统的有关物质化学运动规律及本质属性。化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。是人们对物质发生变化本质属性的认识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。

2. 对化学概念在化学教学中作用的正确理解

化学概念是中学化学课程学习的主要内容。中学化学课程学习的知识中化学概念约占80%。根据它们的学习属性，可以划分为具体概念、定义性概念、技能性概念。现行的化学教学理论根据概念的学科属性对化学基本概念进行了分类，即：化学基本概念分为知识方面的概念和化学技能方面的概念。因此，概念的学习和掌握既是学生学习的重要内容之一，也是教师教学中最为重要的教学目标，也是教学中的重点。

化学概念是中学化学教学的主要内容，在历年的高考化学试题中，对基本概念和基本化学概念的意义建构是在化学学习中进行思维的基础。概念都是用来思维的语言，概念不清，思维就难以进行或根本无法进行。化学概念是中学化学教学的主要内容，也是学生思维发展的基础，其在高中化学教学中的作用可见一斑。

三、《物质的量的单位――摩尔》中的问题情境教学

在调查分析化学概念教学和学习存在的困难和问题的基础上，笔者对《物质的量的单位――摩尔》这节课的设计思考，首先想到的是学生是否明白为什么要引入一个新的物理量来计量微粒的多少？引入物质的量这一概念以后对于他们学习有什么帮助和方便之处？笔者的方法是通过设计问题情境体验宏观中的计量思想，为迁移运用到微观中做好准备，体会集合的思想对于微观计量的重要作用，希望学生在解决问题的同时，明白引入概念的重要作用，加深对概念的理解。

概念教学有三个最基本的环节。即概念的形成、概念的辨析和概念的应用。对于概念的辨析和应用，就应该让学生在实践中体会和总结。对于物质的量的辨析，主要是通过问题情境，强化概念的辨析和应用，提高教学实效性。

概念之间只有建立了有效的联系，这样才能把概念学活。概念的应用才能自如，知识就会形成网络，能力就会得到提升。在学生学习了物质的量的基本概念以后。通过问题情境，巧妙地深化概念、衔接概念，形成知识网络，学会化学概念的应用。

利用化学史实，创设问题情境。化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题，对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响，为教学提供了生动的素材，是创设问题情境的一种有效途径。

四、化学概念教学中创设问题情境应着重注意的问题

高中学生思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，思维方式一般都是从具体的可以感知事物和现象开始，由感性认识上升到理性认识，高中是从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的重要阶段。在现实的教与学中，应根据教与学的实际需求选择创设恰当的问题情境，以取得教与学的最优效果，在《物质的量的单位――摩尔》中的教学设计中，笔者创设了丰富的情境，以数回形针、购买食盐等生活经验为基础，提炼出科学记数的思想，然后进行类比迁移，解决发现的问题，通过解决问题，导出物质的量的概念，实现有意义的建构，着重于概念形成与发展的思维过程，即知识建构的动态过程。

五、问题情境的创设须注意以下问题

1. 合理选择实验和事例，使学生获得必要的感性认识，是形成概念的基础

感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础，如果在学生对所学习的问题尚未获得必要的感性认识的情况下，就向学生灌输有关的化学概念，要学生完全理解和掌握是很困难的。巴甫洛夫曾说过：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气的支持，就不能使鸟上升。事实就是科学家的空气。没有事实，你们永远不能飞腾起来，没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机”。同样，在化学教学中，不使学生掌握必要的事实，那么要想使学生形成概念也是枉费心机的。

第3篇：情境教学概念范文

下面笔者就初中物理教学中有关力的基本认识中几个概念的情境教学给予分析.

概念1：力的产生和消失是瞬时的（时间）

情境设计：取材为学生学习生活中的常用物品——橡皮和乒乓球.

步骤1：将乒乓球放在桌上，用手指轻弹，乒乓球滚动一段距离后停下.

步骤2：将橡皮放在桌上，用手指推动一段时间后停下.

思考：1．手指在弹开乒乓球的一瞬间，对球有力的作用，乒乓球继续运动一段距离是因为惯性的原因，而最后停止运动是由于摩擦力的作用.

2．相对于乒乓球而言，橡皮的运动是一个力持续作用的过程，是手指一直推动的原因，但是在这个过程中，如果手随时拿掉，由于摩擦力的关系，橡皮也会停止运动，并且，随着橡皮的停住，摩擦力也会即时消失.

3．步骤2虽然持续时间较长，但也是无数个瞬间的叠加，两个看似不同的过程，都体现了力的产生和消失是瞬时的这样一个概念.

概念2：要产生力物体可以不接触（空间）

对于这一点的理解，可以接着概念1进行.在概念1的两个步骤中，手指和橡皮、乒乓球接触而产生了力的作用，那么是否产生力一定需要物体和物体之间的接触呢?对这个问题进行讨论，由于概念1的影响，很多学生都会不假思索地认为接触才会产生力.当教师引出一个生活中常见的情境时，学生就会恍然大悟：秋天的一个黄昏，牛顿正坐在果园里深思着，突然间一个熟透的苹果从树上掉了下来，砸在了牛顿的头上，这件很平常的小事触动了牛顿的思绪，最后形成了“万有引力定律”.牛顿由这个小现象的启发创立了一大定律，而同学们能不能由此现象思考老师提出的问题呢?通过教师创设的情境启示，苹果悬在树上，并没有和地面接触，但是也受到地球引力的作用，掉了下来.

通过这样的教学过程，学生不仅学到了知识，而且还领悟到，生活中的一些普遍的事情，蕴涵着丰富的知识和道理，平时要多观察，勤思考，有时还可以换个角度思考问题，这都会对学习有帮助.

概念3：力不能脱离施力物体而存在

教师：人用拳头击打墙壁时，为什么自己也会觉得疼呢?

学生1：是被墙壁“撞”的.

教师：当一个人用力提起一桶水时，为什么会不由自主地被水桶拉得弯下了腰呢?

学生2：因为水桶有重力.

教师：很好.但是水桶的重力是地球对它的吸引，人为什么会被往下拉呢?

学生3：因为人要去提它.

教师：对.因为人对水桶有向上提的作用，所以桶的重力对人就有了向下拉的作用.拳头击打墙壁的时候，墙壁也在“击打”人，因为力的作用是相互的.

学生思考……

为了更直观一些，教师放一段士兵用步枪射击的录像:步枪架在肩膀上，子弹射出的瞬间，枪支很明显对肩膀有向后的推动，也就是我们所说的“后坐力”.通过这段录像，教师可以解释：枪支将子弹射出的瞬间，即对子弹施加了向前的推力，而子弹对枪支有相反的作用力，所以产生了“后坐”现象.如何说明相互作用力的大小相同呢?接着，让学生甲、乙、丙三人做个实验，学生甲和乙手中各拿一个弹簧秤，将两个弹簧秤勾在一起：第一步，学生甲不动，学生乙用力拉手中的秤；第二步，学生乙不动，学生甲用力拉手中的秤；第三步，学生甲、乙同时拉秤，并不断变化拉的“力气”.在三个步骤中，学生丙一直站在中间观察两个弹簧秤的读数.丙发现，不管是什么情况，两个弹簧秤的读数始终是一样的.

概念4：力的作用效果是可以使物体发生形变或使物体的运动状态发生改变(空间和运动)

第4篇：情境教学概念范文

（武夷山二中福建武夷山354300）

【摘要】新课标提出“情景—探究—应用”的学习方式。将新课程理念落实到教学实践的首要环节是创设适宜的情境。文章以物理概念教学为例，根据概念教学的特点，从概念的引入、定义、理解、应用等几方面对情境创设的策略进行了探讨。

关键词 中学物理教学；情境；情境创设

The strategy that physics teaching in the senior high school scenario establish and practice

Huang Yong zhong

【Abstract】The new lesson mark put forward "scene- investigation- application" of study way.New course principle implementation arrive teaching practice of the initial link establish a feat scenario.Article with physics concept teaching for example， according to the characteristics of concept teaching， lead to go into from the concept， definition， comprehension， application etc. several aspect establish to the scenario of the strategy carried on study.

【Key words】High school physics teaching；Scenario；The scenario establish

一、情境及情境创设理论

情境，从广义上来说，它是影响个体行为变化（产生行为或改变行为）的各种刺激（包括物理的或心理的）所构成的特殊环境。学习情境是指在教学环境中，作用于学习主体，使之产生一定情感反应并激活情境思维的客观环境。

情境创设是情境教学的核心。教学中，设置良好的环境，可使环境与整合正相关，而无效的情境将使环境与整合无关或负相关。因此，在教学设计时，教师应根据所授内容教学内容与教学目标、学生的认知水平和无意识的心理特征，精心选择适当内容，创设一些以学生为主体的、引人入胜的、轻松和谐的、具有探索性、启发性、创造性和科学文化氛围的、与学习主题的基本内容相关的，能够引起学生积极情绪反应的情境，让学生在情境中通过各种实践活动取得科学知识，发展实践能力，培养创新精神。

二、物理教学情境及其作用

物理教学情境是指在物理教学中，作用于学习主体，使之产生一定情感反应并激活物理情境思维（情境思维是当情境所提供的线索对学生而言较陌生，学生旧有的知识经验和认知结构不能完全理解或者解释，造成认知冲突，从而激发的一种思维）的环境，包括物理问题情境、物理实验情境、物理概念情境、物理思想方法态度的情境（可称人文情境）等。

例如：高一物理教学中，在讲解力的合成和分解时，可创设这样的问题情境，提问学生：细棉线下面挂一只重物，用一根线时易断还是两根线时易断？如图：

学生感到很好笑，认为肯定是用一根线时线易断。教师开始演示，一根线提得起重物，而两根夹角较大的细线提重物时，线断了！这一现象立即引发了学生的好奇和质疑：为什么两根线的效果反而不如一根线呢？这一情境不仅激发了学生探索的兴趣和进一步学习的动力，也使学生认识到了原有观念的错误，主动地调整、重组认知结构。创设问题情境，就是在教材内容和学习求知心理之间制造一种“不协调”，引起学生内心的冲突，动摇学生已有认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维，激发学生学习的内驱力，使学生进人探索者的角色，真正“卷人”到学习活动之中，以达到掌握知识，训练思维的目的。

由以上实例可以体会到，物理教学情境的作用：

1、培养学生对物理科学的浓厚兴趣，激发学生的求知欲。创设适合学生身心发展特点和认知规律的物理教学情境，能更好地激发学生的学习兴趣及动机，启发调动学生的思维，使课堂教学真正“活”起来，使之发生由“厌学”到“愿学”的转变，从而达到提高课堂教学效果的目的。

2、以学生为中心，发展学生的自主性。如果说客观主义使教学成为人的控制的过程的话，那么从上个世纪90年展起来的建构主义则使教学成为人的解放的过程，它强调以学生为中心，真正把发展学生的自主性、能动性、创造性，促进教育、教学过程的个性化放在中心地位。物理教学情境正是起到了这样的作用。

3、对学生实践能力和创新精神的培养起良好促进作用。通过创设物理教学情境，引起学生学习的自觉性，让学生在教师创设的学习情境中自主探索：亲自动手、动脑，亲自观察、记录、操作、整理、讨论、分析，发现问题，分析问题，解决问题。通过亲身体验，获得直接经验，学会如何去获得知识，如何用物理的观点和研究方法解决实际问题，让学生在物理情境中通过各种实践活动取得科学知识，发展实践能力、培养创新精神。

三、以物理概念教学为例的中学物理教学情境创设的策略和实践

物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。用于反映物理现象和过程的本质属性，被高度概括和抽象成为物理概念，这是物理教学中的重要内容。物理概念是用来描述有关的物理规律的，如果概念不清，当然就谈不上掌握物理规律。因此，必须十分重视物理概念的教学。物理概念的教学，特别是重要的基本概念，决不能只是孤零零的让学生知道或记住他们的文字表述或数学表达式，而要努力搞清楚他们的“来龙去脉”。

物理概念的教学要达到以下几点要求：为什么要引入某个物理概念；概念是怎样研究得出的；概念是怎样定义的；某个概念的物理意义是什么；某个概念理解应用中学生易产生的疑惑和错误理解及应注意的有关问题等。当然，上述要求比较高，不可能通过一两次教学活动就能全面达到的，有的要经过多次反复和许多阶段才能达到。

根据以上概念教学的要求和特点，物理概念教学中可从以下几个角度创设情境，具体策略和实践如下：

1、从为什么要引入某个物理概念的角度，创设情境。

例如：在圆周运动章节中学习角速度概念时，学生提出：既然用线速度可以描述圆周运动快慢，为什么还要引入角速度描述圆周运动快慢呢？如果教师创设了“月球和地球谁跑得快？”的情境：

地球说：“月球绕地球作圆周运动每秒钟走过的弧长为 0.99千米（即线速度为0.99 千米/秒），而我地球绕太阳作圆周运动每秒钟走过的弧长为 29.78千米（即线速度为29.78千 米/秒），所以我跑得快！”月球说：“我绕地球转一圈只需要28天，而地球绕太阳转一圈需要一年365天，所以我跑得快！”地球与月球说得都有道理，由此可见，仅仅用线速度来描述圆周运动的快慢是不够的，还需要从另一个侧面描述圆周运动快慢。因此，要引入角速度这个物理量来描述圆周运动的快慢。

2、创设促进学生自主思考、类比、概括的情境，帮助学生理解概念是怎样定义的。

例如：我在电场强度教学中建立如下的概念情境：首先启发学生回忆思考下列两类物理量在定义方法上有何区别：一类是位移、质量、力、能量、功、热量、电量等；另一类是速度、加速度、压强、功率、电流强度、密度、比热、劲度系数等。探究后一类量为什么要用比值来定义？生产生活中有无与后者类似的情况？ 接着创设如下实验情境：用起电机使金属球带大量电荷+Q，用悬吊带电为+q的小球显示带电金属球的附近有电场。移动小球+q均由近及远可见悬绳的偏角变小。说明带电+q的小球在不同点受的电场力不同。然后引导学生概括：电场有强弱之分。但把小球多次移到同一点A，其偏角不变，说明在同一点，电场的强弱是不变的，这是电场的特性。然后引导学生讨论：参照密度、电流强度的定义思路，用什么方法可描述某点电场的强弱？逐渐逼近E=F/q这一结果。通过创设以上情境，学生不仅对电场强度这一概念的定义理解深刻，并且通过类比、概括，了解了比值法定义物理量的方法。

3、创设生活化情境或实验情境，帮助学生理解抽象概念。

例如：现行高中物理教材中设计了一些让学生自由动手的“做一做”。其中有这样一个实验：让学生做一个显示玻璃瓶微小形变的课后小实验：找一个大玻璃瓶装满水，滴入几滴红墨水，瓶口用中间插有细管的瓶塞塞上，用手按压玻璃瓶，细管中的水面就上升；松开手，水面又降回原处，这说明玻璃瓶受到按压时发生形变。我在演示这个实验时，使用了大号椭圆柱形墨水瓶来替代课本中所示的圆柱形玻璃瓶，当用手按压墨水瓶长半径两侧时，细管中的水面不是上升，反而下降，这种与教材中的实验结果相反的现象出乎学生意料，感到格外新鲜，无形中更加吸引住了学生的注意力。通过实验不但使学生对“弹性形变”现象深信不疑（课本中的水面上升可能有少数学生产生是由于人手的温度引起水热胀的误解），同时也使他们形象地看到了圆形物的容积最大的实例。接着，再作一次按压短半径两侧的实验，结果是水面上升，这就从正、反不同的角度加深了“弹性形变”的理解，实验现象的说服力更强了。

这样，简单易做、成本又低的小实验，既激起了学生学习物理的兴趣，又使学生动手、动脑能力得到充分的锻炼和提高，为学生展示自己的创造力、想像力提供了一个广阔、自由的空间。

4、创设与学生原有认知矛盾的问题情境，帮助学生辨析概念应用中易产生的疑惑和错误，解决学生的思维障碍。

例如：为了突破“静摩擦力的大小与正压力无关”这个难点，我设计了如下情境：用水平力将一本书压在竖直墙壁上，提问：“如果对书的压力逐渐增大，书受的摩擦力如何变化？”对这一问题回答错误最多的是：“因为f= μN， N增大，所以f也增大”。至此可借题发挥：“增大后的摩擦力必会大于书的重力，那时书将沿墙攀登了！？”学生听后哈哈大笑，自知出错，而后兴奋、思考，变信口回答为主动探索。在之后的教学过程中，学生回答问题时，懂得“少一些信口开河，多一些主动思考”了。

学生对概念认识中的错误，往往根深蒂固地存在于头脑中，很容易在认识活动中形成负迁移，排斥正确概念的接受，使学生在解决问题时往往出现错误的结论。如果在教学过程中合理运用这些反例，不但可以引发学生思考，还能加深印象。

5、创设多角度、多样化、分阶段进行的概念教学情境，使其符合从现象到本质、从初级的本质逐渐发展到深刻的本质的认识发展过程。

例如：在加速度概念的教学中，刚开始只创设火车开车、汽车刹车等情境；然后用自由落体情境的重力加速度加深概念；继而用平抛情境引导学生探究，它也是一种匀加速运动，在匀速直线运动的火车上使小球自由下落，则地上的人看小球为平抛运动；在圆周运动、简谐振动中进一步深化加速度概念；在学完静电场后，用静电场与重力场比较，E = F/q与g = G/m比较，学生可悟到，原来重力加速度实际上可认为是重力场的强度。在每次加深对加速度概念理解的教学中，联系、比较之前对加速度的理解，使得学生感受到知识之间的连贯性、整体性，能够融会贯通。

以上物理概念教学中情境创设的策略仍在不断的应用和完善中。也可以进一步在规律教学、实验教学、习题教学中根据相应的教学要求和特点，从知识掌握的几个层次的角度探索情境创设的策略。

参考文献

［1］钟启泉，胡炳元．物理课程与教学论［M］.浙江：浙江教育出版社，2002．

［2］许国梁，束炳如等改编．中学物理教学法［M］.．北京：高等教育出版社，1996．

第5篇：情境教学概念范文

一、创设教学情境，帮助数学概念引入

数学概念多是一些抽象性较强的知识，如果教师直接在课堂中讲解数学概念，学生往往很难准确地理解这些概念知识，甚至会产生抵触和厌学心理。因此，教师要积极创设一些与概念相关的教学情境，利用教学情境拉近学生与数学概念的距离，激发学生的学习兴趣。不过，创设的教学情境要尽量从学生实际生活出发，从学生身边的事物中提炼出数学概念的现实原型，让学生在教学情境中对数学概念形成初步的认识，为接下来学习数学概念的本质和建立过程打好基础。

在教学“负数”这一概念时，教师从学生实际生活人手创设教学情境：“老师昨天看天气预报时，发现有一个地方今天的气温是零下10摄氏度到零上10摄氏度。大家都知道零上10度的含义，我们可以将它写成‘10℃’，那零下10摄氏度该怎么表示呢？”在生活情境的帮助下，教师很自然地将“负数”这一概念引入课堂，也让学生在零上和零下这种相反意义的量中初步认识了负数的概念。

二、剖析概念本质，展示概念形成过程

数学概念教学不是为了让学生简单地将概念的定义记忆下来，而是要让学生真正认识和理解数学概念的本质和内涵。教师在概念教学中，要善于抓住概念的本质特征，通过对同一类概念的归纳和总结，提炼出它们的本质属性，帮助学生理解数学概念。

在学习“余角”的概念时，学生由于找不到概念的本质所在，总是将思维局限于将直角进行分割的两个角互为余角。教学时，教师便引导学生对这一概念进行剖析，让学生认识到余角这一概念的本质属性：①互余的角并不一定要在一个直角内，余角的概念与两角所在的位置无关。②余角的概念是针对两个角而言的，三个角、四个角……之和为90°都不能称它们互为余角。在教师的引导下，学生认识到了余角概念的本质属性，摒弃了错误的认识。

三、注重概念外延，加深Ω拍畹睦斫

待学生初步形成数学概念后，教师要及时引导学生复习和巩固，并根据学生的掌握情况和接受能力，设计一些变式练习，将所学的数学概念进行变式和延伸，加深学生对概念的理解，锻炼学生“举一反三”的能力。教师还要将一些相似的数学概念进行分析和比较，引导学生找出它们的相同点和不同点，使学生能够更加熟练地运用这些概念。

在学习“点到直线的距离”概念后，教师为了巩固和加深学生对这一个概念的理解，特别将其与两点间的距离概念进行比较，让学生找出两者的相同点和不同点。学生在教师的引导下，总结出两个概念的相同点为“两者所说的距离指的都是两点间线段的长度”，不同点为“两者取点的方式不同”。通过分析和比较，学生进一步巩固了点到直线的距离的概念，并锻炼了自身的发散性思维能力。

四、加强习题训练，提高概念运用能力

学生掌握和理解数学概念的过程不是静止的，而是在对已有知识不断形象化和具体化的过程中得以深化的。教师在讲解数学概念时，便可以选编一些具有代表性的习题来配合教学，让学生在解题过程中对数学概念有初步的认识。此后，教师再针对这一概念设计专项练习，选编一些数学概念的正用、反用、变用的题目，让学生在习题训练中灵活运用数学概念。

在学习《一元二次方程》后，为了巩固学生对一元二次方程概念的理解，教师选编了一套测试题给学生练习。其中有一道题是这样的：下列各式中是一元二次方程的是（ ）。A.x2+1=1/x；B.（x+1）（x-1）-x=x2+1；c.2x2+3x-1；D.x2+3x=1。其中，A是分式方程，B化简后是一元一次方程，c是代数式，D是一元二次方程。这种整合了多种方程概念的题目对学生来说很有锻炼价值，有助于提高学生应用数学概念的能力。

第6篇：情境教学概念范文

关键词： 高中物理教学 概念教学 教学情境 类比方式 设计问题

在物理学科中，概念是物理基础知识的重要组成部分，是构成物理规律、建立物理公式的前提基础，学生学习物理知识的第一步就是学习物理概念，因此，概念教学就构成了整个物理教学活动的基石，能否搞好物理概念教学直接关系到接下来物理教学活动的效果。然而，在实际物理教学活动中，很多教师为了赶进度，为了腾出时间让学生做更多的练习题，对于物理概念教学往往采取最简单的方式，即死记硬背。一个物理概念的形成往往凝结了无数人多年的智慧结晶，物理概念中蕴含很高的智力价值。在学习过程中，通过对概念的学习，不但可以让学生掌握物理概念本身，还可以通过概念学习获得一些物理方法，甚至体验到一定的物理科学精神。而那种死记硬背式的概念教学方式不但难以获得好的效果，对于物理概念本身来说也是一种非常严重的资源浪费。因此，高中物理教师要认真反思以往的概念教学观念和方式，更有效地开展物理概念教学活动。

一、创设概念教学情境

概念本身就是一种对直观事物的抽象化的高度概括，相较于一般的知识点，物理概念往往更抽象。进入高中阶段以后，这种抽象性变得更加突出，这就使得很多学生在接受概念的时候产生了一定的困难。如果教师在进行概念教学的时候，不注意创设概念情境，让学生直接地理解和接受高度抽象的物理概念，无异于在学生的头脑中建造“空中楼阁”，使得学生难以接受。因此，在学习概念之前，教师要注意为学生创设一定的概念教学情境，这个情境既要是学生的感兴趣的，又要是学生比较熟悉的容易理解的情境，这样才能更好地引导学生的思维活动。如高一物理中的“加速度”这一概念，对于很多学生来说，这个概念都是一个难点问题，为了让学生更轻松地理解加速度的概念，笔者在讲到这个概念的时候，先是以“高铁以每小时300公里的速度匀速运行十秒的时间，和蜗牛在十米之内速度由0加速到0.1厘米/秒相比，后者的加速度更大”两个情境实例让学生初步体验速度大与速度变化大是两个完全不同的概念。接下来，笔者又从汽车这样一个学生很熟悉的事物入手进行分析：“汽车在现代生活中扮演着重要的角色，同样是交通工具，但不同的汽车价格却相差很大，便宜的几万块可以买一辆车，而一些豪华的跑车价格动辄上百万甚至上千万，为什么它们的差别会这么大呢？衡量汽车好坏一个很重要的标准就是起步的速度，一般来说，一辆普通的轿车从起步到加速到100km/h需要用到20秒左右的时间，而一辆豪华跑车从起步加速到100km/h需要的时间要少很多，例如，兰博基尼Murcielago跑车起步加速到100km/h只需要四秒钟的时间，宝马Z4跑起步加速到100km/h仅需要3.2秒，当然它们的价格也是差很多……”就这样，通过实例情境的创设，把抽象的概念直观化，更有利于学生对概念的理解和接受。

二、利用实验形成概念

物理学科是一门建立在实验基础上的科学，在概念教学过程中，一些物理现象或者物理过程在生活中不太常见，因此，学生头脑中并没有形成相关的概念。如何帮助学生在头脑中形成初步的概念呢？这个时候就需要借助实验手段了。教师通过实验演示的方式，或者组织学生自己动手进行实验操作，通过实验手段获得一定的实验现象，从而让学生获得直观生动的感性材料，接下来再以感性材料为依据帮助学生建立和形成概念，在直观实验现象的刺激下，学生会很快理解相关的概念。例如，在讲到“力的分解”概念时，笔者就请了两个学生到讲台上做了一个细线吊秤砣的实验。这个简单的小实验，不仅活跃了课堂氛围，还让学生在短时间内迅速对力的分解概念有了较透彻的认识。

三、适当运用类比方式

在开展物理概念教学的过程中，类比法是一种非常常见的教学方法，通过把物理概念与一些更加简单的概念放在一起进行类比分析，学生可以很快抓住概念的特征，从而很快地领会概念的精髓。例如，在讲到酒精与水混合，体积减小，说明分子之间存在空隙的概念时，就可以列举实例：一个箱子上下两层，下层放满苹果，上层放满红枣，当把箱子中间的隔板拆开，使得苹果和红枣混合在一起，原本已经满满当当的箱子又会空出一部分空间。通过类比的方式，学生轻松地理解“分子之间存在空隙”这一抽象的概念。

四、设计问题巩固概念

在学习了概念以后，复述和理解概念的基本内容只是学习概念的第一步，要想真正掌握概念，还要在概念建立以后进行有针对性的练习，只有在不同的问题情境下灵活地使用概念才能算得上真正的掌握。为了考察学生的概念掌握情况，教师可以从三个层次对学生进行考查：第一，是否了解所学概念是从哪些具体的事物或者现象中抽象而来的；第二，是否了解概念所反映的事物的本质属性和联系；第三，能否利用概念解释说明一些物理现象，以及利用概念解决一些物理问题。为了达到以上几个层次目标，教师可以针对概念的内涵和外延、概念的特征、概念在实际情景中的应用等多个方面进行问题设计，通过问题的设计，才能够考查学生对概念是否真正掌握，并使学生真正学会应用概念。

总而言之，学习物理概念是学习物理学科知识的第一步，是掌握物理学科知识的关键。如果在开始阶段没有形成正确的概念，或者没有对概念深刻理解和掌握，就会影响到接下来一些物理规律的理解和掌握，从而出现学习越来越吃力的状况。因此，教师要深刻认识到物理概念在整个物理教学活动中的重要地位，努力通过多种手段和方式，不断优化物理概念教学，努力用高质量的概念教学为整个物理教学活动铺平道路。

参考文献：

[1]曹炜.高中物理概念教学分析[J].科技致富向导，2012（26）.

第7篇：情境教学概念范文

第一谈一下概念教学：

同时注重教学中的变式、反例、正例。教学中渗透各种数学思想：比较、迁移类推，有两种学习途径:由具体到抽象和由抽象到抽象。抓住本质含义。求同存异，转化、符号化、

统计、极限、函数、对应、集合、数形结合、归纳的思想方法等。

第二把握概念教学的基本流程：

感知概念（弄清概念的来源）1现实情境。

初步感知概念。主要目的通过现实情境了解概念的来源。

另一方面初步了解表示“半个”意义。例如《分数的初步认识》通过分蛋糕的情境一方面让学生了解到有些问题在整数范围内不能解决需要一种新的数字。

或者说有些概念并不一定必须要寻找生活的原型。例如：平行四边形的认识》一节，注意的问题；并不一定所有的概念都有一个现实情境。教材上提供的情境图与三年级上册的情境图属于同一个层次，这一情境图对于初次认识平行四边形是合适的但是对于进一步研究平行四边形的特征起点就低了就需要老师们根据学生的已有知识水平对情境进行创新。有的老师采取了这样的方法：前面我学习过哪些平面图形（其中包括平行四边形）认为研究平面图形应该研究什么？学生：研究边和角）这一节课我就来研究平行四边形的边和角。看看你能发现什么？这也是一个现实情境，一个数学的情境。所以，情境可以是现实生活，也可以是数学的

形成概念（经历探索研究概念形成的全过程）2探索研究。

经历概念形成的全过程，这一环节要突出学生的实践和操作。参与研究概念的特点、认识概念的本质属性。

通过折纸、研究体会理解了平均分，例如：分数的初步认识》动手折、研究每一部分的意义。和其中的1分是几分之一的本质属性。

抽象概念（体验、感悟理解概念，3体会理解。总结概念的特点，抽象概念的意义）

第8篇：情境教学概念范文

一、情境教学，提高感性认识

通过情境教学，可以为学生提供更多的感性材料，让学生能够直接感知.同时，可以让学生联系已有的生活经验，将感性认识上升至理性认识，从而为物理概念的构建奠定良好的基础.

第一，这一教学模式是在类似于现实情境的情境中开展，让学生运用所学知识来解决实际生活问题，培养学生运用知识的能力和解决问题的能力.

第二，这一教学过程类似于现实问题的解决过程.在教学中，教师并非把事先准备好的教学内容直接向学生教授，而是向学生呈现类似于现实中一些专家在解决某一问题时的探索过程，为学生提供解决问题的实际原型，同时指导他们探究，让学生在探究过程中构建科学的物理概念.

例如，在讲“静摩擦力”时，学生对静摩擦力概念的理解有一定的难度，特别是静摩擦力方向与物体运动方向相同，因而我们可将静摩擦力理解为动力.在教学中，教师不要直接教授这一概念，而是进行实验探究，让学生从实验与观察中获得概念：在一本厚度适中的书中夹一个牛皮纸信封，尽可能地让信封接近书的装订边.然后以手提起信封，则可以把书提起，且让书升高.然后让学生共同研究书升高时其受到的静摩擦力的方向.这样，为学生提供了一个感知情境，让他们明白牛皮纸信封对书的静摩擦力为书提供了一个向上动力.在情境活动中，学生增强了感性认知，深刻地理解了这一物理概念.

二、交流互动，显示前概念

在物理概念学习中，学生易受前概念影响而降低学习效果.而前概念产生的因素是多方面的，如学生先入为主的生活经验、旧概念局限、知识负迁移、语词的曲解、错误的类比等.所以，在高中物理概念教学中，教师若想提高教学效率，则需认识学生的前概念情况，把握他们头脑中有关的前概念，这包含了学科概念与前概念的贴近度，以帮助学生建立正确概念.而前概念的隐蔽性是较强的，若学生不说出来，教师则无法了解具体情况.因此，教师可创设一定的情境，引导学生围绕学习内容进行小组讨论，合作探究，使其主动地表述前概念，展现自己对所学知识的看法，积极参与到教学活动中，即使学生的前概念不规范、不准确、不科学，教师也应肯定、鼓励，从而让学生愿意表达，乐于交流.

例如，在讲“牛顿第一定律”时，在初中阶段，学生已学习了这一内容.但从教学实践看，学生对这一内容的理解往往停留于文字表面，并未完全理解其内涵，还受前概念的错误影响，如物体运动需靠力进行维持.实际上，对于不同阶段的认知体系，其研究背景不同，因而构建的“牛顿第一定律”是有所变化的.

在高中物理教学中，教师可运用活动交往的教学模式，进行师生、生生的交流互动、平等对话、讨论合作，从而形成思想交锋、观点碰撞、心灵交流.这样，在交流中，可以显示学生错误的前概念，发现自己的不足之处；在讨论过程中，学生能够看到在同一个问题上，有不同的理解与观点.同时，通过教师与同学的补充、纠正，学生可以不断自我反思，转变观念，进而重构正确的物理概念.

三、活动体验，排除前概念影响

第9篇：情境教学概念范文

一、对情境概念的阐释

对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

二、对思想政治教育情境的不同理解

学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情 境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

三、对思想政治教育情境内涵的界定

上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。

首先,作者指出:“思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?”这里对思想政治教育情境的表述与另外两个概念没有什么联系,我们看到和理解到的,是作者在对思想政治教育情境与思想政治教育环境这两个概念进行区分。即使是区分这两个概念,其本质区别也应该是它们内涵上的不同,即与教育者和受教育者的不同性质的关系,而不应该着眼于其是否是“适应于思想政治教育目标的优化情境”上。另外,思想政治教育情境都是围绕一定的思想政治教育目标而精心设置的,但是,该精心设置的情境是否就是“优化”的情境,还要经实践来检验。“精心”不同于“优化”,未达到“优化”水平的情境难道就不是思想政治教育情境,而应该属于思想政治教育的环境?

其次,在谈及“思想政治教育的情境”时,作者也没有揭示它的内涵,以便与“思想政治教育情境”区分开来,而是转换了思维逻辑,从有效性上将“思想政治教育的情境”区分为有效的情境和无效的情境。这种区分确实是对“思想政治教育的情境”的外延的一种划分,但相对于其主题——思想政治教育情境与思想政治教育的情境之区别,则显得模糊不清。也许我们可以追问:那些有效的思想政治教育的情境是否就是作者意思中的思想政治教育情境,无效的思想政治教育的情境就不是思想政治教育情境?如此,则出现了逻辑思维与现实实践的矛盾。假如,为了加强学生们的爱国主义教育,我们精心设计了一场演讲比赛,如果有的学生受到了深刻教育,有的却产生了反感,那么,这场演讲比赛到底是思想政治教育情境,还是思想政治教育的情境?

事实上,上述种种矛盾的出现主要源于两个方面。一是源于作者认定只有“能够”起优化作用的情境才是思想政治教育情境这一命题。这就使得思想政治教育情境的内涵与外延规定都出现了不严密、并与现实实践相矛盾的情形。二是把“什么是思想政治教育情境”与“思想政治教育情境的有效性”这两个不同层面的问题混杂在了一起思考问题,这一逻辑思维不仅有碍于对思想政治教育情境的科学内涵、外延的规定和把握,也不符合实践中的实际情况,还把简单的问题复杂化了。“思想政治教育情境”与“思想政治教育的情境”二者就是同一个概念,它们之间没有像“思想”与“的思想”那样在内涵上有本质之区别。

再次,作者在论及“思想政治教育情境创设”与其它两个概念的不同时,还是没有从概念的本质规定方面加以区别,依旧是把逻辑思维指向了创设效果的区分上,依旧是把有效与无效、优化与阻碍当作了区分概念的标准。那么,有效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境是什么关系?无效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境又是什么关系?事实上,思想政治教育情境创设与思想政治教育情境本来就是两个不同的概念。思想政治教育情境创设的有效性问题与思想政治教育情境的有效性相关,但与思想政治教育情境的涵义不是同一层面的问题,而是另外的一个论题。